En gemensam bild av barnet - en kvalitativ studie om hur föräldrar och pedagoger upplever utvecklingssamtalet i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

En gemensam bild av barnet

- en kvalitativ studie om hur föräldrar och pedagoger

upplever utvecklingssamtalet i förskolan

A common picture of the child

- A qualitative study on the experiences of parents and teachers in

the personal development dialog in preschool

Katarina

Johansson

Abstract

Johansson, Katarina: En gemensam bild av barnet - en kvalitativ studie om hur föräldrar och pedagoger upplever utvecklingssamtalet i förskolan. Examensarbete i Barndoms- och ungdomsvetenskap, Lärarutbildningen, Malmö Högskola: Barn Unga och Samhälle.

Studien har syftat till att sammanställa de tankar som finns kring utvecklingssamtalet hos tre föräldrar och tre pedagoger för att fördjupa förståelsen om hur förhållandet mellan förskola och hem kan se ut. En viktig del för att skapa en gemensam bild utav barnet mellan hem och förskola är utvecklingssamtalet som enligt Läroplanen för förskolan ska ske kontinuerligt.

Studien har visat att pedagoger och föräldrar upplever utvecklingssamtalet generellt som positivt så länge som relationen mellan förskolan och hemmet fungerar bra. Den dagliga kontakten mellan pedagoger och föräldrar är det som upplevs som viktigast i samverkan mellan förskola och hem. Pedagogerna i studien har speciella ansvarsbarn. Dessa barn och föräldrar känner pedagogen på ett djupare plan och studien visar att kvalitén på dessa samtal är hög. Den egna förmågan hos pedagoger att reflektera över sin roll, vad man gör i verksamheten, varför man gör det man gör det samt vem man är i sin yrkesroll berikar både arbetet med barngruppen samt utvecklingssamtalen. Pedagogens trygghet i sin yrkesidentitet spelar stor roll för samtalet.

Genomförandet av studien har skett under hösten 2007.

Nyckelord: förskola, hem, samverkan, utvecklingssamtal, individuella utvecklingsplaner

Förord

Jag vill tacka de pedagoger och föräldrar som jag har intervjuat. Ni gav mig en stund av er värdefulla tid så att jag kunde genomföra denna studie. Tack till alla människor i min närhet som har stått ut med mina humörsvängningar och som har stöttat mig. Ett stort tack till Jutta Balldin som har handlett mig och gett mig många nya insikter under studiens framväxt.

Speciellt vill jag tacka min familj som inte haft en närvarande mamma, fru, dotter och syster vid vissa tillfällen under studietidens gång. Utan er så hade jag inte fixat det. Ett stort tack även till mina arbetskamrater som har varit väldigt förstående då jag inte alltid varit på ”topp” i arbetet.

Jag vill tillägna detta arbete till min dotter. Tappa aldrig tron på dig själv. Du kan!

Innehållsförteckning

1.

Inledning

8

2. Teoretisk bakgrund

11

2.3 Förskola och barndom i ett historiskt perspektiv 13

2.3.1 Barnträdgården 13

2.3.2 Storbarnkammaren 14

2.3.3 Barnstugeutredningen 15

2.3.4 Pedagogiska programmet 15

2.3.5 Barndomen i ett nutidsperspektiv 16

2.4 Utvecklingssamtalet 17

2.4.1 Utveckling som begrepp 18

2.4.2 Samtal som begrepp 19

2.4.3 Pedagogens roll 19 2.4.4 Förälderns roll 20 2.4.5 Individuella utvecklingsplaner 21

3.

Metod

23

3.6 Reliabilitet och validitet 27

4.

Analys

29

4.1 Inledning 29

4.2 Den allmänna kännedomen av förskolans styrdokument 29

4.2.1 En välkänd bibel med mål… 29

4.2.2 Känner inte till men vet att den finns… 30

4.3 Pedagogers och föräldrars upplevelser av utvecklingssamtalet 31

4.3.1 Lätta och svåra samtal… 31

4.3.2 En naturlig del av verksamheten… 32

4.4 Innehållet i utvecklingssamtalet 32

4.4.1 Barnet i sin individuella utveckling… 32

4.4.2 Intervjuer, mallar och beskrivningar… 34

4.5 Pedagogers och föräldrars upplevelser av samverkan 35

4.5.1 Den vardagliga kontakten viktigast… 35

4.5.2 Den dagliga dialogen viktigast… 37

4.6 Vilka roller upplever föräldrar och pedagoger att de har eller får

vid samtalen? 38

4.6.1 Budbärare- pedagoger om sin roll… 38

4.6.2 Givande och tagande – föräldrar om rollerna… 39

4.7 Pedagoger och föräldrar om individuella utvecklingsplaner 40

4.7.1 Mallar som stöd… 40

4.7.2 För att synliggöra det som förändras… 42

4.8 Sammanfattning och slutsatser 43

4.8.1 Utvecklingssamtalet och dess betydelse för samverkan 43

4.8.2 De upplevda rollerna 45 4.8.3 Innehållet i utvecklingssamtalet 48 4.8.4 Individuella utvecklingsplaner 50 4.9 Slutkommentarer 53

5.

Diskussion

54

6.

Referenser

56

7.

Bilagor

58

1 Inledning

I detta avsnitt beskriver jag varför jag har valt att studera föräldrasamtalen som fenomen inom förskolan. Jag redovisar mina utgångspunkter och diskuterar även det praktiska och teoretiska värdet av denna undersökning.

1.1 Introduktion

Genom mitt eget arbete inom förskolan så har jag liksom mina kollegor en till två gånger per år genomfört planerade samtal, utöver den dagliga dialogen, med föräldrar om deras barns utveckling och lärande. Detta arbete upplever jag har förändrats. Innan Läroplanen för förskolan antogs 1998 (Lpfö 98), så arbetade vi inom förskolan utifrån det Pedagogiska programmet (1987). Detta program gav endast hänvisningar och råd till hur man skulle bedriva förskoleverksamhet. På den tiden, menar jag, letade man fel och brister hos barnen som de behövde träna på för att utvecklas. Jag upplever att den samlade syn som man idag har på barn är att de själva och i samspel med andra barn och vuxna utvecklar kunskap genom sina erfarenheter. Förr försökte pedagogerna att pränta in den kunskap som man ansåg att barnen behövde för att utvecklas optimalt. Jag menar med detta att vi på den tiden visade barnen vår sanning, inte deras. Eftersom synen på barnen och deras olika sätt att lära har ändrats så borde även samtalen man håller med föräldrar ha ändrats. Enligt mig så har de gjort det men är det en samlad syn eller bara min egen? Om de har ändrats, hur ser de då ut? Vilka roller tar man sig som pedagog respektive förälder? På den tiden så gick man som förälder, enligt min uppfattning, till samtalen som en lyssnare. Idag så kräver samtalen en annan sorts riktning då pedagoger, enligt läroplanen, skall ”bjuda” in föräldrarna och göra dem delaktigaiverksamheten som barnet befinner sig i.

Föräldrarna skall ha möjlighet att inom ramen för de nationella målen vara med och påverka verksamheten i förskolan. Att förskolan är tydlig i fråga om mål och innehåll är därför en förutsättning för barnens och föräldrarnas möjligheter till inflytande (s. 15).

Denna studie behandlar även den debatterade frågan om individuella utvecklingsplaner i förskolan. I skolverkets PM Individuella utvecklingsplaner i

förskolan (2006-06-15) så beskrivs de uppdrag och förordningar som gäller barns

utveckling och lärande enligt Lpfö 98. Enligt detta PM så finns det i dagsläget inget som uppmuntrar användandet av individuella utvecklingsplaner som verktyg för att dokumentera barns utveckling och lärande i den svenska förskolan. Trots detta så använder sig flera kommuner och förskolor utav detta verktyg. År 2005 gav Myndigheten för skolutveckling, Ingela Elfström, forskare på Lärarhögskolan i Stockholm, i uppdrag att studera och belysa frågeställningar kring individuella utvecklingsplaner. Detta gjordes eftersom det under senare år blivit vanligare att kommuner skriver in i sina förskoleplaner att pedagogerna i förskolan ska utarbeta individuella utvecklingsplaner. Individuella utvecklingsplaner brukar inom professionen kallas för IUP för enkelhetens skull. Detta uttryck kommer jag vidare att använda mig utav i min uppsats.

Jag har undersökt om informanterna har blivit delegerade uppgiften att arbeta med IUP utav sin chef eller på annat sätt kommit i kontakt med planerna. Det är av intresse att få veta hur pedagogerna upplever arbetet med utvecklingsplanerna. Känner de att de får en säkerhet inför samtalen med föräldrarna med hjälp av underlaget för IUP eller är det så att det istället kan skapa krav som känns svåra att leva upp till? Känner föräldrar att de görs delaktiga i planen som läggs för deras barn eller är det ett instrument som kan skapa klyftor mellan förskola och hem?

I dagsläget så finns det inga krav från Myndigheten för skolutveckling att IUP skall genomföras i förskolan. Det finns det däremot för utvecklingssamtalet.

Arbetslaget skall föra fortlöpande samtal med barnens föräldrar om barnets trivsel, utveckling och lärande både i och utanför förskolan samt genomföra utvecklingssamtal (Lpfö,s. 15).

Utvecklingssamtalet är till skillnad mot det övriga arbete som pedagoger och barn delar tillsammans på förskolan ett samtal som pedagogen oftast har enskilt med föräldern. Detta bidrar till att det är svårt att få en inblick i hur kollegorna verkligen har och lägger upp sina samtal. Ändamålet med denna studie har varit att undersöka detta dels ur ett rent professionellt perspektiv men också för att få

1.2 Syfte

Syftet med den här studien är att undersöka de rutiner och arbetssätt som styr pedagoger då man förbereder och genomför utvecklingssamtal. Utvecklingssamtalen hålls ofta enskilt mellan en pedagog och föräldrarna och det är svårt att få en inblick i hur det kan upplevas. Jag har granskat hur pedagoger och föräldrar upplever utvecklingssamtalet och de eventuella individuella utvecklingsplaner som följer. En del av studien har också ägnats åt att undersöka hur vanligt det är att upprätta individuella utvecklingsplaner.

1.3 Frågeställningar

Mina övergripande frågeställningar i studien är:

• Hur upplever några pedagoger i förskolan utvecklingssamtalet? • Hur upplever några föräldrar i förskolan utvecklingssamtalet? • Vad säger detta om förhållandet mellan förskola och hem?

2 Teoretisk bakgrund

I detta kapitel gör jag en avgränsning och sätter fokus på viktiga delar utifrån de formulerade frågeställningarna. Här presenterar jag tidigare forskning inom området.

2.1 Inledning

För att lättare kunna förstå hur utvecklingssamtalet upplevs av föräldrar och pedagoger så beskriver jag i detta kapitel hur synen på barn, samt vuxnas förhållningssätt till barn har sett ut ur ett historiskt perspektiv. Jag har använt mig av litteraturstudier om hur barndom och förskola sett ut från nittonhundratalets mitt då förskolan i Sverige befann sig i början av ett expansivt skede, fram till den nuvarande förskolan med läroplanen (lpfö 98) som styrdokument. En tillbakablick i historien hjälper oss att förstå hur vår samtid ter sig och varför den ter sig på detta sätt. De samhälleliga förändringarna har bidragit till olika syn på barn och uppfostran samt att barns villkor förändrats.

Historiens förskolor har haft olika läroplaner i form av tidskrifter och dokument (Vallberg – Roth, 2002) beroende på hur samhället sett ut och hur man sett på barnen. De läroplaner som konstruerades innan den nuvarande läroplanen trädde i kraft var endast av rådgivande slag och gav hänvisningar till hur man för tiden ansåg att det pedagogiska arbetet med barnen skulle bedrivas.

Läroplanen för förskolan är indelad i fem områden vilka anger målen och riktlinjerna som förskolans verksamhet har att arbeta utifrån. Ett utav dessa områden behandlar förhållandet mellan förskola och hem och beskriver vilka mål som arbetslag och pedagoger har att sträva efter då det gäller att skapa en bra dialog med föräldrar. Då Läroplanen även uppger att föräldrar och pedagoger ska skapa en gemensam bild av hur barnet lär och utvecklas så krävs en vidare diskussion av begreppet utveckling och lärande. Vad betyder utveckling för gemene man och samhälle? Vad betyder lärande? Den moderna synen på barnet är konstruerat utifrån dessa föreställningar.

Enligt Jancke & Klang-Mattsson (2005) så fungerar Individuella utvecklingsplaner som ett redskap för att förändra synen på barns lärande och utveckling som generell mot att lärandet är individuellt och aktivt. Frågan är,

2.2 Förskolans läroplan

Sedan 1998 har förskolan i Sverige haft sin läroplan. Med detta styrande dokument så ingår förskolan i och utgör det första steget i samhällets samlade utbildningssystem för barn och ungdom. Till skillnad från skolans läroplan (Lpo 94) så finns det inga krav på förskolan att en måluppfyllelse ska ske. Det finns däremot strävansmål som anger vad förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar. Dessa mål har fokus på processerna i verksamheten. Således är det inte det enskilda barnets utveckling som ska bedömas och utvärderas.

I förskolan är det inte det enskilda barnets resultat som ska utvärderas. Betyg eller omdömen utfärdas inte. Förskolan bedriver en pedagogisk verksamhet i vilken barn kan börja vid olika åldrar och delta under olika lång tid. Förskolan ska vara trygg, utvecklande och lärorik för alla barn som deltar utifrån vars och ens förutsättningar. (Lpfö 98 s. 4)

Enligt läroplanen så skall en samverkan mellan förskola och hem tillämpas. Föräldrar ska genom pedagogerna i förskolan göras delaktiga i sitt barns utveckling och lärande. Förskolan skall också fungera som ett stöd för föräldrar då det gäller ansvaret kring barnets fostran, utveckling och växande.

För att förstå hur föräldrar och pedagoger upplever denna samverkan, och mer specifikt utvecklingssamtalet som fenomen och verktyg samt för att kunna tyda deras olika roller så kastar jag i studien en blick i backspegeln. Både vuxna och barn är färgade av de erfarenheter och upplevelser som de själva varit med om. Detta påverkar de roller som aktörerna tar sig och får vid utvecklingssamtalen. Synen på barn är också viktig att titta på. Hur har man sett på barns utveckling och lärande under den tid som den svenska förskolan funnits? Vad har varit viktigt under olika tider?

Vår tids läroplan tillsammans med vårt nuvarande samhälle kallar Vallberg - Roth för Det situerade världsbarnets läroplan. Att barnet nu är situerat betyder bland annat att dess ställning i samhället förbättrats. Barnet har idag överlag en bättre social ställning. Barnet ingår i en kontext och lär i samarbete med andra. En mer individinriktad syn har intagits än tidigare och barnets egna kompetenser och rättigheter kommer i första hand.

Läroplanen är bland annat baserad på Lev Vygotskijs (1896-1934) teorier och det sociokulturella perspektivet där omgivningen avgör hur varje individ utvecklas och presterar. Vygotskijs teorier grundar sig på att utvecklingen är relationsbunden och att barn utvecklas i socialt samspel med sin omgivning (Hwang & Nilsson, 2003). Med omgivning menas föräldrar, kamrater, lärare osv. Enligt Vygotskij så kan man inte skilja på språk och tänkande. Processerna då barnet erövrar tänkandets sociala uttryckssätt påverkar till stor del den intellektuella utvecklingen. Barnets kognitiva utveckling utmanas med hjälp av problemlösning och kommunikation. Vygotskij var särskilt intresserad av vad som händer i barns läroprocesser då en vuxen utmanar och stöttar. Detta kallade han för den proximala zonen – området för det närmsta lärandet. I Sverige så finns det flera forskare som ställer sig bakom det sociokulturella perspektivet och har med sina kunskaper bidragit till Läroplanens utformning. Två utav dessa är Roger Säljö samt Ingrid Pramling – Samuelsson.

2.3 Förskola och barndom i ett historiskt perspektiv

För att kunna se vad som färgar upplevelser i utvecklingssamtalet så måste vi sätta förskolans, samhällets samt barndomens olika tidsåldrar i relation till varandra. Vallberg - Roth (2002) beskriver hur förskola och skola följt den samhälleliga utvecklingen. Barn har fått lära sig det som de olika samhällena ansåg som viktigt och deras utveckling har setts ur olika perspektiv. Det kanske kan kännas långsökt att gå tillbaka i tiden men det är av vikt att förstå hur värderingar och föreställningar påverkar hur vi ser på verksamheten och barnet i förskolan av idag.

2.3.1 Barnträdgårdarna

Under 1930 – 40 talen så fanns det enligt Gars (2006) två olika ideologier som befann sig på scenen. Den ena var Barnträdgårdarna med systrarna Maria och Ellen Moberg i spetsen. Deras ideologi byggde på att sätta familjen, barnet och hemmet i fokus. Barnet blev socialiserat. Barnträdgården var inspirerad av Friedrich Fröbels tankar om att barnet ska ses som natur och att det skulle få utforska och uppleva genom aktiviteter. Man arbetade med barnen på ett lustfyllt sätt och barnets aktiviteter lyftes fram i ljuset. ”Här och nu” var begrepp som fick styra verksamheten och man eftersträvade att det som fungerade bra och

intresserade barnen skulle fungera ännu bättre. Det som Barnträdgårdens ledarinnor skulle arbeta för var att ordna miljön runt omkring barnen så att barndomen blev positiv. Detta menade man gav barnen utvecklingsmöjligheter. Gars (2006) visar på hur arbetet med, samt föreställningarna kring, barn och ungdom såg ut:

Barnträdgården: Barnen betraktas utifrån ett verksamhetsperspektiv. Fördragsamheten med det individuella är stor. Observationerna riktas mot barnens initiativ i självvald lek. Fokus för ledarinnans uppmärksamhet ligger på det som fungerar hos barnen. Tidsperspektivet på barndomen är inställt mot barnens upplevelser i verksamheten ”här och nu”. (Gars, 2006:45)

2.3.2 Storbarnkammaren

Den andra ideologin kom till något senare än Barnträdgården och det var Alva Myrdal som förespråkade Storbarnskammaren, vilket verksamheten kallades för. Bakom sig hade Alva Myrdal amerikanska utvecklingspsykologer och sociala ingenjörer. Tanken var att bygga ett nytt modernt Sverige och då barnen fanns i samhället och en dag skulle ta över så skulle dessa stimuleras med pedagogik och moderna uppfostringsinsatser. Myrdal ansåg att gamla tankesätt och traditionella roller skulle tvättas bort. Föräldrar skulle därför kvalificeras som uppfostrare. De skulle utbildas in i de rationella och vetenskapliga föreställningarna. Vidare lyfte man värdet i att barnen diagnostiserades för att kunna se vilken kapacitet de hade. Man började alltså mäta och observera hur barnen utvecklas för att skapa en norm för barnen i det nya samhället. Enligt Vallberg – Roth (2002) så kallas texterna bakom denna ideologi för Folkhemmets socialpsykologiska läroplan – Här ser man barnet som ett vetenskapligt objekt som skall ingå i folkhemsprojektet och det sociala vuxenperspektivet. Barnet i storbarnkammaren är relativt könsneutralt och man ansåg att alla utvecklades universellt enligt stadieteorier. Gars (2006) visar på hur arbetet med, samt föreställningarna kring barn och ungdom såg ut:

Stadsbarn: Barnen betraktas utifrån ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. Ramen för det som ses som ”normalt” är smal. Observationer av barnen innebär test och skattningar. Fokus ligger på det hos barnen som faller utanför det normala. Tidsperspektivet på barndomen är inställt mot det kommande vuxenlivet. (Gars, 2006:45)

2.3.3 Barnstugeutredningen

Under 1970-talet så förändras synen på förskolan, barnen, föräldrar och pedagoger. Gars (2002) menar att barndomen bytte gestalt. Under den här tiden så blev det mycket vanligare att kvinnor gick ut i förvärvsarbete. Vi är nu framme vid den andra omdanande perioden i förskolans utveckling. Fler kvinnor i arbetslivet innebar att förskolan måste byggas ut och att fler pedagoger utbildas (Gars, a.a). Barnstugeutredningen som genomfördes i början på 1970-talet baserades på i huvudsak Jean Piagets utvecklingspsykologi och Erik H. Erikssons socialpsykologiska forskning. Båda dessa teorier bygger på stadieteorier och att varje människa utvecklar sin kognitiva förmåga och intelligens enligt grundläggande stadier (Lenz-Taguchi, 2000). Piaget ansåg att miljön och den sociala kontexten inte spelade någon roll för barns utveckling. Utvecklingen var biologisk och förutbestämd. Det som kunde påverka den förutbestämda utvecklingen i viss mån var stimulans utifrån.

I och med Barnstugeutredningen så sätts barnet i centrum och den pedagogiska verksamheten bygger nu på ett vetenskapligt förhållningssätt. Under denna tid så såg man vikten av att både barn och vuxna var aktiva och denna modell kallas för dialogpedagogik (Gars, 2006). Barnets jagutveckling, kommunikationsförmåga och begreppsbildning var viktiga att stödja enligt detta förhållningssätt. Dialogpedagogiken och dess filosofi fick efter några år kritik för sitt sätt att inte låta barnen undersöka och diskutera utifrån sina tankar och de aktiviteter som de var delaktiga i.

Det blev ingen ”verkstads- eller aktivitetspedagogisk” förståelse av dialogen. (Nordin-Hultman 2005:145)

2.3.4 Pedagogiska programmet

Under 1980-talet så framarbetades det Pedagogiska programmet (1987) som gav riktlinjer för hur arbetet med barn skulle bedrivas på förskolorna. Innehåll och arbetssätt skulle genomsyras av tema och projektarbete. Barn och pedagoger samspelar och man ser barnen som aktiva och kompetenta medforskare. Pedagogisk dokumentation är ett viktigt arbetsredskap och man har ett demokratiskt förhållningssätt till barns lärande. Det pedagogiska programmet var

uppdelat i två delar, där del ett behandlar förskolans pedagogiska verksamhet och del två kommunens ansvar för genomförandet.

De pedagogiska dokumentationerna baserades enligt Lenz-Taguchi (2000) på barnobservationer men dessa gjordes utifrån gamla utvecklingspsykologiska metoder. Modellerna för hur dokumentationerna skulle tolkas hade däremot ändrats från utvecklingspsykologiska till socialpsykologiska förklaringar.

Samhällets förändringar - ekonomiska, sociala och kulturella har således påverkat inställningen och synen på barnen genom tiderna. Råd, hänvisningar och riktlinjer har fram tills 1998 fått ge anvisning om hur arbetet inom förskolan skulle genomföras.

2.3.5 Barndomen i ett nutidsperspektiv

Dagens samhälle har genomgått en stor förändring. Informationsflödet och konsumtionen är enorm. I dagens Sverige så pratas det om kompetenser och detta begrepp har även tagit sig in i förskolan läroplan. Barnet av idag blir ofta beskrivet som kompetent.

… i en ökad individualisering och globalisering och en auktoritativ, kontextualiserad människosyn med ett pluralistiskt marknadsbarn som konsument, medaktör och världsmedborgare. Ett kompetent, situerat barn med rättigheter och ökat ansvar för lärande lyser fram. (Vallberg-Roth, 2002:175)

Barn ses alltså nuförtiden som kompetenta världsmedborgare både i ett individualistiskt perspektiv samt globalt perspektiv. Sammanhanget runt barnen bildar en kontext och ett sociokulturellt perspektiv speglar förhållningssättet till barnen (Vallberg-Roth, 2002). Grunden för barns lärande sker hela tiden i sociala situationer. Detta innebär att verksamheten i förskolan har förändrat synsättet då det gäller barns lärande. Den tydligaste förändringen i teorin sker i och med Barnkonventionen där barns röster blir hörda (Vallberg-Roth, a.a).

Pramling-Samuelsson & Asplund-Carlsson (2003) menar att man kan se ett paradigmskifte inom de olika förskoleprogrammen i västvärlden. Detta innebär att barnens upplevelser samt erfarenhetsvärld blir en central del i verksamheterna. Halldén (2007) menar att det finns en risk med att bara se och prata kompetenser och lärande kring förskolebarn. Hon menar att förskolan skolifieras. Istället så vill

hon lyfta fram omsorg som ett självständigt begrepp. Lärandebegreppet ska finnas kvar men vid sidan om omsorgsbegreppet. Pedagogiken som bedrivs på förskolan innefattar både omsorg och lärande. Det ena utesluter inte det andra. Omsorgsbegreppet bör vara överordnat på grund av att lärandet föregås av en god omsorg.

Enligt Nordin-Hultman (2005) så observeras barnen på förskolan ofta individuellt. Hon menar att det trots de olika teorierna om samspel och barns gemensamma upplevelser i olika sammanhang finns ett individtänk om hur barn är och hur de lär.

2.4 Utvecklingssamtalet

Innan Läroplanen för förskolan antogs 1998 så kallades de planerade samtalen mellan pedagoger och föräldrar för kvartssamtal. Detta gällde även för skolan som fick sin nya läroplan 1994 (Lpo 94). Adelswärd, Evaldsson & Reimers (1997) beskriver hur utformningen av samtalen förändrades i och med att de nya läroplanernas infördes i mitten på 1990-talet. De menar att det finns en skillnad mellan dessa olika former av samtal. Det som styr karaktären på dessa samtal är syftet med dem. Det kan vara ett första samtal där förälder och pedagog är nya för varandra. Är det ett uppföljningssamtal så är målet att utvärdera vad som har hänt med barnet i verksamheten. Avslutande samtal är till för att summera en viss period eller om barnet skall sluta på förskolan. Enligt författarna så tjänar utvecklingssamtalet till att följa upp och skapa en gemensam plattform tillsammans med föräldrar för barnets utveckling. Med utveckling menar de både socialt men även begrepps- och kunskapsmässigt. Utvecklingssamtalet, både som begrepp och samtal, är mer fokuserat på utveckling och det är mer framåtriktat än kvartsamtalet som fokuserar på orsaker till en elevs eller ett barns beteende enligt utvecklingspsykologiska stadieteorier och normer.

Markström (2006) visar i sin studie att en del i förskolans uppgift är att följa upp och bedöma det enskilda barnet. I utvecklingssamtalet skall det finnas utrymme för föräldern och pedagogen att ge sina bilder av barnet. Om ett tidigare samtal ägt rum så kan en uppföljning av detta också ske. Adelswärd, Evaldsson & Reimers (1997) pekar på hur moraliserade utvecklingssamtalen ofta kan vara. De menar att

samtalen är värderande och de inblandade bedömer ofta varandras handlingar eller personer.

Läraren bedöms och värderas av föräldrarna, föräldrarna bedöms och värderas av läraren, och eleven är föremål för såväl lärarens som föräldrarnas bedömning och värdering. (Adelswärd m.fl. 1997:15)

Markström (2006) beskriver utvecklingssamtalet som en arena där pedagoger och föräldrar bevisar hur väl de klarar av ansvaret att vara pedagoger och föräldrar. Hon menar att pedagogerna visar hur de sköter sitt uppdrag att övervaka barnets utveckling och att bedöma barnet. Föräldrar visar sin förmåga att skapa trygghet och välbefinnande i hemmet.

Juul & Jensen (2003) beskriver hur föräldrar ofta kan ha svårt för att vara kritiska då det gäller deras barns förskola på grund utav att de är beroende utav pedagogerna och deras omsorg. De skall ju lämna sina barn för att kunna sköta sitt arbete. Juul & Jensen anser att det kan hjälpa samtalet om föräldrarna får ett brev innan samtalet där de får förberedande frågor att fundera över och att man också välkomnar kritik. Därmed skulle föräldrar kunna känna sig trygga med att ta upp svåra samtalsämnen och pedagogerna skulle få värdefull information som förbättrar verksamheten.

2.4.1 Utveckling som begrepp

För att definiera utvecklingssamtalet som fenomen så bör vi titta på vad utveckling och samtal har för betydelse i sina egna former. Vad finns det för värderingar som styr dessa båda begrepp? Ordet utveckling är ett begrepp som är laddat av värderingar. Sommer (2005) menar att utveckling inte alltid setts på samma vis i olika tidsåldrar. Det som laddar utveckling med ett värde är, enligt Sommer, det som är utsett att ligga till grund och vara norm för den typiska tiden och samhället. Utveckling förknippas ofta med något som är bra eller gott. Man kan också säga att utveckling handlar om en positiv förändring, en rörelse mot högre mål eller framsteg. Föreställningar om utveckling utgår alltså ifrån det som normen anger. Nordin-Hultman (2005) styrker detta resonemang. Hon menar att flera utav de teoribildningar som varit inblandade i förskolan bygger just på stadieteorier som anger en norm.

Om vi vänder på begreppet så står allt som avviker från normen i motsats till utveckling. Vad är det då som får vara norm? Sommer (2005) menar att de olika stadieteorierna som avlöst varandra under det senaste århundradet har bäddat för det normativa tänkandet och seendet. Det som händer då, enligt Sommer, är att vuxna anger normen. Barnet blir konstruerat utifrån den vuxnes perspektiv. Det är alltså så att barnet i vuxnas ögon inte är fullkomlig som människa utan behöver utvecklas och tränas för att nå till ett färdigt stadium. Enligt Sommer (a.a) så blir det oerhört svårt i ett sådant perspektiv att se barn som kompetenta individer. Adelswärd, Evaldsson & Reimers (1997) pekar också på hur föräldrars och pedagogers föreställningar om hur barn interagerar med andra barn och vuxna. De menar att de vuxnas normer får lov att styra då man tittar på hur barn förhåller sig till sin omvärld.

2.4.2 Samtal som begrepp

Sedan urminnes tider så har människan kommunicerat på ett eller annat sätt. I vår tid så är flödet av kommunikation enormt stort. Så gäller även för samtalet. I samtalet så skapas relationer och information utbyts. Det goda eller positiva samtalet öppnar upp för känslor, tankar och åsikter. I det dåliga eller negativa samtalet så kan missförstånd ske och fördomar förstärkas. Adelswärd, Evaldsson & Reimers (1997) menar att ett kännetecknande drag för samtal är att det finns olika samtalsstilar. Dessa olika stilar är betingade av exempelvis kultur, social tillhörighet samt kön. Detta kan skapa missförstånd då människor ifrån olika grupper inte menar samma saker med sina olika sätt att säga dessa på. Samtalsstilarna gör alltså att vi tolkar och upplever samtal och ord olika. Ett uttryck som är positivt för en människa kan vara negativt för en annan.

2.4.3 Pedagogens roll

Väljer man att bli förskollärare så väljer man också att bli ledare. Det som är mest avgörande i förskollärarens arbete är hur förskolläraren ser på sig själv, sin uppgift och sin roll (Normell, 2002). Förskolläraren måste kunna reflektera över sin roll som ledare och samarbetspartners till barn och föräldrar. Kunskaper och erfarenheter växer i samspelet med barnen, föräldrar och kollegor. Dessa kunskaper och erfarenheter hjälper förskolläraren att bygga upp en personlig stil

och kvalité. Normell (a.a) talar om att dessa personliga kvalitéer har blivit mycket viktigare på senare år. Hon menar att kraven på ett professionellt förhållningssätt gentemot barn och föräldrar har ökat. Dessa krav medför att man som förskollärare har ett särskilt ansvar i bemötandet av andra människor i detta yrke. Rollen som förskolläraren har vid utvecklingssamtalet är oftast en styrande roll. Det är förskolläraren som är sammankallande och det är också denne som håller i samtalet. Enligt Gars (2002) så är det förskollärarens yttranden och reflektioner som tar störst utrymme i samtalen. Juul & Jensen (2003) menar att det är förskolläraren som anger tonen i samtalet. Förskolläraren bör, som författarna anser, ha en god relationskompetens d.v.s. en god förmåga att leda och underlätta samtalet. Detta kräver en professionell pedagog som har en förmåga att kunna reflektera över sin roll som samtalspartner. Vidare påvisar Juul & Jensen (a.a) att så länge som relationen i samtalet mellan föräldrar och pedagoger är god och att parterna inte behöver ventilera problem om barnet så upplevs samtalet överlag som lättsamt.

Elfström (2005) har i sin avhandling intervjuat pedagoger i förskolan. Hon beskriver att pedagogerna som höll i utvecklingssamtalen ofta hade skolat in barnen och sedan fortsatt att ha ett speciellt ansvar för dessa. Det var också dessa pedagoger som observerade barnet och höll i samtalet med föräldern.

2.4.4 Förälderns roll

I en familj av idag så är i de flesta fall båda föräldrarna förvärvsarbetande. Detta bidrar till att uppfostran av barnen har blivit något som familjen delar med personalen på förskolan. Förskolebarnens liv i hemmet påverkas av förskolan och deras liv på förskolan påverkas av det liv som de lever hemma. Den allmänna förskolan spelar också in i det som Gars (2002) skriver i sin avhandling. Hon menar att föräldraskapet har blivit offentligt. Barnen uppfostras gemensamt av både föräldrar och pedagoger. Familjära detaljer som tidigare rörde endast familjen har blivit förda ut i ljuset och betraktas av personal på förskolan. Privatlivet har blivit tillgängligt för pedagoger. Gars (2006) har efter intervjuer med föräldrar kommit fram till att föräldrar upplever gränserna som utsuddade mellan föräldraskap och förskolläraruppgift. Vidare menar Gars att det blir en fråga om uppfattning hur man ser på barnens behov och vilka dessa behov är när

det inte råder samförstånd. Föräldrarna uppgav också att det kändes som en plikt att närvara vid utvecklingssamtal samtidigt som de ville vara delaktiga. En stor del av samtalen användes också enligt föräldrarna till att ta upp problem.

Om vi sätter utvecklingssamtalet och förskolans styrdokument i relation till ovanstående information så blir utvecklingssamtalet ett komplext fenomen som tål att granskas.

2.5 Individuella utvecklingsplaner

Individuella utvecklingsplaner är ett relativt nytt fenomen i förskolans historia. Innan läroplanen gjorde sin entré i förskolan så arbetade pedagoger utifrån utvecklingspsykologiska stadieteorier. Färdiga mallar och scheman talade om för pedagogerna vad man kunde förvänta sig utav exempelvis en treåring. I och med att läroplanen införlivades, som bygger på det kompetenta barnet, så behövdes det nya tankesätt kring hur barn utvecklas och lär.

I förslaget till förskolans läroplan, SOU 1997: 157 ”Att erövra omvärlden” så står det att läsa:

För planering, genomförande och uppföljning av arbetet när det gäller det enskilda barnets utveckling och lärande skall en individuell planering göras. (s 130)

Elfström (2005) ifrågasätter de individuella utvecklingsplanernas existens i förskolan. Planering och plan blir en tolkningsfråga. Hon menar att termen individuella utvecklingsplaner inte hör hemma i förskolan då de blir skriftliga kontrakt mellan föräldrar och förskollärare. Dessa kontrakt bygger på en gammal barnsyn och vi kommer, enligt Elfströms studie, tillbaka till ruta ett genom att söka fel och brister. Elfström riktar fokus mot att istället för IUP använda sig av pedagogisk dokumentation för att föräldrar och barn skall bli medvetna om hur barn lär och i vilka situationer barn lär. Nordin-Hultman (2005) menar att barn i allt högre grad blir bedömda och diagnostiserade i förskolan. Även hon vill rikta uppmärksamhet mot att istället för att fokusera på det som fungerar och inte fungerar hos barnen kritiskt granska sig själv som pedagog samt den pedagogiska miljön kring barnen. Detta skulle bidra till att normen som vuxna gärna utgår ifrån samt vill slå fast skulle spegla den barnsyn som råder. Pedagoger tillrättalägger

utvärderar man inte bara barnets lärande utan också sin egen roll som pedagog samt den pedagogiska miljön.

Till skillnad från ovannämnda uppfattningar så finns det de som tycker att IUP kan vara ett bra redskap för att synliggöra barns utveckling. Jancke & Klang-Mattsson (2005) har genom Förskolans förlag gett ut råd som de knyter till läroplanen när det gäller utvecklingssamtal i förskolan. Deras erfarenheter visar att utvecklingssamtalen som pedagoger håller med föräldrar och som mynnar ut i en plan för barnet, upplevs som bättre för dialogen och ger föräldrar en större insyn i barnens verksamhet på förskolan.

Det är utifrån hur man bedömer att det aktuella barnet fungerar i sig själv och gruppen just nu, som man ska bestämma vad som ska lyftas fram, vad som uttalat ska stödjas och stimuleras. Utifrån detta observerar och dokumenterar man och för sedan diskussionen i utvecklingssamtalet med föräldrarna, för att slutligen gemensamt skriva utvecklingsplanen. (Utvecklingssamtal i förskolan s. 24)

Lenz-Taguchi (2000) som forskar inom pedagogik menar att teorierna inom utvecklingspsykologin i mångt och mycket fortfarande lever kvar i arbetet på förskolorna. Hon menar att eftersom teorierna brukas både teoretisk och praktiskt så existerar de bedömande synsätten som till stor del präglar verksamheterna. Observationer har funnits med sedan tiden för Barnträdgården och Storbarnkammaren, enligt Lenz-Taguchi (a.a). Man ansåg att man behövde studera barn för att öka sin kunskap om hur barn utvecklas. Dessa kunskaper skulle sedan hjälpa pedagogerna att stödja barnen med utvecklingshjälp. Observationer syftar oavsett vilken förklaringsmodell eller bakomliggande teori som tillämpas alltid till att bedöma och åtgärda. Istället för att barnet sätts in i en kontext så blir det ett objekt som studeras individuellt.

3 Metod

I detta kapitel så kommer jag att presentera mina val av undersökningsgrupp och hur jag gått tillväga för att så småningom komma fram till ett resultat. Jag kommer också att belysa de etiska överväganden som jag har gjort inför och under studiens genomförande.

3.1 Metodval

Eftersom syftet med uppsatsen var att söka svar på hur pedagoger och föräldrar upplever utvecklingssamtalet och de eventuella utvecklingsplaner som följer så har jag genomfört kvalitativa studier i form av intervjuer. Repstad (1999) menar att en av fördelarna med kvalitativa studier är att forskaren får en bredd i åsikter om det som skall undersökas. Informanternas svar blir mångskiftande i en kvalitativ utvärdering till skillnad från den kvantitativa utvärderingen som ger ett smalare perspektiv. Metoden att genomföra kvalitativa intervjuer anser jag har passat bäst för studien eftersom syftet varit att komma nära informanterna och få en bild av hur de ser på utvecklingssamtalet i en förtrolig dialog.

Eftersom jag själv har hållit i och deltagit på många utvecklingssamtal så har jag aktivt fått arbeta med mig själv för att inte lägga några värderingar i mina ställda frågor eller de svar som jag har fått av informanterna. Jag har fått skala av mig min roll som pedagog i ett samarbete med föräldrar, vilket inte varit helt enkelt eftersom jag har mina bilder av hur detta samarbete kan se ut. Det är i studien informanternas upplevelser och svar som ligger till grund för mina resultat. Jag anser däremot att min förförståelse av ämnet har kunnat bidra till att utarbeta rättvisa frågor åt studien samt att tolka informationen jag fått på ett yrkesetiskt plan.

3.1.1 Alternativa insamlingsmetoder

Ett annat sätt att närma sig en kvalitativ undersökning är genom observationer. Om man använder sig utav observation som metod så får man enligt Repstad (1999) räkna med en stor åtgång av tid för att analysera. Detta sätt anser jag inte har passat denna studie då jag varit ensam att analysera och tolka den information

observation skulle ha kunnat vara bättre för studien då jag kunde ha fått inblick i om informanterna verkligen gör detsamma som de har sagt sig göra i intervjuerna.

3.2

Intervjuteknik

Jag har använt mig utav trattekniken då jag intervjuat mina informanter. Detta har jag gjort för att öppna samtalen med vida frågor mot att sedan snäva in och konkretisera mot frågeställningarna i studien. De öppna och vida frågorna har jag valt för att informanterna ska känna att de har tid på sig att fundera. Därmed kan de känna sig trygga att lämna ut sig själva då åsikter och uppfattningar, kulturella och sociala ofta ligger på ett personligt plan. Tekniken anser, Patel & Davidsson (1994), gör informanten motiverad och aktiverad i samtalet (se intervjufrågor, bil. 2 samt 3).

Jag har under intervjuerna ställt följdfrågor, eller som Johansson & Svedner (2006) menar speglande frågor, för att få så uttömmande svar som möjligt. Detta menas med att jag har sammanfattat svaren jag fått av informanterna och frågat om jag förstått dem rätt. Jag har också ställt frågor som ”Hur” och ”Ge exempel”. De speglande frågorna har till uppgift att få informanten att utveckla sina svar Detta har gett studien ett djup som jag annars inte skulle ha fått. Johansson & Svedner (a.a) påtalar även att då informanterna får chans att på detta vis förtydliga sig så delger de sina upplevelser istället för att jag som respondent i efterhand söker svar på den abstrakta frågan.

Intervjuerna är gjorda utifrån en låg grad av standardisering för att få ett naturligt samtal och en låg grad av strukturering för att lämna maximalt utrymme till informanterna att svara på frågorna (Patel & Davidsson, 1994).

3.3 Urval

Jag har genomfört sex kvalitativa intervjuer med tre pedagoger samt tre föräldrar i förskoleverksamhet i Varbergs kommun. Skolor och förskolor är indelade i olika geografiska områden – rektorsområden. I den aktuella kommunen har jag valt att rikta mig till två av dessa områden. Detta har jag gjort för att de olika områdenas arbete med kompetenshöjningar och delegeringar kan skilja sig ifrån varandra. Jag tror att genom att jag riktat mig till en pedagog och en förälder på tre olika

förskolor så har jag fått ett bredare perspektiv av hur synen, sammantaget i kommunen, på samtalet ser ut.

Informanterna har alla lång erfarenhet av att hålla i och ta del av utvecklingssamtal. Alla de intervjuade föräldrarna har, enligt deras uppgifter, flera barn och erfarenhet av hur det är att medverka på utvecklingssamtal både inom förskola och skola. Pedagogerna har varit yrkesverksamma under många år och alla varit med i övergången från det pedagogiska programmet till Läroplanen för förskolan. Förskolorna där pedagogerna och föräldrarna finns, skiljer sig något från varandra. Förskola 1 har en avdelning med blandade åldrar. Förskola 2 har fem avdelningar med två småbarnsavdelningar och tre avdelningar för åldrarna tre till fem år. Båda dessa förskolor är kommunala. Förskola 3 är en föräldradriven förskola och har tre avdelningar varav en avdelning är en småbarnsavdelning och de andra två avdelningarna har barn i åldrarna tre till fem år. Två av de intervjuade pedagogerna arbetar med barn i åldrarna ett till tre år och en av pedagogerna arbetar i en barngrupp med blandade åldrar. Föräldrarna har eller har tidigare haft sina barn i pedagogernas grupper.

3.4 Genomförande

Intervjutillfällena bokade jag via telefon med respektive informant. Jag hade från början planerat att låta två rektorer delegera ut uppgiften till informanter som de fått välja ut. Det stod snart klart för mig att detta skulle ta alltför lång tid. Jag valde därför ut tre förskolor, i olika områden, och tog själv kontakt med dessa. Jag informerade personalen om vad mitt syfte var och överlämnade sedan informationsbrevet personligen, som jag skrivit (se bil. 1). Inför samtalet så har jag även informerat informanterna om den ungefärliga intervjutiden, som varierat från trettio minuter upp till en timma, samt att deras identiteter och förskolor kommer att vara namnskyddade.

Jag har använt mig av ljudupptagning i samband med intervjuerna. Det skulle ha varit alltför krävande att anteckna det som sägs och Repstad (1999) menar att genom att använda sig utav ljudupptagning så är det lättare att få en flytande dialog med informanten. Ljudupptagningen har möjliggjort att jag har kunnat vara fokuserad på det som informanterna har sagt, kunnat ställa följdfrågor och bekräftat deras svar så att informanterna har kunnat förtydliga vad de menat. Jag

har också fått tid till att notera hur informanten framfört sina svar. Metoden har gjort det lättare att komma ihåg uttryck och tonfall som kan ha kommit att färga svaren. Med pennan som hjälp så har jag också gjort noteringar på papper för att som, Johansson & Svedner (2006) menar, markera känslor som endast kan iakttas. Min tanke var att besöka informanterna på deras respektive förskola för att genomföra intervjuerna men det var inte helt enkelt att lösa. De tider som jag hade att erbjuda passade inte med tiderna som de kunde. Jag har därför intervjuat tre av informanterna på förskolor och de andra tre i deras egna hem. Repstad (1999) visar på hur viktigt det är att informanten känner sig trygg i den omgivande miljön och ostörd för att intervjun ska bli så bra som möjligt. Materialet som de använder sig av då de förbereder sig inför utvecklingssamtal bad jag att de skulle ta med sig till intervjutillfället för att jag skulle få se om det fanns några likheter eller skillnader mellan de olika dokumenten. Genom att jag lät informanterna att själva bestämma platsen för samtalen så upplever jag att de varit avspända i en miljö där de känt sig trygga.

Mitt syfte med undersökningen presenterade jag vid den första kontakten med informanterna. De fick däremot inte intervjufrågorna innan själva samtalet, utan har svarat på dem direkt under intervjun. Repstad (1999) menar att om informanterna får lov att förhandsgranska frågorna så kan detta påverka det resultat som man får.

3.5 Analysbeskrivning

Efter insamlingen av mitt empiriska material så lyssnade jag igenom detta och skrev sedan ner det ordagrant med pauser, tveksamheter och annat som röjde upplevelserna hos informanterna. De anteckningar som jag hade gjort efter varje intervjutillfälle, med kritiska ögon över min roll som respondent samt minspel och beskrivningar av informanternas material, skrev jag också ner. Därefter så läste jag igenom mitt material flera gånger för att leta efter mönster, avvikelser och överraskningar som framkommit. Jag har kategoriserat dessa och vägt dem mot mina frågeställningar. Presentationen samt resultatet av vad som framkommit i studien redovisar jag under kapitlet analys.

3.6 Reliabilitet och validitet

Intervjuerna har alla gjorts på likvärdigt sätt. Omformuleringar har gjorts, om informanterna inte förstått frågan men dessa är inte av sådan grad att informanterna blivit påverkade åt något håll eller att syftet med studien förändrats. Frågorna täcker området som jag har undersökt. Dock har jag vid något tillfälle känt att jag kunde ha förändrat vissa av frågorna för att komma ännu närmre frågeställningen. Jag har trots detta valt att hålla mig till samma intervjufrågor hela vägen och anser därför att undersökningen håller en relativt hög reliabilitet. Det som jag studerat är i första hand upplevelser som mina informanter har försökt förmedla till mig. Det går inte att med säkerhet slå fast att jag skulle få samma svar om jag gjorde om studien med andra informanter. Upplevelser är ofta av ett personligt slag där många olika faktorer spelar in. Jag har kritiskt granskat min egen roll under intervjuerna och kommit fram till att studien ändå resulterat i, som Johansson & Svedner (2006) menar är viktigt, att jag har fördjupat min kunskap inom området.

3.7 Forskningsetiska överväganden

Jag har tagit kontakt med informanterna genom ett informationsbrev. Detta har jag gjort för att informanterna skall få en inblick i vad jag vill med min studie, samt vad som förväntas av dem. Repstad (1999) menar att en skriftlig information inte missförstås lika lätt som den muntliga överenskommelsen. Informanten kan gå tillbaka i skriften och friska upp sitt minne med vad jag vill med studien samt vad som förväntas av denne. Vidare så betonar Repstad (a.a) vikten av sekretess samt att skydda informantens identitet. Detta är också viktigt att skriftligt slå fast. Jag följer i informationsbrevet de förordade punkter man i ett etiskt och klart perspektiv bör tänka på (se bil 1).

Alla informanter har blivit upplysta om att jag använt mig av ljudupptagning. Jag har lovat att det bara är jag som har tillgång till banden och att jag efter studiens färdigställande kommer att radera det som sagts.

Tekniken och frågorna som jag har använt mig av då jag intervjuat har jag tänkt igenom grundligt. Som jag beskrev tidigare så är det viktigt att bygga upp ett

hålla en god forskningsetik. Eftersom jag varit väl förberedd inför intervjuerna så anser jag att informanterna känt ett förtroende för att jag behandlar informationen som jag fått korrekt. Mina intentioner att hålla en god forskningsetik anser jag har svarat emot de krav som Vetenskapsrådet (2002) angivit.

4 Analys

I detta kapitel redovisar jag de resultat av intervjuerna som jag kommit fram till. Jag presenterar de olika delarna var för sig för att skapa struktur under rubriker, namngivna utifrån det intervjumaterial som jag tagit del av samt analyserat. I slutet av kapitlet så sammanfattar jag analysen och belyser det som är relevant för mina slutsatser

4.1 Inledning

Analysen är indelad i kategorier utifrån det insamlade materialet med informanternas svar.

Kategorierna som svaren delas in i är:

• Kännedom om förskolans styrdokument • Allmänna uppfattningen om utvecklingssamtal • Innehållet i utvecklingssamtalet

• Allmänna upplevelsen av samverkan

• De upplevda rollerna vid utvecklingssamtal

• Uppfattningar om individuella utvecklingsplaner (IUP)

I analysen citeras informanterna och deras utsagor återges i sin ursprungliga form. Detta innebär att de inte alltid är språkligt korrekta.

4.2 Den allmänna kännedomen av förskolans styrdokument

Pedagogerna säger sig ha god kännedom om förskolans styrdokument. De upplever allihop att de arbetar utifrån den och beskriver i intervjuerna flera områden som läroplanen tar upp. En av pedagogerna känner till läroplanens budskap men kan inte återge vad som står i den. En annan pedagog berättar att samverkan mellan förskola och hem nämns i läroplanen för förskolan. Hon menar att det är viktigt att få föräldrarna med sig in i verksamheten.

Pedagogernas röster om Läroplanen:

Åh, den har vi som vår bibel. Den följer oss ständigt. Det är vår läroplan som vi jobbar utifrån. Kommunen plockar ut speciella områden som de tycker att vi ska jobba extra mycket med just här i denna kommunen. Dessa mål plockar vi sedan ner ännu mer på avdelningen då, i vår planering. Språket har ju varit med i några år nu, eller det är ju alltid aktuellt men man tänker på det mer då. Jag vet en hel del om den och jag känner att jag kan stå för det som står i den.

4.2.2 Känner inte till men vet att den finns – föräldrar om förskolans läroplan

Föräldrarna känner till Läroplanen för förskolan men vet inte vad den tar upp. En av föräldrarna berättar att hon läst den någon gång men inte lagt på minnet exakt vad som står i den. En annan av föräldrarna upplever att hon inte är så insatt i läroplanen men tror att pedagogerna säkert gått ut med information om vad den tar upp.

Föräldrarnas röster om läroplanen:

Jag känner inte till, men vet om att den finns. De har berättat på kvartsamtalet… det heter det ju inte men dom har ju sådana där samtal… utvecklingssamtal och där har vi fått papper men jag måste erkänna att vi fått det alldeles nyligen. Där står det ju vad läroplanen kräver av dem och så har vi ju skrivit och svarat vad vi tycker.

Det står säkert i arbetsplanen som vi får, det gör det säkert men det är inget som jag har tänkt på. Den finns säkert med i foldern som vi fått… ja, att vi kommer att göra det här bara för att… Jag känner till den men kan inte säga direkt vad som står där.

4.3 Pedagogers och föräldrars upplevelser av utvecklingssamtalet

Alla de intervjuade pedagogerna anser rent allmänt att det känns bra att hålla i utvecklingssamtal. De bjuder in till samtal ungefär en gång per termin. En av pedagogerna beskriver utvecklingssamtalet som ett…

…samtal där man diskuterar och där vi delger hur vi har tänkt och där föräldrarna får ge sin syn och tala om vad de tycker och kan se hemifrån.

En annan pedagog nämner dock att det alltid är en anspänning när man vet om att man ska ha samtal.

Jag tycker alltid att det är fruktansvärt hemskt att ha samtal. Det är nog den värsta delen av arbetet, får jag nog lov att säga. Även om man har en bra relation till föräldern, så vet man aldrig när man väl sitter i samtal, vad som kan komma upp. De kanske… eller en grej som man blir helt ställd när de säger och så därför är det en press i att ha samtal. Och framförallt om det är något svårt som man ska ta upp så är man ju ännu mer stressad, för man inte hur det ska tas emot. Så det är… man är i ett utsatt läge, både som pedagog och som förälder, säkert.

En pedagog anser att just relationen mellan pedagog och förälder är viktig samt förälderns inställning till samtalet. Detta färgar de egna upplevelserna kring samtalet.

Alla de intervjuade pedagogernas svar är eniga vad det gäller lätta och svåra samtal. Med lätta samtal menar pedagogerna samtal där man känner sig jämbördig och där man vet att det inte finns några meningsskiljaktigheter mellan förskolan och föräldern. De svåra samtalen betecknar pedagogerna som samtal där de känner sig i underläge och där föräldrar inte är intresserade och delaktiga. De lätta samtalen är dock i majoritet och här pratar man om dem som lättsamma och familjära. En av pedagogerna talar om samtalen som en god stund där man får prata ostört med föräldrarna. Samma pedagog anser att det som är svårast med samtalet är att hålla tiden. Hon upplever att föräldrar gärna vill prata och diskutera hur deras barn har det på förskolan.

Föräldrarna är jättemåna om att komma och tycker att det är jätteviktigt, det tycker vi med.

4.3.2 En naturlig del av verksamheten – föräldrar om utvecklingssamtalet

De intervjuade föräldrarna blir inbjudna till samtal en till två gånger per år. De upplever alla att samtalet är en dialog mellan jämbördiga parter. Alla föräldrar känner förtroende för pedagogerna och ser utvecklingssamtalet som en naturlig del i sina barns verksamhet. En förälder berättar att man brukar sitta i en soffa och att det känns väldigt avspänt. Två av föräldrarna får papper av pedagogen med frågor innan samtalen där de får beskriva sitt barn samt hur de anser att barnen upplever vistelsen på förskolan. Juul & Jensen (2003) visar på hur viktiga dessa frågeställningar är då föräldrar får tänka igenom saker som är viktiga för barnet och slutligen också kommer verksamheten till gagn.

Ja, vi brukar få papper att fylla i som vi diskuterar. Kanske hur mitt barn upplever att det är på dagis och hur det har varit.

En förälder berättar att hon känner stort förtroende för pedagogerna. Enligt henne så ser pedagogerna hennes barn som hon är. Pedagogerna lyfter fram precis de tankar som hon själv har. Samma förälder upplever samtalen som välplanerade och detta tillåter prat kring andra mer allmänna frågor. En annan förälder beskriver samtalet som en mysig stund.

4.4 Innehållet i utvecklingssamtalet

4.4.1 Barnet i sin individuella utveckling – pedagoger om innehållet i utvecklingssamtalet

Alla de intervjuade pedagogerna baserar sina samtal på observationer som de gjort i barngruppen. Observationerna ligger till grund för hur man ser på barnen och hur de utvecklats inom olika områden. I Nordin-Hultmans (2005) studie så observeras barnen ofta individuellt. Det framkommer tydligt även i denna studie. Observationerna diskuteras enligt pedagogerna tillsammans i arbetslaget innan samtalet med föräldrarna äger rum. Innehållet i samtalen baseras till stor del av det som framkommit i observationerna. Pedagogerna berättar att de förbereder sig

inför samtalet genom att plocka fram material som barnet gjort eller arbetat med. Materialet fungerar som en hjälp i dialogen. Ofta består materialet av teckningar. En av pedagogerna berättar att man brukar intervjua barnen om hur de upplever sina dagar på förskolan samt hur de ser på sig själva. Intervjuerna presenteras sedan för föräldrarna under utvecklingssamtalet.

De samtal som pedagogerna bjuder in till på hösten har till uppgift att skapa en gemensam bild av barnet. Många av familjerna är nya på höstterminen och man använder samtalen vid den här tiden för att lära känna varandra. Vårteminens samtal fungerar som ett uppföljande samtal där man går igenom vad man diskuterade sist och hur arbetet med barnen sett ut under den gångna tiden. En pedagog beskriver den ungefärliga gången i samtalet som att man först börjar prata rent allmänt om barnet för att sedan prata om vad föräldern och pedagogen diskuterat vid förra träffen. Nästa steg är att titta på vad som har hänt med barnet sedan det förra utvecklingssamtalet. Slutligen så fattas gemensamt beslut över hur föräldrar och pedagoger kan hjälpa barnet utvecklas på bästa sätt i framtiden.

Det viktigaste är ju ändå att se vad det är som är mest speciellt med det här barnet just nu, att det här ska vi jobba vidare på…

En pedagog sammanfattar utvecklingssamtalet som ett samtal där föräldrar och pedagoger ger sin syn på barnet.

Vi talar om hur vi då ser på barnet och sen tar man ju in förälderns bild eller vad de upplever som viktigt.

En av pedagogerna anser att det är skillnad på innehållet i utvecklingssamtalen i förskolan kontra skolan. Pedagogen menar att i skolan så pratas det mer lärande i utvecklingssamtalen om man jämför med samtalen som hålls inom förskolan. Det som pedagoger och föräldrar pratar om i förskolan är ofta hur barnen har det rent allmänt såsom hur lekrelationerna ser ut, om barnet vågar tala i samlingar, ta initiativ och hur barnet äter eller om det sover. Pedagogen beskriver att i förskolan så tänker man mer på de sociala bitarna och relationerna.

barn lär hela tiden. Man vill inte ha det fokuserat på lärandet samtidigt som det ingår naturligt för det gör ju barn hela tiden. Jag menar det är ju faktiskt då barn lär mest, den tiden då de är hos oss. De suger ju verkligen in.

Pedagogen anser att skolan borde titta mer på hur man arbetar i förskolan med bland annat utvecklingssamtal. Detta skulle enligt henne i slutändan gagna barnen.

4.4.2 Intervjuer, mallar och beskrivningar – föräldrar om innehållet i utvecklingssamtalet

Enligt de intervjuade föräldrarna så är barnen det centrala samtalsämnet under utvecklingssamtalet. Det som i huvudsak diskuteras enligt föräldrarna är saker som beskriver hur barnet är och upplevs samt hur det verkar trivas på förskolan. Pedagogerna ger sin bild av hur barnet är och fungerar i verksamheten.

Vi tittar och de berättar ju om varje dag men det går vi ju igenom först i den här intervjun och vad hon har skrivit och så tittar vi ju tillbaka på förra året och så pratar vi ju om hur mitt barn är. Hur hon funkar med andra barn, liksom, hur hon leker själv och hur hon leker med andra barn. Vi går igenom det… och så tittar vi ju igenom vad som… ja med utvecklingen och det tar väl en timme.

En förälder beskriver samtalen som ett informationssamtal där man får individuell information som bara handlar om det egna barnet. Enligt samma förälder så lyfter pedagogerna fram vad barnet har gjort och går igenom detta tillsammans med föräldern. En tillbaka blick på förra samtalet görs också för att se vad som har förändrats och hur barnets utveckling sett ut. En annan förälder berättar att under utvecklingssamtalen så kan hon som förälder ha önskemål om vad hon anser att hennes barn ska bli bättre på.

Vad vi vill att vårt barn ska lära sig och hur hon är som person, vad hon tycker om. Om hon är rädd för något. Vad hon behöver träna på. Om det är något som de ska träna med henne. Det är lite såna frågor, önskemål.

En tid före samtalet så får en av föräldrarna ett papper som fungerar som ett diskussionsunderlag under utvecklingssamtalet. Föräldern får besvara frågor som rör hennes barn om hur föräldern upplever att barnet är, hur det trivs på förskolan och hur den senaste tiden varit.

En annan förälder tycker att samtalen oftast är väldigt lika varandra. Pedagogerna utgår ifrån en mall där de först ger sin bild och sedan får föräldrarna fylla på. Detta upplever föräldern är bra för då ser man på ett enkelt sätt vad som hänt i barnets utveckling. Föräldern tror att mallen är en bidragande orsak till att samtalen är lika varandra.

Man går ju oftast utifrån den här mallen… det är ju klart att det är frågor som måste gås igenom men jag tycker att det funkar bra.

4.5 Pedagogers och föräldrars upplevelser av samverkan

4.5.1 Den vardagliga kontakten viktigast – pedagoger om samverkan mellan förskola och hem

En av pedagogerna anser att samverkan mellan förskolan och hemmet betyder mycket. Enligt henne så bygger hela idén med förskolans verksamhet på ett gott samarbete.

Det är ju A och O i verksamheten. Man vill ju få föräldrarna med sig in i verksamheten, det är ju deras barn vi har hand om. De känner ju sina barn bäst. De är ett viktigt redskap i barnens utveckling och vår utveckling, vi lär ju av varandra.

Arbetet med att få föräldrarna med sig in i verksamheten startar redan första dagen som familjen kommer till förskolan, enligt pedagogen. Det gäller att få en gemensam grund att stå på. Läroplanen för förskolan (1998) tar upp just att samverkan mellan hem och förskola bygger på att introducera föräldrar och barn i verksamheten på ett bra sätt. Pedagogerna diskuterar med föräldern hur de arbetar och vilka mål de har med verksamheten. Enligt pedagogen så är det väldigt viktigt att så fort som möjligt fråga föräldern om barnet för att ta reda på hur barnet är som person, vad föräldrarna anser att barnet behöver och vad de förväntar sig av tiden på förskolan.

Den vardagliga kontakten som finns mellan föräldrar och pedagoger upplever alla de intervjuade pedagogerna vara det som är allra viktigast för samverkan. På två av förskolorna så lämnar man ut enkäter vid olika tillfällen till föräldrarna för att få veta hur de ser på verksamheten. Enligt pedagogerna så fungerar enkäterna

de är nöjda. Två av de intervjuade pedagogerna nämner att en del i samverkan är att ha utvecklingssamtal med föräldrar. De föräldrar vars barn som pedagogerna har speciellt ansvar för känner, enligt pedagogerna, att de kan och kommer ofta med frågor till pedagogen. Med dessa föräldrar upplever pedagogerna att de har en annan, djupare kontakt med.

Från början när barnen börjar så måste man lägga grunden för ett gott förtroende för föräldrarna så att de vet att de kan komma med vilken fråga som helst. Att de kan känna att de kan komma och fråga utan att känna… taggarna ut.

Pedagogerna upplever i de flesta fall att föräldrar är intresserade av vad som händer i deras barns verksamhet. En pedagog nämner dock att samverkan mellan förskolan och hemmet är som störst vid tiden kring inskolning för att därefter nästan trappa av helt. Om allt fungerar för föräldrar och barn så nöjer sig oftast föräldrar med den kontakt som man har vid lämning och hämtning. Skulle det vara något som inte fungerar så vill föräldrar ha en närmre kontakt. Pedagogen kunde se att föräldrar blir mer engagerade då något inte fungerar. Samma pedagog tror att en bidragande orsak till detta är att föräldrar idag har mycket omkring sig och inte hinner vara delaktiga.

Fungerar det inte med barnen så blir ju de som föräldrar påverkade, men är allting bra så känner de väl att det är så mycket annat. Det är ju så mycket annat i samhället som pockar på uppmärksamheten. De är nöjda med det, tror jag.

En av de intervjuade pedagogerna arbetar på en kooperativt föräldradriven förskola. Hon upplever att relationen mellan föräldrar och pedagoger är nära. Detta beror enligt pedagogen på att föräldrarna är inne och arbetar i verksamheten och ser pedagogernas arbete. Hon anser dock att det inte är så många föräldrar som försöker påverka verksamheten. Hon upplever att föräldrar är nöjda med verksamheten. Även hon kan se att det viktigaste för föräldrarna är att barnen trivs och är nöjda med sin dag på förskolan och att det då känns bra för föräldrar att lämna sina barn.

4.5.2 Den dagliga dialogen viktigast – föräldrar om kontakten med förskolan

Alla de intervjuade föräldrarna upplever att de har en god insyn i verksamheten på deras barns förskola. Information om hur pedagogerna arbetar med barngruppen skickas till föräldrar minst en gång per termin. Informationen kan vara en arbetsplan för terminen, utdrag av planeringen som pedagogerna gör eller ett månadsbrev där pedagogerna delger föräldrar om tankar eller vad som skall hända i verksamheten. Föräldrar upplever att då de hämtar och lämnar barnen så finns det ofta gott om tid för att prata med pedagogerna och detta tycker föräldrarna är bra. Den dagliga dialogen ligger enligt föräldrarna till grund för en god kontakt.

Man har en öppen dialog varje dag vid lämning men framför allt vid hämtning för då har man inga tider att passa utan då har man en öppen dialog om att det här har jag tänkt på eller det här har hänt. Jag har aldrig behövt peta på något… nä.

Föräldrarna upplever att de är delaktiga i barnens verksamhet. Två av föräldrarna anser att pedagogerna gör ett gott arbete med barnen och att de inte behöver vara mer aktiva i verksamheten än vad de är i nuläget.

Nej, jag har inte lagt mig i så mycket av verksamheten. Jag har inte frågat efter det heller. De är verkligen öppna och frågar om det är någonting.

Föräldern som har sitt barn på en föräldrakooperativ förskola upplever att hon har en god inblick i verksamheten eftersom en del av verksamheten bygger på att föräldrar gör en arbetsdag per förälder och per termin i barngruppen.

Sen ger det ju väldigt mycket de dagarna när man är i gruppen och jobbar för då ser man ju hur allting fungerar. Vi har ju haft vårt äldsta barn på en vanlig förskola, vi hade ju bra kontakt med dem också men man blir inte så delaktig i verksamheten som när man är här och jobbar en dag.

4.6 Vilka roller upplever föräldrar och pedagoger att de har eller får

vid samtalen?

4.6.1. Budbärare – pedagogers upplevelser av sin roll vid utvecklingssamtalet

Förberedelserna inför samtalet ser ungefär likadant ut för pedagogerna på samtliga förskolor. Alla pedagoger i arbetslagen har ansvarsbarn. Den ansvarige pedagogen har i uppgift att observera de barn man ansvarar för samt dokumentera barnens dag på förskolan. Hela arbetslaget diskuterar sedan vad den ansvarige pedagogen har sett och alla ger sin syn på detta samt på barnet.

En av pedagogerna talade om att den gemensamma diskussionen i arbetslaget, om barnen inför utvecklingssamtalet med föräldern, ger en styrka för att man inte är ensam om att ha sett eller upplevt barnet.

Jag känner en trygghet i att när man jobbar med utvecklingssamtalen i arbetslaget tillsammans, då är vi tre stycken som står bakom detta. Det är inte jag som kommer med något hemskt. Det är jag som är budbäraren i ett samtal som kan vara lite jobbigt, så jag är inte ensam om att tycka detta. Det är inte jag som har fått en förvrängd bild eller fel bild utan vi är flera personer som har observerat och tyckt och funderat kring detta. Det är en trygghet det också. Jag tycker att jag fått den erfarenheten och vet att jag fixar det.

Två av pedagogerna beskriver hur deras roller förändras då de jämför ett svårt samtal med ett lätt samtal. Vid de svåra samtalen så är det viktigt att vara tydlig och få föräldrar att inse att det inte är för vare sig pedagogers eller föräldrars skull utan att det är kring barnets bästa som man gemensamt diskuterar. I ett lätt samtal så kan man enligt en av pedagogerna vara sig själv och mer naturlig. I ett svårt samtal så upplever pedagogen att yrkesrollen blir starkare och att den vanliga rollen som pedagogen brukar ha förändras.

I ett lätt samtal så kan man vara sig själv på ett helt annat sätt. I ett svårt samtal får man i träda en starkare yrkesroll och visa en annan sida av sig själv. Man kan inte vara sitt eget jag utan måste ta på sig en yrkesroll och vara lite rakare, lite tuffare och hårdare.

Pedagogerna beskrev också att vissa föräldrar kunde komma med oförberedda frågor som pedagogerna inte kunde svara på under samtalet. Dessa frågor kunde ett par av pedagogerna känna gav pedagogerna en underlägsen position. Man