Využití psychosociálních her ve výuce na 1.
stupni ZŠ
Diplomová práce
Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy
Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Kamila Halfarová
Vedoucí práce: PhDr. Magda Nišponská, Ph.D.
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že texty tištěné verze práce a elektronické verze práce vložené do IS STAG se shodují.
8. 4. 2019 Kamila Halfarová
Poděkování
V první řadě bych ráda poděkovala paní doktorce Magdě Nišponské za skvělé vedení a od- bornou pomoc při psaní diplomové práce.
Dále bych ráda poděkovala paní ředitelce A. Gardoňové a třídní učitelce T. Laurinové za zprostředkování možnosti aplikovat program v jejich škole a pomoc s organizací.
A jako poslední bych ráda poděkovala paní doktorce Jursové za pomoc s definováním pe- dagogických cílů.
Anotace
Diplomová práce se zabývá rozvojem psychosociálních kompetencí a mentalizace, která je podmiňuje, u žáků prvního stupně za pomoci psychosociálních her, které napomáhají roz- voji osobnosti žáků a jejich socializaci. V teoretické části práce je popsáno vývojové stadi- um žáků třetí třídy z hlediska vývoje sociálního a emočního a je zde pojednáno o možnostech rozvoje psychosociálních kompetencí dětí pomocí psychosociálních her.
Praktická část je zaměřena na tvorbu, realizaci a vyhodnocení prožitkového programu ob- sahujícího soubor psychosociálních her, napomáhajících rozvoji psychosociálních kompe- tencí a mentalizace. Program byl aplikován ve třetí třídě nejmenované základní školy.
Klíčová slova
Psychosociální hry, psychosociální vývoj, psychosociální kompetence, kompetence perso- nální a sociální, mentalizace, prožitkový program
Annotation
Diploma thesis is focused on the development of psychosocial competences and menta- lization of elementary pupils, through using of specific and appropriate psychosocial activities and games. In the theoretical part, the social and emotional development of a 3rd grade pupil is described in detail. Then, the possibilities and benefits of psychosocial activities and games, supporting optimal development of psycho-social competences and mentalization of elementatry school pupils, are described.
The practical part is focused on the creation, application and evaluation of the program, which contains set of psychosocial activities and games, supporting the development of psychosocial competences and mentalization. The program was applied in the third gra- de of anonymous elementary school.
Key words
Psychosocial activities, psychosocial development, psychosocial competences, menta- lization, experiential pedagogy.
Obsah
ÚVOD...9
TEORETICKÁ ČÁST...10
1. Úkoly a cíle školy...10
1.1 Klíčové kompetence...11
1.1.1 Kompetence komunikativní...12
1.1.2 Kompetence sociální a personální...13
1.1.3 Kompetence občanské...13
2. Mentalizace jako součást rozvoje psychosociálních kompetencí...14
2.1 Souvislosti vývoje mentalizace a vztahová vazba raného připoutání...14
2.2 Psychická ekvivalence a pseudomentalizace jako předstupně mentalizace...18
2.3 Komunikační pravidla učitele vytvořená pro žáky zaměřená na rozvoj mentalizace....19
2.4 Možnosti rozvoje mentalizace...21
2.4.1 Možnosti tvořivé narativity pro rozvoj mentalizace...21
2.4.2 Dramatizace s konkrétními scénáři a řešeními...22
3. Vývoj dítěte mladšího školního věku...23
3.1 Obecný vývoj u třeťáka...25
3.2 Vývoj sociálního učení u třeťáka...26
4. Hra...29
4.1 Definice hry...29
4.2 Hra u třeťáka...30
4.3 Rozdělení her...32
4.4 Rozvoj psychosociálních kompetencí pomocí her...33
4.5 Podmínky úspěšné aplikace her...35
PRAKTICKÁ ČÁST...39
6. Cíle praktické části diplomové práce...39
7. Popis složení třídy...40
7.1 Vztahy ve třídě...41
7.2 Klima třídy před zahájením programu...42
8. Přípravná část prožitkového programu...43
8.1 Aktivity přípravné části prožitkového programu...43
8.2 Reflexe přípravné části z mého pohledu...53
9. Prožitkový program na rozvoj psychosociálních kompetencí...54
9.1 My jsme jedna třída...55
9.1.1 Reflexe realizované výuky...56
9.2 Prevence šikany...58
9.2.1 Reflexe realizované výuky...60
9.3 Učíme se řešit konflikt...61
9.3.1 Reflexe realizované výuky...63
9.4 Špatný x dobrý kamarád – kamarádské vztahy...64
9.5 Léčivý příběh...68
9.5.1 Reflexe realizované výuky...70
9.6 Preventivní program – Týrání dětí...71
9.6.1 Reflexe realizované výuky...73
10. Zhodnocení programu, diskuse...75
10.1 Zhodnocení z mého pohledu, sebereflexe...75
10.2 Zhodnocení třídním učitelem...76
ZÁVĚR...77
Seznam literatury...78
Seznam dalších zdrojů...79
ÚVOD
Když jsem uvažovala, jakým směrem se bude ubírat moje diplomová práce, věděla jsem, že se nějakým způsobem bude dotýkat psychologie. Studium psychologie mě vždy zají- malo. Je fascinující, co vše už víme o fungování psychiky.
Studuji pedagogiku 8 let a za tu dobu jsem prošla různými školami a ve většině z nich jsem se nesetkala s tím, že by učitelé cíleně prováděli činnosti, které by rozvíjely nejen vě- domosti žáků, ale posilovaly také jejich hodnotový systém, emoční inteligenci a další kladné vlastnosti jejich osobnosti, které tito žáci budou potřebovat v reálném světě. Právě proto bych se ve své diplomové práci ráda věnovala právě rozvíjení psychosociálních kompetencí.
V teoretické části se zabývám nejprve vymezením klíčových kompetencí týkajících se po- rozumění sociálních interakcí a jejich významnému místu v rámcovém vzdělávacím programu. Následně se věnuji pojmu mentalizace, který velmi úzce souvisí s porozuměním sobě i druhým lidem a potažmo se zdravým psychickým vývojem. Tento dosud ne tak rozšířený pojem bych zde ráda více objasnila a vysvětlila jeho důležitost pro zdárný rozvoj kompetencí sociálních a personálních. Dále se budeme zabývat mladším školním věkem a konkrétně charakteristikou (z hlediska kognitivního, emočního, sociálního vývoje) žáků třetí třídy, na nichž bude program aplikován. V závěru teoretické části rozeberu podstatu a úlohu her, načež následně pojednám o tom, jaký vliv má na děti působení her a jaký typ vhodných her bychom měli dětem předkládat za účelem rozvoje sociálních a personálních kompetencí.
V praktické části vytvořím, zrealizuji a vyhodnotím program rozvoje psychosociálních kompetencí, který bude aplikován ve 3. třídě základní školy, kde jsem vykonávala souvis- lou praxi v rámci pedagogické přípravy. Děti mě díky tomu lépe budou znát, budou mi dů- věřovat a je více pravděpodobné, že se projeví otevřeněji. Před realizací samotného progra- mu proběhne přípravná (rozehřívací část), která má žáky naladit a připravit na hlavní část
TEORETICKÁ ČÁST
1. Úkoly a cíle školy
Povinnost školní docházky je ukotvena ve školském zákoně (561/2004 Sb.), který stručně a jasně stanovuje všechny náležitosti důležité pro vzdělávání žáků. V paragrafu § 44 je pod názvem „Cíle základního vzdělávání“ uvedeno:
„Základní vzdělávání vede k tomu, aby si žáci osvojili potřebné strategie učení a na jejich základě byli motivováni k celoživotnímu učení, aby se učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy, účinně komunikovat a spolupracovat, chránit své fyzické i duševní zdraví, vytvo- řené hodnoty a životní prostředí, být ohleduplní a tolerantní k jiným lidem, k odlišným kul- turním a duchovním hodnotám, poznávat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o své další životní dráze a svém profesním uplatnění.“
Díky tomuto odstavci školského zákona můžeme jasně vidět, že cílem základního vzdě- lávání není pouze vzdělání žáka týkající se vědomostí, ale že cílem vzdělávání je i rozvoj osobnosti žáka, snaha o jeho zařazení do společnosti s předpokladem, že pro naši společnost bude do budoucna přínosem. Výuka by tedy neměla být pouze drilem a
“biflováním“ vědomostí, ale měla by sloužit k všeobecnému rozvoji a formování dětské osobnosti.
1.1 Klíčové kompetence
Klíčové kompetence najdeme v Rámcovém programu, který je tvořen pro předškolní, zá- kladní i střední vzdělávání zvlášť. U každé kompetence najdeme, jaké jsou její očekávané výstupy na konci období.
„Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti.“ (Rámcový vzdělávací program, 2017, s. 10).
Klíčové kompetence a jejich rozvíjení provází člověka celým vzdělávacím procesem – od předškolního vzdělávání, přes základní, střední a dozrává během dalšího života ve společnosti.
Cílem vzdělávání je, aby na konci vzdělávání žák dosáhl pro něj dosažitelné úrovně v ob- lasti klíčových kompetencí a díky nim byl schopen pokračovat ve vzdělávání nebo byl při- praven na vstup do reálného života a přispění společnosti.
Klíčové kompetence by neměly být rozvíjeny jednotlivě, ale měly by se vzájemně prolínat ve všech předmětech a aktivitách souvisejících se školou a vzděláváním.
V rámci této diplomové práce se budu klíčovými kompetencemi zabývat pouze z hlediska jejich využití v psychosociálních hrách a hlouběji budu pojednávat hlavně kompetence so- ciální a personální, dále neopomeneme kompetence komunikativní a občanské (Rámcový vzdělávací program, 2017, s. 10).
Klíčové kompetence 1. Kompetence k učení
2. Kompetence k řešení problémů 3. Kompetence komunikativní 4. Kompetence sociální a personální 5. Kompetence občanské
1.1.1 Kompetence komunikativní
• Žák by měl být schopen vyjádřit své pocity, myšlenky, postřehy a názory. A to tak, aby jeho mluvený nebo psaný projev dával posluchačům smysl a byl ve společnosti přijatelný.
• Žák se aktivně zapojuje do diskusí, je schopen obhájit si svůj názor, ale zároveň re- spektuje druhé a je ochotný jim dát prostor zapojit se do diskuse.
• V průběhu vzdělávání si osvojuje komunikační dovednosti potřebné k tomu, aby navazoval přátelské vztahy potřebné k dalšímu rozvoji, spolupráci a uplatnění ve společnosti.
I přes to, že se budeme nejvíce zabývat kompetencemi sociálními a personálními, nemůže- me určitě opomenout kompetenci komunikativní, která souvisí jak s naší osobností v tom, abychom byli schopní dát najevo, co cítíme a co si myslíme, tak se samozřejmě nejvíce týká komunikace s dalšími osobami. Aby současné i budoucí vztahy do kterých je dítě za- pojeno byly naplňující a podnětné, a dítě se mohlo správně vyvíjet, musí rozvíjet všechny kompetence a vzájemně tyto schopnosti dokázat propojit (Rámcový vzdělávací program, 2017, s. 10-13).
1.1.2 Kompetence sociální a personální
• Žák je schopen aktivně se zapojit při práci ve skupině, aktivně se podílí na vytvá- ření příjemného klimatu ve třídě, ke spolužákům se chová s úctou a respektem.
Uvědomuje si výhody spolupráce a komunikace s druhým člověkem.
• Společně s učiteli se podílí na vytvoření pravidel pro kolektiv, kterými se následně řídí. Je schopen požádat o pomoc a zároveň ji poskytnout druhému.
• Žák si uvědomuje, že může své chování ovládat tak, aby dosáhl svých cílů a pocitů uspokojení. Vytváří si o sobě kladné mínění, rozvíjí své sebehodnocení.
Pro mou diplomovou práci jsou tyto kompetence nejdůležitější – cílem bude u žáků pri- márně rozvíjet jejich osobnost, ale zároveň i to, aby se dokázali vcítit do druhých a chovali se k nim ohleduplně. Jak už bylo výše zmíněno, je potřeba, aby se rozvíjely i všechny další kompetence – nelze se rozvíjet v osobní a sociální rovině bez komunikačních schopností, přijatých hodnot a norem (Rámcový vzdělávací program, 2017, s. 10-13).
1.1.3 Kompetence občanské
• Žák je schopen projevit empatické cítění – je schopen představit si problémy druhých lidí. Staví se negativně k fyzickému a psychickému násilí. Je schopen po- moci druhé osobě v nesnázi a ví, jak se má zachovat v kritické situaci.
• Uvědomuje si, že existují normy a zákony, které dodržuje. Uvědomuje si, že jako osoba má také svá práva a povinnosti.
• Je si vědom národních tradic a kultury, chová se k nim ohleduplně a s úctou. Chová se ohleduplně k životnímu prostředí a je si vědom následků negativního zacházení.
V této kompetenci je pro nás důležité, že žák poznává a osvojuje si správné normy a hodnoty. Úkolem školy je žákům tyto hodnoty předkládat, dbát na jejich dodržování a tím
schopen se začlenit a žít ve společnosti jako občan, který je našemu státu přínosem (Rám- cový vzdělávací program, 2017, s. 10-13).
2. Mentalizace jako součást rozvoje psychosociálních kompetencí
Pokud se budeme zajímat o rozvoj psychosociálních kompetencí u žáků, měli bychom vzít v potaz i pojem mentalizace, o které se předpokládá, že je základní podmínkou rozvoje všech ostatních psychosociálních kompetencí.
Mentalizace je funkcí, díky níž jedinec dokáže chápat a interpretovat vlastní chování i chování druhých lidí jako smysluplné, na základě vnímání záměrných mentálních stavů – tužeb, potřeb, pocitů, přesvědčení a zdůvodnění. Jde o chápání pozadí chování – tedy chá- pání mentálních stavů, které jedince vedly k určitému chování. Mentalizace se vyvíjí díky zrcadlení (Fonagy, 2012, s. 11-34).
Ačkoliv je tento pojem znám teprve nedávno, má tuto funkci každý z nás a vyvíjí se u dětí, nejsilněji do věku dvou let. Zrcadlením rozumíme převzetí projevů druhé osoby. Neurově- da nám říká, že naše zrcadlové neurony v mozku se aktivují jak při vlastní činnosti, tak pouze při pozorování provádění této činnosti druhými, kdy dochází k zrcadlení. To zna- mená, že ať činnost provádíme my nebo někdo jiný, tak jsou zrcadlové neurony aktivovány stejně (Fonagy, 2012, s. 11-34).
2.1 Souvislosti vývoje mentalizace a vztahová vazba raného připoutání
Klíčem ke správnému vývoji je podle teorie mentalizace péče o jedince hlavně v prvních letech života. Obzvláště v prvním věku života dítěte, kdy je dítě zcela odkázáno na matku, je pro správný vývoj mentalizace potřebné, aby matka reagovala na všechny signály dítěte a dokázala je správně rozluštit a tím uspokojit potřeby dítěte. Pokud se tak stane, dítě poz-
ději dokáže správně číst své potřeby a pocity, ale dokáže se dobře vyznat i v pocitech a po- třebách druhých, dokáže se do nich vcítit a mít pro druhé pochopení. Tento předpoklad bude naplněn pouze za podmínek, kdy matka dokáže o dítě správně pečovat a ona sama bude mít dostatečně rozvinutou mentalizaci.
Během prvních měsíců života je pláč dítěte jeho jediným způsobem komunikace. Dává tím najevo nespokojenost, nudu či strach. Matka či opatrovatel dítěte by měl při tomto signálu být nablízku, rozpoznat problém a pokusit se ho vyřešit. Pokud matka na pláč reaguje, dítě získá pocit, že pokud se cítí ohrožené, vždy přijde jeho ochránce, který se o něj postará.
Naopak dítě, které bude zanedbáváno, nebudou vyslyšeny jeho potřeby, se bude cítit ohrožené a nerozvine se u něj taková citlivost na své pocity a pocity druhých. Touto problematikou se zabývá Zdeněk Helus ve své knize Sociální psychologie pro pedagogy:
„Ranou symbiotickou vazbu charakterizuje zcela specifický vztah dítěte v prvních dnech, týdnech a měsících života k pečující osobě = zpravidla matce. Díky vcítivě vstřícnému naladění matky na potřeby dítěte se toto dítě s otevřenou důvěřivostí na matku orientuje, vytváří si k ní specifické citové připoutání, dovolující mu kompenzovat skrze ni nerozvinu- tost svých vlastních orientačních schopností. Jinými slovy, matka přejímá některé důležité psychické funkce samotného dítěte, které tak skrze ni realizuje svá základní výchozí uspokojení, svou základní výchozí orientaci a svůj růst.“ (Helus, 2007 , s. 107).
Termínem připoutání se více zabývá J. Bowlby. Matka v tomto období je naladěná na po- třeby dítěte a dává jim přednost před těmi svými. Vzhledem k tomu, že dítě je v tomto věku naprosto odkázané na péči matky, je jeho opatrovatelem, ale také si dítě díky matce utváří představu, jaký je svět.
Matky, kterým se v dětství nedostalo dostatečné péče, budou mít samy problém s naplně- ním potřeb dítěte a nebudou schopny předat dítěti všechny potřebné vzory, které by se dítě- ti v průběhu vývoje mělo dostat. I přes to, že někteří lidé předpokládají, že dítě v kojeneckém věku nevnímá vše okolo sebe, pro dítě je velmi důležitý kontakt s matkou. Její
novorozeně důležité a nemělo by to být za žádnou cenu opomíjeno. Pokud matka řeší něja- ké osobní problémy a dítěti nevěnuje dostatečnou pozornost, může dojít u dítěte k narušení připoutání. Touto problematikou se více zabývala Bowlbyho studentka a následovnice Ainsworthová, která vytvořila čtyři různé možnosti připoutání dítěte k matce ovlivněné chováním matky k dítěti. Výsledky vytvořila na základě výsledků experimentu, kdy matka opustila dítě na půl hodiny a poté se k němu zase zpět vrátila. Ainsworthová sledovala reakce dítěte, které se lišily podle způsobu připoutání dítěte k matce.
1. Připoutání bezpečné a spolehlivé – Ideální způsob připoutání. Vznikne, pokud dítě svou matku vnímá dostupně, chápe její chování a dovede ho předvídat. Vazba je obou- stranná. Při experimentu se dítě po návratu matky dovede rychle uklidnit.
2. Úzkostně vyhýbavé připoutání – Matka je po fyzické stránce dítěti dostupná, ale psy- chicky její dostupnost není dostatečná. Často se zaobírá svými problémy a je myšlenkami jinde. Připoutání bývá narušováno. Při návratu matky v průběhu experimentu se dítě chová nepřístupně – vytvořilo si obrannou reakci, kterou se brání citovému oddálení od matky.
3. Úzkostně vzdorující připoutání – Toto dítě se často obává o pozornost matky, nedo- stává se mu dostatečné péče, proto si ji musí vynucovat neutěšitelným pláčem či zlobením, na které matka reaguje. V průběhu experimentu při návratu matky tyto děti zareagovaly hysterickým pláčem.
4. Dezorganizované připoutání – Nejnebezpečnější forma připoutání, kdy je připoutání velmi vážně narušeno. Ze strany matky je v rámci kompenzace často obnovováno, což vede k dezorientaci a vytvoření traumatu u dítěte. Trauma způsobí, že dítě má narušený osobnostní vývoj. S tímto typem připoutání se můžeme setkat u týraných dětí nebo u dětí, jejichž rodiče jsou sami postihnuti velkým traumatem a nejsou schopni se dostatečně dítěti věnovat.
Dítě, kterému se zdravě rozvinulo připoutání se, je schopné se postupně osamostatňovat a vydobývat si své vlastní nezávislé JÁ. Dítě, kterému se připoutání nevyvinulo správně, se uchyluje k tzv. fixaci, kdy se jedinec snaží, aby k připoutání došlo dodatečně, či k rezignaci nad dalším vývojem (Helus, 2007, s. 110).
Kromě pocitu bezpečí a láskyplných dotyků dítě potřebuje vidět ve své rodině pozornou komunikaci mezi členy rodiny. Díky tomu, že mezi sebou členové rodiny komunikují s lás- kou, respektem a věnují si navzájem pozornost, si dítě dokáže dříve a snadněji osvojit schopnost samo mentalizovat.
Člověk, který bude mít správně rozvinutou mentalizaci, se bude při rozhovoru týkajícího se chování a výchovy rodičů v dětství projevovat pravděpodobně následovně: Vyjádří svůj ná- zor, je schopen rozlišit svůj pohled na věc a pohled druhé osoby. Neříká věci s určitostí, protože si je vědom, že nedokáže věci na 100% správně odhadnout.
Pokud budeme mluvit s člověkem, u kterého se mentalizace nerozvinula tak, jak měla, tak si všimneme mnoha zvláštností, kterými se vyznačuje jeho usuzování o druhých lidech.
Pravděpodobně druhého člověka bez okolků odsoudí a nechce a ani není schopen objek- tivně zhodnotit situaci, protože si nedokáže představit pohled na věc z perspektivy druhé- ho. Tento člověk nemá dostatečně rozvinutou schopnost empaticky se vcítit do druhého a chápat okolnosti chování dotyčné osoby s přihlédnutím na složitost situace a související vnější okolnosti.
Nementalizující člověk může mít pouze jeden pohled na věc nebo může mít pocit, že má něco katastrofické důsledky a vidí vše velmi negativně. Tento jev můžeme sledovat také u adolescentů a lidí, kteří jsou v extrémně kritické situaci. Může se stát, že se člověk ocitne v nějaké extrémní situaci, kdy na chvíli ztrácí schopnost mentalizovat. Např: panický strach o život dítěte, které je objektivně ohroženo. U člověka s vyvinutou schopností mentalizovat se po vyřešení situace vrací vše zpátky do normálu, zatímco nementalizující člověk bude mít stále problémy se dívat na věci s odstupem.
Schopnost mentalizovat je dána tedy v první řadě rodinnou péčí o dítě v prvních letech života. Pokud je o dítě dostatečně pečováno, cítí se během dětství v bezpečí a je obklopeno láskou, dokáže lépe číst své pocity a pocity druhých, je schopen se vcítit do druhého
jedinec dostatečně rozvinutou mentalizaci, dokáže číst i skryté pocity ukrývající se za prvotní bezmyšlenkovitou reakcí. Zatímco jedinec, který v dětství strádal, bude mít tuto citlivost méně vyvinutou, bude se hůře orientovat ve vztazích, těžce navazovat nové vztahy, bude mít obtíže s usměrňováním chování a impulzivitou. To vše úzce souvisí s roz- vojem osobnosti a socializace z čehož vyplývá, že mentalizace je pro rozvoj psychosoci- álních kompetencí velmi podstatná (Fonagy, 2012, s. 11-34).
2.2 Psychická ekvivalence a pseudomentalizace jako předstupně mentalizace
Fonagy ve své studii uvádí, že genetika a rané vlivy vnějšího okolí (hlavně péče matky) jsou velmi důležité pro správný vývoj jedince a vytvoření zdravého pohledu na svět.
Psychickou ekvivalenci můžeme považovat za vývojový předstupeň mentalizace, kdy dítě vnímá vnitřní svět jako ten skutečný a není schopno zrale korigovat rozdíl mezi myšlením a realitou. To, co si myslí, považuje automaticky za skutečnost, jen proto, že si to myslí.
Myšlení je příliš konkrétní. Je zde rovnítko mezi realitou a symbolickou reprezentací reali- ty (myšlenkou). „Protože si myslím,že je ve skříni strašidlo, tak tam určitě je...“ Jinými slovy, „pravdivé je to, co si myslím, protože si to myslím“. Pseudomentalizace je podobná jako psychická ekvivalence a je rovněž vývojovým předstupněm zralé mentalizace. Dítě usuzuje na myšlenky druhého člověka pouze podle vnějších projevů, tedy podle činů a ne- dokáže chápat, že určitý konkrétní čin může mít různé důvody: (příklad:„Protože mi Anič- ka nedonesla slíbený bonbón, tak to znamená, že mě nemá ráda.“ Holčička nedokáže při- pustit jiné interpretace, např. že kamarádka Anička, zapomněla nebo nemohla, protože jí bonbón předtím někdo snědl. Její vlastní realita je pro ní jedinou pravdou.).
Tento modus můžeme sledovat u dětí ve věku od 2 do 4 let. Dítě v tomto věku považuje vše, co si myslí, za pravdivé a není schopné vzít v potaz, že by skutečnost mohla být jiná.
Své předpoklady o světě pokládá za jediné možné. Psychická ekvivalence se týká i vizuálních podnětů. Dítě v módu psychické ekvivalence podle prvotního pohledu na věc usuzuje všechny její vlastnosti, aniž by se ujistilo, zda daná věc svým vzhledem pouze ne-
klame. S vývojem jedince se mění i tento pohled na svět, dítě zjišťuje, že ne vše je tak, jak se domnívalo, a utváří si nové poznatky o vnějším světě (Fonagy, 2012, s. 11-34).
2.3 Komunikační pravidla učitele vytvořená pro žáky zaměřená na rozvoj mentalizace
Ačkoliv schopnost mentalizovat je závislá hlavně na rodinném prostředí, ve školním prostředí můžeme tuto schopnost podpořit zavedením pravidel, které budou žáky pobízet k aktivní mentalizaci a povedou k rozvoji psychosociálních kompetencí. Tyto pravidla vytvo- řil Peter Fonagy, maďarský psycholog, který se mentalizací zabývá. Tato pravidla vytvořil předně pro lidi s hraniční poruchou osobnosti, ale jejich aplikování při výchově dětí může výrazně pomoci každému dítěti, ať už zdravému, nebo dítěti, které nementalizuje, protože se v rodině se vzory zralé mentalizace nesetkává, a tudíž se přiměřeně mentalizovat nenau- čilo. Pokud tato pravidla učitel zavede již v prvním ročníku základního vzdělávání, bude se je snažit s žáky dodržovat a půjde jim příkladem, může dosáhnout velkých výsledků.
Některé z těchto pravidel si nyní uvedeme (Unruh, 2014):
1. Komunikace zaměřená na cíl – Prioritou komunikace je mentalizace – tedy vzájemné porozumění záměrů a myšlenek učitele a žáka a snaha dojít ke společnému cíli. Důležité je mít vytyčený cíl dopředu – udržet v komunikaci mentalizaci, abychom věděli, kam chceme směřovat.
2. Detektivní postoj – tzv. Colombo styl – i když pravděpodobně chápu, o co se jedná, ne- chám si situaci žákem vyložit, protože se mohu plést a já chci zjistit pravdu, tedy jak dítě skutečně uvažuje. Nejde mi o potvrzení, co si o jeho myšlení myslím já. Tento postoj nás může někdy zavést k nečekaným zjištěním.
3. Neprofesionální pohled – Dát dětem najevo, že učitel je také pouze osoba s city, které se může také nedařit, dělá chyby nebo se někdy rozzlobí.
4. Tolerovat nedorozumění – Brát nedorozumění v komunikaci jako možnost situaci na- pravit a omluvit se. To, že si někdy dva lidé v průběhu komunikace nerozumí, je naprosto normální. Pokud se ale naučíme správně komunikovat a je naším cílem spolu vycházet, po- tom lze vše vyřešit.
5. Zaměření na pocity – „Dokázal bys popsat, jak se teď cítíš?“
Vyjádření svých pocitů je těžké i pro dospělého člověka, ale pokud to učitel trénuje s dětmi od začátku, budou žáci schopni lépe vyjadřovat svoje pocity, dokáží je lépe vystihnout a nebude jim to dělat takový problém.
6. Zaměření na akci - „Co myslíš, že bychom s tím mohli udělat?“
Učitel vede žáky k tomu, aby si zvykli, že při řešení problému se musí sami aktivně zapojit do jeho řešení a snažili se brát v potaz více možností řešení. Důraz se klade na vlastní ak- tivitu – ne pouze sedět a přihlížet, jestli se sám problém nevyřeší, ale aktivně se do jeho ře- šení zapojit.
(Unruh, 2014)
2.4 Možnosti rozvoje mentalizace
2.4.1 Možnosti tvořivé narativity pro rozvoj mentalizace
Každé dítě se může ocitnout v tíživé situaci, kterou s ohledem na věk není schopné při- jmout. Léčivé příběhy mohou být pro učitele skvělým prostředkem, jak prostřednictvím fiktivního příběhu a fiktivní postavy můžeme prezentovat celý problém dítěti a třídnímu kolektivu, aniž by se předložení problematiky kohokoliv dotklo.
Na základě znalosti celé situace se vytvoří příběh, který je reálné situaci velmi podobný, ale prožívá ho někdo jiný. Situace je zde citlivě objasněna tak, aby žáci byli schopni s ohle- dem na věk situaci pochopit a vytvořit si o ní svůj vlastní obraz, nahlédnout na problém z jiné perspektivy. Dítě se při poslechu příběhu může s hlavním hrdinou identifikovat a zís- kat nový pohled na svou životní situaci. Žák může získat tolik potřebný odstup. V příběhu jsou předkládány nová vhodná řešení situace. Celý děj směřuje k dobrému konci a na závěr je objasněn tak, aby se všem tato skutečnost ucelila ve smysluplný celek a podpořilo to po- zitivní růst jedince, ale i celého třídního kolektivu, který může být ovlivněn životním osu- dem spolužáka (Nišponská, Routková, 2018).
2.4.2 Dramatizace s konkrétními scénáři a řešeními
Dramatická výchova jakožto doplňující vzdělávací obor Rámcového vzdělávacího progra- mu je pro žáky skvělou možností, jak se naučit projevovat své já. Dramatická výchova ne- spočívá v naučení textu a předvedení scénáře publiku. Dramatická výchova ve školním prostředí je především o zkušenosti aktérů bez ohledu na publikum.
Využití prvků a činností z dramatické výchovy dává žákům šanci si problém prožít v roli někoho jiného, v prostředí, které znají a kde se cítí bezpečně. Situaci si mohou navíc opa- kovaně vyzkoušet, čímž se učí vhodným reakcím v některých, zejména konfliktních in- terpersonálních situacích, v nichž typicky dochází ke snížení schopnosti mentalizovat.
Učitel může skrz dramatickou výchovu nahlédnout do nitra žáka, protože i přes to, že žák představuje vybranou roli, jeho chování je motivováno vlastními zkušenostmi. Vede k hlubšímu poznání dítěte učitelem, stejně jako k prohloubení sebepoznání dítěte (na pře- hrávání scének s využitím dramatizace v rámci praxe jsem viděla, jak dítě napodobuje gesta rodiče, které mohou být vnímány jako negativní, či ohrožující ostatními dětmi a tím může působit provokativně, aniž by si to uvědomovalo. Následně se dostává do nežádou- cích konfliktních situací).
Tím, že díky dramatizaci dojde ke zviditelnění problematických a převzatých vzorců chování, které si může dítě uvědomit a pracovat s nimi za podpory učitele. V rámci vytvo- ření programu budeme používat konkrétní scénáře s předem promyšleným a zin- scenovaným konfliktem, který se budou žáci snažit vyřešit a dojít k očekávanému cíli.
3. Vývoj dítěte mladšího školního věku
Dítě mladšího školního věku, je dítě ve věku od 6 do 12 let. Důležitým a velkým mez- níkem pro mladší školní věk je nástup do školy, přijetí role školáka a plnění povinné školní docházky.
„Role školáka je obligatorní rolí, kterou si dítě nevybírá, ale v určitém věku ji získává au- tomaticky. Je limitována jen dosažením věku a odpovídající vývojové úrovně. Proto je obecně chápána také jako potvrzení normality dítěte, které může být přijato do školy, jen pokud očekávané úrovni alespoň přibližně odpovídá. Role školáka přináší dítěti vyšší soci- ální prestiž.“ (Vágnerová, 2012, s. 329).
Ve věku 6 až 7 let by zdravé dítě při přiměřeném výchovném působení mělo být dostatečně zralé na to, aby mohlo nastoupit do školy. Ještě před nástupem do školní docházky dítě prochází zápisem do prvního ročníku, kde si škola ověřuje, zdali je dítě dostatečně zralé a připravené na základní vzdělávání.
Pokud mluvíme o školní zralosti, máme na mysli takovou zralost organismu, kdy je dítě dostatečně emočně stabilní, relativně odolné vůči případné zátěži a neúspěchu a dokáže se dostatečně koncentrovat. Takové dítě má lepší předpoklady zvládnout zvýšení zátěže, která díky nové roli a povinnostem může nastat. Dítě je díky silnější vůli a uvědomění si, že má nějakou povinnost schopné regulovat své chování a dosáhnout cíle za předpokladu, že od- dálí uspokojení a nejprve udělá to, co se očekává a co je jeho povinnost.
Základním požadavkem školní zralosti je dostatečně vyzrálá CNS (centrální nervová sou- stava). CNS má vliv na motoriku, senzomotorickou koordinaci a zrakové a sluchové vní- mání. To vše je potřeba pro schopnost osvojení si jednotlivých písmen – schopnost roze- znat písmena od sebe, napsat je, přečíst je, rozlišit podobně znějící hlásky (Vágnerová, 2012, 256-305).
Školní připraveností máme na mysli připravenost po stránce pochopení smyslu role ško- láka a důležitosti školní docházky. Na školní připravenost mají velký vliv rodiče a blízký okruh dítěte.
Základem školní zralosti a připravenosti je také posun od prelogického myšlení ke konkrétním logickým operacím. Výuka se tedy zaměřuje na konkrétní, hmatatelné a představitelné znaky a symboly. Ve výuce převažuje názornost a snaha si vše ohmatat, předvést nebo vyzkoušet. Děti mladšího školního věku se rády přesvědčují o skutečnosti toho, co jim učitel vykládá, a proto je dobré, vše ukazovat na konkrétních příkladech za po- moci názorných pomůcek.
Žák mladšího školního věku je již schopen decentrace (schopnost nahlížet na skutečnost z více pohledů a ne se soustředit pouze na jeden jediný jako tomu bylo v předškolním věku). Žák si díky decentralizaci je schopen uvědomovat, že má nyní více rolí. Ne už pou- ze roli dítěte, ale i školáka. Díky tomu, že se dokáže na věci dívat z více úhlů, už také nemá strach, že od teď bude muset chodit pouze do školy, ale že po škole se zase vrátí do klidu domova, kde bude moci být dítětem a hrát si.
Schopnost decentrace se projevuje i ve vztahu k ostatním lidem. Rozvíjí se perspektiva třetí osoby, díky které získáváme při komunikaci odstup. Dítě začíná chápat, že každý člověk má rád něco jiného a má svůj názor na věc, a už se nesnaží prosadit pouze své zá- jmy. Také už je schopen dát přednost věcem, které mají rádi druzí, pokud je má rád a chce jim udělat radost (Vágnerová, 2012, 256-305).
„Důležitým aspektem psychického vývoje je z tohoto hlediska proces sebesocializace (self- socialization), který lze chápat jako snahu o přizpůsobování požadavkům okolí. Vývoj dět- ského uvažování o sobě i ostatních lidech prochází proměnnou od egocentrického postoje k diferencovanému přístupu, ke schopnosti chápat odlišnost názorů jiných lidí a posuzovat problém z jejich hlediska. Schopnost převzít symbolicky něčí roli a uvažovat z pozice ji- ného člověka vede k lepšímu porozumění lidskému chování, prožívání i uvažování, včetně svého vlastního.“ (Siegler et. al., 2003 in Vágnerová, 2012, str. 53).
3.1 Obecný vývoj u třeťáka
Žák mladšího školního věku je stále poněkud rozsáhlé téma, a proto se nyní budu zabývat žáky podle ročníku, ve kterém byli, když jsem u nich program aplikovala.
Třetí třída je pro děti zlomová tím, že žáci se již začínají odlišovat jako jedinci a výrazněji se projevují jejich individuální osobnosti. Začínáme také pozorovat větší rozdíly mezi po- hlavími tykající se chování,vzhledu, školním vystupováním, koníčků a také v chování při hrách. Dívky začínají více nosit různé doplňky, šperky a snaží se podobat starším, již už vyspělým ženám, ne však generaci svých matek (Pražská skupina školní etnografie, 2005, s. 104-147).
Zatímco ve dvou předchozích ročnících ještě převažovala největší úcta k rodičům a učiteli, nyní už začíná být pro dítě více důležitá síla přátelství. Pro třeťáka už hraje roli názor ka- maráda a spolužáků. Doteky mezi pohlavími nejsou v tomto období žádoucí, děti se začí- nají mezi sebou “stydět“. Ačkoliv se z pohledu Freuda jedná o období latence, dívky a chlapci mezi sebou mohou udržovat „milostné vztahy“ ve formě chození, i když v tomto období jde spíše o formální vztah určený spíše ke zviditelnění jedinců. Často je více proží- ván okolím než samotnou dvojicí (Pražská skupina školní etnografie, 2005, s. 104-147).
Ve škole začínají mít žáci třetí třídy dobrý přehled v sociálním dění. Jsou si vědomi, kdo se s kým kamarádí, kdo s kým soupeří a kdo by mohl být dobrý spojenec. Dívky se rády slu- čují do spojenectví, aby se postavily svým konkurentkám. Ve většině případů záleží na roz- sazení žáků v lavicích, což je dobrá zpráva pro všechny učitele, kteří by chtěli tyto dívčí rozbroje zmírnit nebo ukončit. V rámci svých malých bojů používají dívky jako zbraně lhostejnost, svéhlavost a originalitu. Cílem totiž je být jedinečná, obdivovaná a všemi oblí- bená (Pražská skupina školní etnografie, 2005, s. 104-147).
U chlapců se žádné velké rozbroje nekonají, nadále se přátelí hlavně s těmi, s kterými sedí v lavici, i když nyní už mají vliv i zájmy chlapců. Pokud má jeden rád fotbal a druhý spíš videohry, kamarádství začíná upadat a směřuje svou pozornost na chlapce se stejnými či podobnými zájmy (Pražská skupina školní etnografie, 2005, s. 104-147).
Žalování postupně ustává s tím, jak se rozvíjejí vztahy mezi žáky a začíná se utvářet přátel- ství. Žalování se tak dostává do pozadí a nyní už je využíváno pouze jako prostředek boje mezi žáky. Třídní kolektiv se v tomto věku formuje a upevňuje. Pokud by měl do třídy při- jít nový žák, třída ho přijme obtížněji než v předchozích letech.
Dospělého žáci přestávají potřebovat, pod jeho křídla se schovávají už jen v naléhavých a obtížných situacích (Pražská skupina školní etnografie, 2005, s. 104-147).
3.2 Vývoj sociálního učení u třeťáka
Díky hrám a rolím se děti zdokonalují v sociálním učení. Sociální učení je soubor procesů, díky nimž se dítě učí v interakci s druhými aktivně začleňovat do společnosti, učí se do- držovat normy dané společnosti, učí se komunikovat, bere na sebe sociální role, které vidí okolo sebe a účastní se sociálních interakcí. Díky interakci s danou sociální skupinou přejí- má její hodnoty, postoje, návyky a názory. Dítě se podle sociální skupiny, s níž se stýká, formuje a formují se i vlastnosti jeho osobnosti, které se týkají přístupu k dalším lidem.
Sociální učení probíhá nejprve formou pozorování a následným napodobováním viděného chování. V průběhu výchovy dítěte ho rodiče formují za pomoci sociálního posilování for- mou odměny a trestu. Tomuto učení říkáme učení zpevňováním. Dítě se díky tomu začíná orientovat, v tom, co je podle jeho rodičů dobré a co špatné, a samozřejmě touží po tom, aby získávalo co nejčastěji odměnu, a vyhýbá se trestu (Helus, 2007, s. 115).
Po sociálním posilování přichází fáze identifikace, přejímání nebo zamítání modelů. Dítě se za pomocí trestů a odměn s pravidly identifikuje a přijme je za své nebo je naopak od- mítne a snaží se dělat naprostý opak (Čáp, 2007, s. 192-198).
Sociální učení se nejprve formuje v rodině. Dítě je velmi citlivé na různé formy komunika- ce a je velmi dobrý pozorovatel. Proto velmi záleží na tom, jak rodiče komunikují s dítě- tem, ale také jak komunikují rodiče a další členové rodiny mezi sebou. Pokud komunikace v rodině nefunguje tak, jak má, dítě převezme nesprávné formy užívání komunikace a nese si je s sebou celý život. Mezi nesprávné projevy komunikace můžeme řadit vyjadřování, které se neshoduje s tím, co osoba pociťuje – něco říkám, ale moje gesta, mimika říkají něco jiného, nejasné vyjádření, u kterého posluchač neporozumí, jestli bylo míněno vážně nebo vtipem či ironií.
I ve školním prostředí, stejně jako v rodině, probíhá sociální učení hlavně za pomoci zpev- ňování, napodobování, identifikace a zrcadlení. Dítě pozoruje chování svých spolužáků a chování, které je bráno jako žádoucí a správné, potom přejímá a identifikuje se s ním.
V prvních dvou ročnících je to většinou chování, které schvaluje učitel, avšak od třetí třídy je to spíše chování, které schvalují ostatní spolužáci (Čáp, 2007, s. 192-198).
Žák ve třetí třídě začíná být více ovlivněn sociální skupinou (třídou), ve které se nachází.
Nyní pomalu přestává být závislý na rodině a přesedlává do závislosti na skupině vrstevní- ků. Skupina má vliv na jeho chování, zájmy a přejímání správných hodnot a názorů. Třída začíná mít vliv na celou osobnost dítěte. Žák získává zkušenosti s jedinci, kteří mu nejsou společensky nadřazení, ale jsou na stejné úrovni jako on. V komunikaci a socializaci probí- há seznamování, upevňování vztahů, určování společenského postavení ve skupině, disku- tování či tolerování názorů druhých. Nyní už probíhá výměna názorů a řešení konfliktů na nové úrovni, kdy už dítě není jen v roli pasivní osoby, která přijímá odměny a tresty, ale může být i tím, kdo rozhodne, jak celá situace dopadne.
Tyto zkušenosti jsou důležité pro to, aby se dítě dokázalo později dobře orientovat v dalších sociálních konfliktech a vztazích, které se budou postupně během vývoje ob- jevovat, a aby jedinec dokázal správně nad problémem uvažovat a následně se správně roz- hodnout.
Na jedince jako takového mají velký vliv sociální skupiny. V období života dítěte, které chodí do třetí třídy, to bude jeho třída ve škole (i tam se mohou vytvářet menší sociální skupiny podle zájmů, které spolužáci společně sdílí), ale můžeme se setkat i se sociální skupinou v rámci nějakého sportovního týmu či kroužku. Většina skupin začíná jako for- mální skupina – skupina jedinců, kteří jsou do skupiny zařazeni a neznají se. Postupně se však ze skupiny vlivem socializace a vzájemného poznávání stává skupina neformální, kte- rá se vytváří samovolně a přirozeně bez nějakého nátlaku okolí. Z formální skupiny se může vytvořit i několik menších neformálních skupin. Jedinec už ze své podstaty touží pat- řit do nějaké skupiny a být přijímán, a je proto ochoten přijmout její zvyky a požadavky, a zároveň je ochoten přijmout za své názory, normy a postoje skupiny i za předpokladu, že někdy nebude se všemi požadavky úplně souhlasit (Pražská skupina školní etnografie, 2005, s. 104-147).
Se sociálním učením a vytvářením skupin souvisí i naše emoce. Každý jedinec se účastní procesu socializace z důvodu, že při nich zažívá příjemné emoce nebo se jich snaží dosáh- nout. Člověku, jako společenskému tvorovi, je ve společnosti dalších lidí ve většině přípa- dů dobře a snaží se navázat přátelské vztahy, z kterých bude mít nějaký užitek. Každý jedi- nec vyhledává interakce, v kterých se mu dostane respektu, úcty a vzájemného porozumě- ní. Pokud se člověk rozhoduje o nějaké budoucí události, už dopředu přemýšlí, jaké při tom pravděpodobně bude mít emoce. Emoce ovlivňují naše rozhodování, ať už v danou chvíli, či při přemítání o nějakém budoucím rozhodnutí.
Naše rozhodování, chování, ale i postavení v sociální skupině možná ještě více ovlivňují nepříjemné emoce jako je strach či hněv. Tyto nelibé emoce nám mohou bránit překonávat překážky a mohou způsobovat neshody s dalšími členy skupiny. Důkazem nám může být například to, že ve většině skupin je žádoucí takový vůdce, který jde ostatním příkladem, je veselý, společenský a dokáže ovládat své emoce. Proto je dobré, když se dítě v průběhu života učí se svými emocemi pracovat a učí se je mít pod kontrolou (Čáp, 2007, str. 192- 198).
4. Hra
4.1 Definice hry
Nelze najít jedinou přesnou definici pojmu hra. Hra není jen hraní si s hračkami. Hra je něco, co nás může provázet celý život a ne pouze v dětství, i když v dětství se jí věnujeme s největší intenzitou (hlavně v předškolním věku). Už jako batole si člověk opakuje různé zvuky nebo slova. Díky hře si můžeme osvojit nové dovednosti, získat nové zkušenosti.
S tím, jak rosteme, hra postupně v našem životě netvoří tak důležitou část dne, ale už je pro nás spíše relaxací, vypnutím či útěkem od světa tvrdé reality.
Hra stojí proti životní vážnosti, starosti a práci, stojí proti péči o duševní spásu – jeví se jako „nevázanost“, „nezávaznost“, jako dočasné uvolnění životního napětí (Fink, 1960, s.
44).
Hra není typická pouze pro člověka, ale je to činnost, kterou můžeme vidět i u vyšších zví- řat. Zvířecí mláďata, ale i dospělí jedinci se během svého života věnují hrám. Je to forma poznávání okolního světa, ale i interakce se svým okolím.
U dětí však hru považujeme za důležitou součást jejich života, díky které se mohou inte- lektuálně vyvíjet a posouvat do dalších stádií života. Eva Opravilová definuje hru ve vztahu k dítěti jako „jazyk dětství, dorozumívací prostředek, který dítě používá k učení a duševnímu růstu. Je to spontánní, improvizovaná činnost, určená mírou vlastní zkušenosti, v jejímž rámci dítě objevuje svět a různé souvislosti v něm.“ (Opravilová 2004, s. 7).
Pro nás důležitým mezníkem byl pohled na hru Sigmunda Freuda, který se snažil skrze hru nazírat do nitra osobnosti a používal hru jako jednu z metod léčby osob s poruchami
vyrovnává. Díky hře si můžeme dovolit prožívat příjemné i nepříjemné pocity mimo reálný svět a tím se lépe připravit na možnost, že tato skutečnost nastane i v reálu. Dobrým příkla- dem je třeba výhra a prohra, kterou si mohou zažít nebo zkusit nanečisto. Hra má ale tu vý- hodu, že ze hry, na rozdíl od života, můžeme kdykoliv vystoupit a vrátit se do “bezpečí“ re- álného světa.
Hra je také dobrým prostředkem pro pochopení rolí. Dítě si může vyzkoušet roli maminky, tatínka, učitele, ale třeba i povolání či předmětu. Pomocí hry se snaží vcítit do role, naučí se rozlišovat různé vzorce chování a utváří si hodnoty – učí se rozeznat, co je dobré a co špatné. Hry, které děti hrají, bývají reálné obrazy činností, které děti vidí okolo sebe. Dítě tak do hry přenáší i chování svých rodičů a lidí ve svém okolí. Ať je chování jeho okolí dobré či špatné, dítě si vše ukládá do paměti.
4.2 Hra u třeťáka
Dítě ve třetí třídě se s hrou může setkat ve svém volném čase (po škole, ve družině, v zá- jmovém kroužku), ale i ve škole, kde se často setkáváme s didaktickými hrami ve výuce.
Didaktické hry dětem zpestřují výuku, mají díky nim pocit, že se baví a téměř si ani neuvě- domují, že se tím učí něco nového a užitečného. Učitelé ve školách využívají didaktických her, aby žáky rozproudili, nastartovali a ulevili jim od dlouhého sezení v lavicích. Žák ve třetí třídě ještě není schopen rozlišit hru didaktickou a hru volnočasovou, kterou si plánuje sám, ale je více než pravděpodobné, že má k oběma způsobům jiný přístup.
„Pro děti ve třetí třídě je důležité, s kým hru hrají. Upřednostňují hru ve vlastní skupině, která je početně limitována přibližně do deseti hráčů. Hra tedy přestává být otevřenou pro děti z jiných dětských skupin. Obzvlášť mladší cizí dítě přijmou třeťáci do hry až po delším vyjednávání postupu. Postoj k dospělému jako ke spoluhráči se také mění. Dospělý sice nadále může „vypomoci“ při absenci jiných hráčů, nicméně jeho nezasvěcenost do pravidel některých her jej tak jako tak diskvalifikuje. Také pozice učitele jako organizátora
her se mění. Jeho vstupy do hry děti vnímají do jisté míry jako školní situaci.“ (Pražská skupina školní etnografie, 2005, str. 138).
Děti se nyní nacházejí ve věku, kdy si hru radši vyberou samy a učitel pro ně již není auto- ritou, která by měla rozhodovat o pravidlech a ději hry. Třeťáci přebírají velení a hrají si hru podle svého uvážení. Dospělého nebo učitele jsou ochotni do hry zapojit pouze za předpokladu, že potřebují rozhodující nestranný názor, který rozhodne o tom, která stra- na má pravdu, nebo pokud je počet hráčů příliš vysoký a žáci sami nestačí na korigování správného chodu hry.
Dalším odvětvím, pro nás zajímavým, se mohou jevit hry o přestávkách nebo ve volném čase. Zatímco žáci jako jednotlivci si doma ještě hrají s hračkami, ve škole se uchylují spí- še ke kolektivním hrám bez pomůcek nebo s atraktivními „moderními“ pomůckami, které jsou v daném období populární a každé dítě je musí mít. Hry o přestávkách také hodně zá- visí na tom, jaké má škola možnosti, a co vše žákům v jejich volném čase o přestávce umožní. Chlapci rádi hrají fotbal, zatímco dívky se soustředí spíše na taneční pohyby, gym- nastické kreace, které pořád dokola zkoušejí a ukazují na odiv ostatním. Pro děti jsou oblí- bené i klasické hry na babu, na mrazíka, cukr-káva-limonáda nebo na schovku, kde dětem jde hlavně o určení vítěze nebo lze určit pořadí.
Do popředí se dostávají také hry, které se realizují na papíře a k některým je zapotřebí i za- pojení rozumových dovedností – piškvorky, město-jméno, závody autíček nebo zvířátek.
Skrze hru si žáci také často dávají najevo společenské postavení. Ačkoliv jsou žáci zastou- peni v rolích, hra nám může ukázat, jaké mají mezi sebou žáci vztahy a v rolích si také dovedou lépe projevit opravdové city, které k sobě chovají.
V tomto věku jsou děti také čím dál více otevřeni novým hrám a hračkám podle toho, zda- li jsou v dané době populární. Žák ve třetí třídě už má dostatečný přehled a je otevřen novým možnostem a módním trendům. Pokud někdo přinese do školy novou hru/hračku,
4.3 Rozdělení her
Hru můžeme řadit podle různých kritériií, proto existuje nespočet rozdělení her podle toho, na co se který autor zaměřil. V publikaci Předškolní pedagogika II.: hra (cesta k poznání dítěte) Evy Opravilové (2007) jsem nalezla jednu z nejpřehlednějších kategorizací her:
Dělení her podle Opravilové
- podle schopností, které rozvíjejí (smyslové, pohybové, intelektuální a speciální) - podle typů činnosti (napodobovací, dramatizující, konstruktivní a fiktivní) - podle místa (exteriérové a interiérové)
- podle počtu hráčů (individuální, párové a skupinové) - podle věku (hra kojenců, batolat, předškoláků)
- podle pohlaví (dívčí a chlapecké) (Opravilová, 2007, s. 12) Dále můžeme hry členit podle kompetencí, které chceme u žáků rozvíjet, jak uvádí ve své knize Psychologie pro učitele z roku 2007 Jan Čáp a Jiří Mareš:
Dělení her podle typu rozvíjených kompetencí
1. Vnímání a senzomotorická koordinace se rozvíjí v hrách, při kterých se žák pohybuje nebo konstruuje nějaký předmět – můžeme sem zařadit modelování, skládání, kreslení, tvorba výrobků.
2. Paměť procvičujeme za pomoci říkánek, písniček či básniček.
3. Fantazii rozvíjíme za pomoci námětových, tvořivých či konstrukčních her 4. Myšlení rozvíjíme za pomoci různých hádanek, řešení problémových situací nebo různé stolní hry, při kterých je potřeba uvažovat dopředu (šachy, dáma,…).
5. Osvojování poznatků o světě se žák nejlépe naučí při didaktických a námětových hrách.
6. Při hraní her může s dětmi trénovat i soustředění jejich pozornosti, to jde nejlépe za po- moci poutavých her, při kterých se často střídají činnosti – například hry v dramatické vý- chově.
7. Tvorba vlastních her a herních námětů dítě motivuje a je zapotřebí schopnosti překo- návat překážky, vytrvalosti a patřičné sebekontroly a ukázněnosti.
8. Díky kolektivním hrám žáci získávají nové vlastní prožitky.
V této kategorizaci autoři zmiňují schopnost myšlení (bod č. 4) a spolupráce (bod č. 8) v sociálních rolích, rozvíjí se schopnost spolupráce a možnost vyřešení sporů v sociálních rolích (Čáp, 2007, s. 284). Avšak v jejich seznamu rozvíjených kompetencí je opomenuta mentalizace – tedy ta část myšlení, která je zaměřena na pochopení vnitřního světa vlastní- ho i druhých lidí. Sociální kompetence jsou také zredukovány pouze na schopnost spolu- práce. Navzdory obsáhlé rešerši jsem nenašla kategorizaci her, kde by bylo podrobněji zo- hledněn přímo rozvoj různých sociálních a personálních kompetencí a potažmo mentaliza- ce.
4.4 Rozvoj psychosociálních kompetencí pomocí her
Žáci do vzdělávacího procesu vstupují již s částečně vybudovanou osobností. To, co je z osobnosti vrozené a dědičné, není v našich silách zcela změnit (např. cholerický tempera- ment, dominance a extraverze můžou komplikovat mentalizaci v komunikaci u těchto je- dinců. U těchto vlastností je doložený výraznější podíl dědičnosti (Khan Academy, 2013).
Každý žák si také do školy už nese spoustu vlivů výchovy z rodiny (např. Nedostatek auto- regulace u rodičů vede ke snížení schopnosti regulovat vlastní emoce u dětí) (Fonagy, 2012, s. 12-20).
Jan Čáp ve své knize udává, že „dítě nezbytně potřebuje péči o somatický i psychický vý- voj. Nestačí mu strojově přesné, ale bezcitné zabezpečování biologických potřeb. Po- třebuje láskyplný vztah a jeho bezprostřední emoční projevy. Takový vztah dává dítěti pocit jistoty a hlubokého uspokojení, vyvolává v něm příznivý stav a vede k příznivému vývoji osobnosti. Absence takového vztahu – matka chladná až nenávistná, vzdálení matky na delší dobu, střídání pečujících osob v kojeneckém ústavu apod. - vytváří stav hlubokého strádání, psychické deprivace. Ztěžuje vývoj dítěte po stránce emoční, ale i poznávací, aj.“
(Čáp, 2007, str. 189).
chováváno v jiné rodině a dostává se mu jiné péče a pozornosti, a měl by na to brát pa- třičný ohled.
Hra nám ve školním prostředí může sloužit jako další z možností pedagogické diagnostiky, kdy můžeme pozorovat různorodé odchylky nejen v sociálních a personálních kompeten- cích od vývojové normy. Pedagogická diagnostika je důležitý prvek práce učitele. U hry je nejlepší metodou diagnostiky pozorování přirozeného chování žáka při hře, dotýká se i so- ciální psychologie, pokud je žák v průběhu hry zapojen do interakce se svými spolužáky.
„Prostřednictvím diagnostiky může učitel dohlížet na jednotlivé žáky, aktuální stav rozvoje dítěte, individuální schopnosti a nadání, specifické potřeby žáka a případné odchylky od uznávaných mezníků a norem.“ (Opravilová, 2004, str.29).
Na základě diagnostiky může učitel odhadovat další vývoj dítěte a naplánovat si případné strategie vhodné pro příznivý vývoj. Diagnostika by však neměla být založená na jedno- rázovém pozorování žáka, ale výsledky by měly být vyvozeny z delšího pozorování.
Tím se vyvarujeme tomu, že žáka kvůli jedné situaci zbytečně přeceníme či podhodnotíme.
Pomocí psychosociálních her můžeme žáky lépe naučit, jak se chovat a komunikovat s druhými lidmi, rozvíjet jejich emoce a povzbudit jejich psychický vývoj. Jak už bylo psáno výše, dítě má sice silný základ vrozený, genetický, ale i přejatý z rodinného prostře- dí, ale škola je pro dítě dalším důležitým a nepostradatelným centrem socializace a dalšího vývoje. A to obzvlášť, pokud se dítěti nedostávalo dostatečných podnětů v domácím prostředí nebo pokud dítě bylo vychováváno v náhradní rodinné péči (ústavy, dětské domovy, pěstounská péče).
Hra může probíhat individuálně, ale i ve skupinách a právě ve skupinách má hra důležitý potenciál pro další vývoj jedince – jedinec se díky tomu učí spolupracovat, komunikovat ve skupině. Díky hrám se jedinec učí respektovat pravidla – pokud si hry tvoří děti samy, mohou si pravidla samy vytvářet a tím pádem je o to více respektují a učí se, že pravidla se dodržují namísto jejich porušování. Právě na tento typ her byl zaměřen můj program.
Každý jedinec je jiný, má jiné zájmy a preferuje jiné záliby a koníčky. To samé platí u her.
Jedno dítě si rádo staví skládačky, druhé si hraje s figurkami a třetí nedá dopustit na fot- balový míč. Je tedy zřejmé, že každé dítě bude rozvíjet jiné předpoklady, ale určitě samo nezvládne rozvinout všechny důležité aspekty. Proto je někdy potřeba zásah dospělého nebo učitele.
„Zkušenosti ukazují, že je zvlášť důležité sloučit záměrné působení dospělého (popřípadě mateřské školy, školní družiny apod.) se samostatnou, iniciativní, tvořivou činností dětí.
Poskytování námětů, informací, korekcí nemá přecházet do negování volného prostoru pro samostatně zvolenou hru. Je také nezbytné sledovat individuální zvláštnosti každého dítěte při hře a podle toho stimulovat děti diferencovaně k různým druhům her.“ (Clazss in Čáp, 2007, str.137).
4.5 Podmínky úspěšné aplikace her
Prvním a nejdůležitějším faktorem je učitel. Učitel je základním stavebním kamenem celé hry. Učitel by měl být vzdělaný a poučený v oblasti teorie, informovaný o seskupení třídní- ho kolektivu, měl by znát žáky i jejich rodinné poměry. Učitel si při plánování psychoso- ciálních her uvědomuje jejich smysl a má předem naplánovaný cíl, ke kterému se snaží dojít s ohledem na rozvoj mentalizace.
Učitel by měl pro děti vytvořit klidné, příjemné prostředí, kde se dítě nebojí projevit svůj názor a je schopen dát dětem určitý řád, který ve svém věku potřebují ke správnému rozvo- ji.
Jako jednu z nejdůležitějších věcí, kterou by měl učitel splňovat, je jít žákům příkladem a být jim inspirativním vzorem. Být žákům dobrým vzorem je mnohdy důležitější než to, co učitel říká, i když i slova se vzorem úzce souvisí. Dítě si svůj vzor vybírá dobrovolně, ztotožňuje se s jeho chováním a přijímá ho za své. Žák ke svému vzoru vzhlíží, někdy i ne-
vědomky pozoruje jeho chování a přisvojuje si ho za své. Proto by měl učitel dělat to, co říká a říkat to, co dělá.
Učitel by měl také disponovat pedagogickým taktem, díky kterému by měl umět číst ve vý- razu žáků, rozpoznat, kdy jsou unavení, rozrušení či nechápou látku. V takovou chvíli by měl přijít s náhradním řešením, které situaci vyřeší. Tuto žádoucí citlivost vůči žákům, vůči jejich vnitřnímu prožívání, umožňuje právě učitelova vysoká míra schopnosti menta- lizovat, a tím pádem správně číst signály dítěte a interpretovat komplexně (nehodnotí dítě dle vnějších projevů, ale je schopen vidět další faktory, která mohly vést k danému chování u dítěte) a kontextuálně (učitel vidí chování dítěte v kontextu dalších faktorů, o nich sám nemusí vědět vše, ale je si vlastní nejistoty ohledně všech informací vědom, a proto nečiní unáhlené závěry při interpretaci chování dítěte) jeho chování a projevy.
Učitel by nikdy neměl dávat najevo větší sympatie k některým jedincům a upřednostňovat je v kolektivu žáků.
Ačkoliv je tvůrcem her, organizátorem všech aktivit, v jejich průběhu se přesunuje do po- zadí a funguje spíše jako tichý pozorovatel a nenápadný koordinátor. Nápadným se znovu stává až ve chvíli, kdy je prostor pro závěrečnou reflexi aktivity.
Kromě toho, že by žáci měli mít příjemné klima, mělo by i jejich okolí v nich vzbuzovat bezpečí a bezstarostný pocit. Prostředí by jim mělo být známé a vhodné pro aktivity, které s dětmi zamýšlíme dělat. Prostředí by mělo být vybaveno vhodnými pomůckami.
Učitel má spolu se svou skupinou stanovená pravidla a pokyny důležité pro správný chod hodin. Mezi takové pokyny patří například signál, pokud by žáci dělali velký hluk. Vhodný je takový signál, který mohou napodobit i ostatní žáci a dát tak znamení ostatním, aby se utišili. Například zvednutá ruka. Kromě toho by měl disponovat schopností efektivně pra- covat s časem.
Aby žáci byli dostatečně zapálení a zaujatí hrou, a vše probíhalo tak, jak má, musí být hra dostatečně kvalitně motivována. Pokud jsou žáci dostatečně motivováni, mají zájem ak- tivitu vykonávat, jdou za nějakým cílem či si prostě užívají radost z probíhající činnosti.
Učitel by měl při plánování aktivit vždy přemýšlet tak, aby aktivita bavila co nejvíce žáků a aby pro ně byla obohacující.
Aktivity by neměly být příliš náročné či zdlouhavé z důvodu udržení pozornosti žáků. Uči- tel se neustále ujišťuje, že všichni žáci vědomě spolupracují a aktivně se zúčastňují výuky.
Aby zajistil pozornost žáků, je s žáky neustále v kontaktu – aktivně žáky oslovuje, komuni- kuje s nimi. Může využít i doteků, jeli to vhodné.
Dále se učitel vždy ujistí, zda žáci porozuměli zadání úkolu či tomu, co říká. Proto se v ta- kovýchto situacích neptáme: „Chápete všichni, co jsem řekl?“, ale pomocí zjišťovacích otázek nebo přeformulování zadání žákem se ujistíme, že všichni vědí, co mají dělat.
Při takovéto práci s dětmi by učitel měl vzít v potaz také fakt, že dítě si mohlo v dětství prožít nějaké trauma a my tím, že s nimi budeme zkoušet aktivity rozvíjející jejich psycho- sociální kompetence, můžeme trauma vyvolat nebo spustit vzpomínky na trauma již proži- té, které dítě nebylo schopno samo zpracovat.
„Psychické trauma lze definovat jako zážitek krajního ohrožení spojený s intenzivním stra- chem, se kterým se dítě nebo dospělý nedokáže v krátké době vyrovnat. Tato zkušenost pak má vliv na postoje a chování, a to krátkodobě i dlouhodobě.“ (Matoušek, 2017,s. 13).
Nejnebezpečnější traumata vznikají v době do 2 let, kdy se utváří jádro jeho osobnosti.
Do této doby je dítě velice citlivé na negativní chování matky, potřebuje její naprostou po- zornost, naplnění potřeb a bezpodmínečnou lásku. Pokud se tak nestane, dítě pak nemá ten správný vzor v matce, samo se pak nenaučí naplňovat své potřeby a dělá mu problém chá- pat potřeby a pocity jiných.
Dítě se může setkat s různými traumaty, mezi které může patřit smrt blízkého člena rodiny, nemoc jedince, ale i vážná nemoc někoho blízkého, neshody, nebo dokonce rozvod rodičů.
Traumatizující může být i nepřiměřené zacházení či trestání dítěte fyzicky či psychicky.
Taková traumata si dítě nemusí pamatovat, může být uloženo pouze v jeho implicitní
funkčních vztahů, zdravotních problémů, depresivních stavů, sklonům k drogám či alkoho- lismu.
Učitel, i přes to, že nemá pravomoc na přesnou diagnostiku problémů dítěte, si může vší- mat některých příznaků, které mohou žáci s traumatem projevovat a jaké reakce se mohou u žáka objevit. Mezi ně patří například nápadnosti v chování (agresivní chování, patolo- gické chování, vyhýbavé chování, atd.), obtíže udržet pozornost, potíže s pamětí,vývojová regrese, kdy se dítě svým chováním vrací vývojově zpět, různé výkyvy emocí, problémy ve vztazích s vrstevníky, nápadnosti ve stylu hry a zájmech, mohou se objevit ale i poruchy spánku, disociace či znovuprožívání traumatu (Matoušek, 2017, s. 13-104).
Pokud si je učitel vědom, že má ve třídě žáka, který si prošel nějakým traumatem, měl by se vyvarovat případnému „připomenutí“ události a měl by se žákem jednat ohleduplně a s respektem. Během práce s dítětem se snažíme vyhnout vyvolání negativní odezvy a snaží- me se dítěti dát najevo, že nám na něm záleží a že ve škole se může cítit bezpečně.
Pokud však nastane krizová situace, žák je v šoku nebo se projevuje agresivně, snažíme se ho uklidnit, utěšit a dáme mu dostatek času na vzpamatování se z traumatické vzpomínky.
Nejlepší, co může učitel udělat, je, že mu dá pocit ochrany a bezpečí.
V jistých případech lze využít léčivých příběhů, které prostřednictvím zvířat či pohád- kových postav znázorňují podobný konflikt, ale dítě se cítí v bezpečí, jelikož daná situace se netýká jeho samého, ale nějaké fiktivní postavy v příběhu. Léčivými příběhy se budeme více zabývat v praktické části diplomové práce.
PRAKTICKÁ ČÁST
6. Cíle praktické části diplomové práce
Hlavním cílem bylo vytvořit praktický a návodný program, využitelný učiteli při rozvoji mentalizace u dětí. Cítila jsem potřebu sdílet poznatky o natolik důležitém tématu, jakým je poměrně nový koncept mentalizace. Mentalizace podmiňuje zdárný rozvoj sociálních a emočních kompetencí a je v centru výzkumného zájmu mnoha odborníků. V aplikované sféře pedagogiky a pedagogické psychologie je zapotřebí tyto poznatky šířit.
Cílem práce je vytvoření programu psychosociálních her pro podporu mentalizace za účelem rozvoje kompetencí sociálních a personálních u jednotlivých žáků, což povede v optimálním případě ke zlepšení třídního klimatu a stmelení kolektivu. Program bude rozčleněn do několika bloků. V jednotlivých blocích (každý blok v trvání 1 až 2 vyučova- cích hodin) budou mít žáci možnost aktivně se zapojit do několika psychosociálních her zaměřených na rozvoj konkrétních sociálních a personálních kompetencí.
Počítám s tím, že ve třídě se mohou přirozeně vyskytnout problémy, které vybrané hry na- pomohou dobře vyřešit. Pro tyto účely bude program rozvoje mentalizace doplněn o tzv. léčivý příběh o pohádkových bytostech, v němž bude zakódován daný problém (dle situace). Budu brát v potaz také věk a emoční zralost žáků, časové limity (aby program nenarušil výuku) a jedinečné klima třídy.
Už na začátku bylo zřejmé, že bude mnohem jednodušší program zrealizovat, pokud žáci budou s psychosociálními hrami dopředu seznámeni, ve třídě bude dobré klima a děti ne- budou cítit ostych, ale důvěru. Proto jsem nejprve vytvořila přípravnou část programu, kte- rá měla žáky pozvolna navyknout na tento typ aktivit, aniž by se při nich řešilo nějaké složité téma. Hry byly vybírány tak, aby celá hodina nebyla pro děti příliš náročná, a proto jsem kombinovala oddechové hry s hrami, které byly náročnější na přemýšlení a soustředě-
