”Vi ska göra en stad!”
En studie om barns tankar och erfarenheter av tekniska system och infra- struktur.
”We are going to make a city!”
A study on children’s thoughts and experiences of technical systems and in- frastructure.
Jenny Brunbäck
Fakultet: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämne/Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: 15 hp
Handledarens namn: Annelie Bodén Examinatorns namn: Ami Cooper Datum: 2020-02-14
© 2020 – Jenny Brunbäck – (f. 1993) Vi ska göra en stad!
[We are going to make a city!]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Jenny Brunbäck, has made an online version of this work available under a Cre- ative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
II
Abstract
The purpose of the study is to find out children’s experiences of and thoughts on various technical systems that are part of our community’s infrastructure.
To collect data, two planned activities were carried out where the children to- gether designed a city. The conversations that took place during the activities was recorded by audio recording, which was then processed through a phenomenographic analysis model. The study is based on the socio-cultural perspective as a theoretical approach.
The result shows that the children have varying experiences and knowledge of several different technical systems that are important for a community’s infra- structure. The children express vivid descriptions of what they experience is important that there is in a city. The result also shows that the children support each other and work together to create as good city as possible. The inter- viewer´s role was essential to help the children think one step further and un- derstand how the technical systems are interconnected.
Keywords: children´s thoughts, descriptions of different phenomena, experi- ences, infrastructure, technical systems
III
Sammanfattning
Syftet med studien är att ta reda på barns erfarenheter av och tankar om olika tekniska system som ingår i vårt samhälles infrastruktur. För att samla in data genomfördes två planerade aktiviteter där barnen tillsammans designade en stad. Konversationen som fördes under aktiviteten spelades in genom ljudupp- tagning som sedan bearbetades genom en fenomenografisk analysmodell. Stu- dien utgår från det sociokulturella perspektivet som teoriansats.
Resultatet visar att barnen besitter varierande erfarenheter och kunskaper om flera olika tekniska system som är viktiga för ett samhälles infrastruktur. Bar- nen uttrycker målande beskrivningar om vad de upplever är viktigt att det finns i en stad. Resultatet visar även att barnen stöttar varandra och samarbetar för att skapa en så bra stad som möjligt. Intervjuarens roll var väsentlig för att hjälpa barnen att tänka ett steg längre och komma på hur de tekniska systemen hänger ihop med varandra.
Nyckelord: barns tankar, beskrivningar av olika fenomen, erfarenheter, infra- struktur, tekniska system
IV
Förord
Jag vill först och främst rikta ett stort tack till alla barn som medverkat i min forskningsstudie och deras vårdnadshavare som gav tillstånd att låta dem vara med. Även ett stort tack till rektorer och personal på förskolorna som aktivite- terna genomfördes på, för eran hjälp att ta emot samtyckeslappar och allt annat ni hjälpte mig med! Tack till mina nära och kära samt klasskamrater som stöttat och peppat mig. Slutligen ett stort tack till min handledare Annelie Bodén för hjälp och stöttning med arbetet!
V
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 BAKGRUND ... 2
1.2 BEGREPPSDEFINITION ... 2
1.3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 4
2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 5
2.1 FORSKNING OM VARFÖR DET ÄR VIKTIGT ATT UNDERVISA OM TEKNISKA SYSTEM ... 5
2.2 FORSKNING OM OLIKA TEKNIKUNDERVISNINGSSTRATEGIER OCH PERSPEKTIV ... 5
2.3 LÄRARE OCH PEDAGOGERS UPPFATTNING OM TEKNIK OCH ATT UNDERVISA OM TEKNISKA SYSTEM... 8
3 TEORI ... 9
3.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 9
4 METOD ... 10
4.1 URVAL ... 10
4.2 DATAINSAMLINGSMETODER ... 11
4.3 BESKRIVNING AV DEN GENOMFÖRDA AKTIVITETEN ... 11
4.4 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 11
4.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 13
4.6 RELEVANS, TILLFÖRLITLIGHET OCH ÖVERFÖRBARHET ... 14
5 RESULTAT ... 16
5.1 VAD UTTRYCKER BARN SOM VIKTIGT FÖR ATT KUNNA BO I EN STAD? ... 16
5.2 VILKA OLIKA DELAR AV INFRASTRUKTUREN VISAR BARNEN KUNSKAP OM? ... 19
6 DISKUSSION ... 27
6.1 VAD UTTRYCKER BARN SOM VIKTIGT FÖR ATT KUNNA BO I EN STAD? ... 27
6.2 VILKA OLIKA DELAR AV INFRASTRUKTUREN VISAR BARNEN KUNSKAP OM? ... 28
6.3 METODDISKUSSION... 29
6.4 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN/UNDERVISNINGEN ... 32
6.5 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 33
7 REFERENSER ... 34
VI
8 BILAGOR ... 37
8.1 BILAGA 1 ... 37
8.2 BILAGA 2 ... 38
8.3 BILAGA 3 ... 39
1
1 INLEDNING
”Undervisning om tekniska system kräver att fokus flyttas från de enskilda tek- niska föremålen till teknikens växelverkan med människan, samhället och na- turen”.
(Svensson 2013, s. 83)
Teknik är någonting som finns runt omkring oss hela tiden, vårt samhälle är uppbyggt av ett flertal olika tekniska system som på olika sätt får vår vardag att fungera. Att vi har tillgång till skola, sjukvård, handel och så vidare är en grundläggande del för oss i det välfärdssamhälle vi lever i och att det finns fungerande kollektivtrafik eller vägar att köra på för att ta oss dit, är mer eller mindre självklart för oss flesta. I Lpfö 18 framgår det att barnen ska erbjudas förutsättningar för att utveckla en nyfikenhet och förståelse för teknik, upp- täcka teknik i vardagen samt att de ska ges förutsättningar att få förståelse för hur ”människor, natur och samhälle påverkar varandra” (Skolverket, 2018, s.
14). Studien grundas med tankar om detta och funderingar kring olika sätt barn erfar hur vårt samhälle är uppbyggt, hur vår infrastruktur ser ut och vad för olika tekniska system som de lagt märke till. Min uppfattning är att barn är väldigt kompetenta och besitter otroligt mycket kunskap om olika tekniska sy- stem i vårt samhälle. Den kunskapen skulle vi som är verksamma i förskolan på flera olika sätt kunna arbeta med, för att erbjuda undervisning som strävar mot de riktlinjer som finns i läroplanen för förskolan, på ett lustfyllt sätt. Stu- dien bottnar i en nyfikenhet av att undersöka vad barn i fyra- till femårsåldern har för erfarenheter av och tankar om olika tekniska system som är kopplade till vårt samhälles infrastruktur, och undersöka detta på ett sätt som kan bidra till inspiration till andra verksamma inom förskolan att arbeta på ett liknande sätt med teknik. Läroplanskommittén (1992) beskriver vikten av teknikunder- visning och hur stor del av vår omvärld som utgörs av tekniska system, texten syftar till att lyfta fram vikten av att elever i grundskolan bör ha övergripande kunskap om tekniska system för att kunna hänga med i samhällsutvecklingen.
Min tanke är att det är viktigt att introducera innebörden av olika tekniska sy- stem redan när barnen är yngre och ser då förskolan som en perfekt arena för att integrera barnen i ett helhetstänk kring tekniska system.
I den här forskningsstudien är frågeställningen att undersöka vad barnen har för kunskaper och tankar om olika tekniska system och vad de anser som vik- tiga system för att samhället ska fungera. Sättet det undersöks på är genom en vardaglig ganska enkel aktivitet som eventuellt kan vara inspirerande för andra pedagoger att själva genomföra på förskolor de är verksamma på. Eftersom en
2
del forskning visar på att det råder en stor osäkerhet kring vad teknik är (Schoo- ner, Klasander & Hallström, 2018; Hallström, 2009) och att flera pedagoger ser det som ett svårt ämne att integrera i barnens vardag i förskolan trots att det är ett av strävansmålen i Lpfö 18 (Skolverket, 2018), är min tanke att studien kan bidra till att fler pedagoger blir nyfikna på att testa att arbeta på ett liknande sätt.
1.1 Bakgrund
I revideringen av förskolans läroplan skrivs det fram redan 2010 hur viktigt det är att barn tidigt behöver bli introducerade för ett naturvetenskapligt och tek- niskt sätt att undersöka, iaktta och ställa frågor om exempelvis olika tekniska lösningar som vi är beroende av i vårt samhälle (Utbildningsdepartementet, 2010). De understryker att den tekniska utvecklingen i dagens samhälle stän- digt utvecklas och att det är viktigt att barnen får en grundläggande teknisk förståelse för att kunna möta och använda sig av den teknik som finns runt omkring dem. Skolinspektionens (2018) treåriga granskning av kvalitet och måluppfyllelse i förskolan visade att det fanns ett stort behov av kompetensut- veckling hos personalen i förskolan för att kunna erbjuda en utbildning som kan stötta barnen mot målen i teknik. Med tanke på detta kan den här studien vara ett bidrag till tidigare forskning, som kan underlätta för verksamma peda- goger i förskolan att hämta inspiration från, för att skapa lär-tillfällen i försko- lan som är kopplade till tekniska system.
1.2 Begreppsdefinition Definition av Tekniska system
Ett tekniskt system kännetecknas av att både materiella och icke-materiella komponenter samverkar med varandra och på så sett bildar en helhet, det in- nebär att vi människor behöver se på dem ur ett helhetsperspektiv där männi- skan är en viktig komponent (Svensson, 2011-b). ”Tekniska system är både tekniska och sociala konstruktioner. Som individer är vi integrerade i tekniska system antingen som komponenter - aktörer eller som länkar mellan kompo- nenter” (Svensson, 2011-b, s. 114). Utifrån Hughes (1987) beskriver Hallström (2009) att stora tekniska system är socialt konstruerade och samhällsskapande komponenter som är både komplexa och löser problem.
3
I den här studien definieras tekniska system som Svensson (2011-b) och Hall- ström (2009) beskriver, alltså som system som kan bestå både av materiella och icke - materiella föremål som tillsammans med varandra samverkar för att systemet ska kunna fungera. Ett tekniskt system består alltså av flera olika vik- tiga delar där samtliga är viktiga för att systemet ska vara komplett. Exempel på olika tekniska system är vårt vägsystem som innebär att vi kan ta oss till olika platser på ett smidigt sätt, vägsystemet innefattar inte bara vägar utan trafikregler, symboler och skyltar är viktiga komponenter för att trafiksystemet ska kunna fungera och vara en tillgång till samhället. Ett annat exempel på tekniskt system är sjukvården som är ett socialt konstruerat system som inne- håller en extremt stor del av flera olika tekniska system där människan är en viktig komponent för att alla olika system ska fungera.
Definition av infrastruktur
”Infrastruktur” definieras i Nationalencyklopedin (2019) som att ”infrastruktur är anläggningar som behövs för att ett modernt samhälle ska fungera”, till ex- empel skolväsenden, banker, vatten och avlopp, flygplatser, elledningar och så vidare.
Definition av artefakter
En ”artefakt” kan förklaras som ”människohand fabricerat föremål, produkt eller effekt” (Nationalencyklopedin, 2019-b), exempelvis ett redskap eller verktyg vi använder för att underlätta olika arbeten. Enligt Säljö (2018) är ar- tefakt ett fysiskt redskap som människan har tillverkat och att inom det socio- kulturella perspektivet ser man även psykologiska redskap som exempelvis språket, siffersystem och så vidare som en typ av artefakt.
I den här studien används samma definition som Säljö (2018) att en artefakt både kan vara ett fysiskt redskap men även ett psykologiskt redskap.
4
1.3 Syfte och frågeställningar
Undersökningsområdet är att visa på vad barn i fyra- och femårsåldern har för kunskap och uppfattning av olika tekniska system som är en del av vårt sam- hälles infrastruktur.
Syftet är att ta reda på barns erfarenheter av och tankar om olika tekniska sy- stem som ingår i vårt samhälles infrastruktur.
Frågeställning
• Vad uttrycker barn som viktigt för att kunna bo i en stad?
• Vilka olika delar av infrastrukturen visar barnen kunskap om?
5
2 LITTERATURGENOMGÅNG
2.1 Forskning om varför det är viktigt att undervisa om tekniska system
Studier har gjorts om undervisning av tekniska system på grundskolan där det fanns en nyfikenhet av att undersöka ungas relation med teknikämnet med spe- ciellt fokus på de didaktiska dimensionerna av att arbeta med tekniska system (Svensson, 2011-a). Svensson menar att forskning om ungas erfarenheter av teknik är viktigt för att kunna vidareutveckla undervisningen av teknik. Hennes forskning fokuseras på de didaktiska frågorna vad förståelse av tekniska sy- stem kan innebära, varför undervisning om teknik är viktigt och hur teknikun- dervisning kan se ut. Resultatet av studien visar att barns förståelse av tekniska system är begränsade och menar det är av stor vikt att skapa lär-tillfällen där barnen får kunskap om hur olika komponenter samspelar och bildar en helhet för att de ska få kunskap om hur vårt samhälle fungerar och för att hänga med i utvecklingen av tekniken. Även Skogh (2015) menar att det är viktigt att ta reda på vad eleverna har för uppfattning av begreppet teknik för att få större insikt i hur undervisningen kan planeras för att bli så framgångsrik som möj- ligt.
Men för att kunna ge barnen kunskap om tekniska system är det även viktigt att lärarna har förståelse och kunskap i ämnet menar Schooner, Klasander och Hallström (2018). De lyfter vikten av att lärarna är allmänbildade i teknikäm- net och själva har en stor förståelse av tekniska system. Det är viktigt för att de ska kunna skapa en allmänbildning i teknikämnet hos sina elever och för att de ska lyckas med det behövs det mer forskning att ta del av menar dem. Med tanke på både Svenssons (2011-a) och Schooner, Klasander och Hallströms (2018) forskning som visar att det är viktigt att undersöka vad barnen har för kunskaper om och olika uppfattningar av tekniska system är deras forskning är av stort intresse att ta del av inför den här studien, som syftar till att undersöka yngre barns kunskaper om och erfarenheter av olika tekniska system som ingår i vårt samhälle.
2.2 Forskning om olika teknikundervisningsstrategier och perspektiv
En del forskning till exempel Klasander (2013) stödjer tanken om att försöka förenkla tankesättet kring tekniska system genom att bryta ned de olika kom- ponenterna i mindre delar för att göra de tekniska systemen mer begripliga både för barn och vuxna. Resultatet av Svenssons (2011-a) forskning visar
6
dock att det är mer framgångsrikt att undervisa eleverna genom att ge dem en större förståelse för helheten av de tekniska systemen, men även att det är vik- tigt att visa på att ett stort tekniskt system består av flera olika komponenter och aktörer för att skapa den stora helheten. Klasander (2013) belyser svårig- heten för skolan att förklara vad olika artefakter har för påverkan och samband i olika system med tanke på hur komplex teknik är nu för tiden. Han menar att för att förenkla undervisningen av tekniska system är det viktigt att bryta ner saker i mindre delar och samtala om det för att göra det hela begripligt, precis som Svensson (2011-a) också pekade på är viktigt för att barnen ska få insikt i att stora system består av flera olika komponenter.
Som forskningen pekar på här ovan så verkar det vara framgångsrikt att bryta ned de tekniska systemen i mindre delar för att kunna visa hur de olika delarna hänger ihop och samspelar med varandra, men även för att visa hur de tillsam- mans bildar en helhet. Ett annat sätt som beskrivs genom forskning är hur de tekniska systemen går att förstå genom att se på dem ur olika perspektiv som beskrivs här i texten nedan.
Svensson (2013) menar att tekniska system är tvärvetenskapliga och berör flera olika ämnen och perspektiv, hon menar att undervisning om hur olika tekniska system på skilda sätt påverkar samhället borde vara av stor vikt att kommande generationer får en inblick i. Ingelstam (2009) beskriver sambandet mellan det sociala och tekniken, hur all teknik är beroende av människan eller samhället på ett eller annat sätt för att kunna fungera. Han menar att om man ser på olika tekniska system på ett sätt som innebär att både det sociala och det tekniska är beroende av varandra kan man få syn på tekniken ur ett nytt perspektiv, ett socio-tekniskt perspektiv och på så vis få en större förståelse för hur det mänsk- liga och tekniska samspelar för att kunna bilda tekniska system.
Blomdahl (2007) presenterar en forskningsstudie om tekniskundervisning för yngre skolbarn, som har ett liknande tillvägagångsätt som i den här forsknings- studien, där barnen i hennes studie får jobba med att designa ett höghus som ska passa in i deras närmiljö. Barnen får jobba med problemlösning, studera olika typer av huskonstruktioner och tekniska system som behöver finnas i hu- set. Barnen som deltog i hennes studie gick i mellanstadiet och projektarbetet de fick genomföra var anpassat för deras ålder. Blomdahl (2007) belyser för- delarna med att arbeta på ett sätt där de didaktiska frågorna bearbetas och bar- nen får tänka till både vilka tekniska system som behövs, hur närmiljön påver- kas, hur huset ska se ut rent tekniskt för att hålla så bra som möjligt och så vidare. Hon menar att detta är ett givande sätt för att ge barnen bra förutsätt- ningar lära sig arbeta i projektform och genom det få färdigheter i tekniskt tän- kande.
7
Björkholm (2007) menar att problemlösning på olika sätt är ett framgångsrikt sätt att arbeta med teknik tillsammans med barn och elever. Ett sätt att arbeta med problemlösning är att utnyttja sin närmiljö menar hon. Hon lyfter i sin artikel som handlar om hur lärarstudenter som ska arbeta med teknikundervis- ning i skolan och förskolan att de ser vår närmiljö som en stor tillgång där det går att studera hur olika artefakter samhandlar för att tekniska system ska fun- gera, exempelvis vatten och avlopp. Även Nordlander och Grenholm (2016) samt Blomdahl (2007) menar att det är ett framgångsrikt sätt att arbeta med teknik tillsammans med barn och elever.
En annan undervisningsstrategi som nämns inom forskningen är att designa tillsammans med barnen. Att skapa speciellt designade undervisningstillfällen eller en speciell modell att arbeta efter kan underlätta både för barnen och den som ska undervisa att få en större förståelse och insikt i de tekniska systemen.
Compton (2013) beskriver att det tydligt syntes att verksamma inom skola och förskola hade svårigheter att förstå vilka förväntningar de hade på sig och hur de skulle arbeta mot de nya läroplansmålen, när teknik fick en mer central plats i läroplanerna i Nya Zeeland. Med hjälp av texter som på olika sätt beskrev hur de kunde tolka målen och arbeta med teknik på olika sätt började det synas resultat. Hon menar att genom att designa undervisningen redan från barnens tidiga åldrar och hela vägen tills de slutar skolan så underlättar man det för barnen och erbjuder en djupare förståelse för teknik.
de Vries (2013) lyfter vikten av att arbeta med artefakter på ett pedagogiskt sätt. Han menar att det är viktigt att ta reda på hur eleverna uppfattar olika artefakter men även att det är viktigt att läraren själv funderar kring hur denne tänker kring olika artefakter. Ofta ser man på artefakter bara ur en vinkel, de Vries menar att det är viktigt för utvecklingen att lära sig att artefakter oftast har fler sidor och bildar en helhet genom ett system. Ett sätt att skapa kunskap kring det menar han är att arbeta med att designa saker tillsammans med ele- verna. de Vries studier baseras som i flera av de andra forskarna som nämnts ovan av äldre barns, elevers, erfarenheter av teknik, medan fokus i den här studien är på barn i förskolan. Exempelvis Compton (2013) menar dock även att det kan vara gynnsamt att arbeta med teknik och tänka på teknik ur det här perspektivet redan tidigare innan barnen börjar i grundskolan.
Schooner, Klasander och Hallström (2018) lyfter fördelarna med att introdu- cera ett tydligare systemperspektiv där eleverna får träna på att se olika tek- niska problemlösningar. De förespråkar även att använda sig av systemmo- deller för att lättare se skillnad mellan vad som är artefakt och vad som är sy- stem och hur systemet förhåller sig till samhället runt om. De har i sin studie upptäckt att lärarna framförallt har svårt att se de gränserna och menar att ut- veckling av en systemmodell att arbeta efter kan underlätta det för dem.
8
2.3 Lärare och pedagogers uppfattning om teknik och att undervisa om tekniska system
Tidigare forskning visar att det råder en stor ovisshet av de didaktiska frågorna om undervisning om tekniska system (Svensson, 2011a; Klasander, 2010) framför allt visar studier att det finns en osäkerhet kring hur tekniska system ska förklaras på grund av att det inte finns en allmän förståelse för vad tekniska system faktiskt är (Schooner, Klasander & Hallström, 2018). Även Hallström (2009) förtydligar att många lärare verksamma inom teknikområdet inte har särskild stor förståelse för systemperspektivet och inte så mycket kunskap om tekniska system alls. Elvstrand, Hallström och Hellberg (2018) påvisar i sin artikel hur det råder en stor osäkerhet bland pedagoger verksamma i förskolan, med att integrera teknik i undervisningen. Deras forskning visade att flera pe- dagoger upplevde ämnet som svårt och att de hade bristande kunskaper i det vilket ledde till att de helst undvek att arbeta med det.
Nordlander och Grenholm (2016) belyser att intresset för teknik hos barn och ungdomar sjunker drastiskt från generation till generation. De känner en oro för att detta hotar Sveriges tekniska utveckling i framtiden om det inte sker en förändring. De understryker även vikten av kompetensutveckling för verk- samma lärare för att de ska ha möjlighet att undervisa barnen i teknik utan att känna osäkerhet.
Forskning som denna bidrar till att min studie känns intressant att genomföra och att forskning i framtiden förhoppningsvis visar på en förändring inom den tekniska undervisningen på skolor och förskolor.
9
3 TEORI
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Den här studien inspireras av ett sociokulturellt perspektiv när aktiviteterna genomförs tillsammans med barnen och när materialet analyseras. Säljö (2018) förklarar att i det sociokulturella perspektivet utgick Vygotsky som är skaparen av det sociokulturella perspektivet, från att allt lärande sker genom interaktion och att språket är det allra mest kraftfulla verktyget, för att kunna bilda sig kunskap och förståelse om något. Säljö (2018) beskriver begreppet mediering och förklarar det som att när vi använder oss av olika artefakter, antingen fy- siska eller psykologiska, exempelvis en penna eller vår förståelse av alfabetet så är det en form av mediering när vi använder redskap för att bilda oss kun- skap. Han belyser även att det aldrig går att behärska ett medierande redskap helt och hållet utan att det alltid finns utvecklingspotential. Det går alltid att bli ytterligare lite skickligare i att använda sitt språk eller på att spela ett instru- ment.
En av grundtankarna i det sociokulturella perspektivet är att kunskap är det som skapas i samspelet mellan människor, kunskap finns inte enbart i en enda individ. Språket spelar en stor roll och är en viktig del för att lära sig och få förståelse för olika saker och hur språket på olika sätt kan framställa saker ur helt skilda perspektiv beroende på hur vi formulerar oss (Säljö, 2011).
Säljö (2018) presenterar andra centrala utgångspunkter från det sociokulturella perspektivet. De utgångspunkterna är att individer aldrig slutar att utvecklas, och att vi genom att interagera med människor runt omkring oss blir delaktiga i de olika sätt att tänka och handla som utvecklats i samhället. Han beskriver ett annat begrepp, appropriering och förklarar det som det som sker i samtal med andra och genom att man testar att använda olika redskap eller studerar andra som gör det och genom det får man en vidare förståelse och erfarenhet av hur man gör eller hur något hänger ihop. Ju mer van vid att använda olika psykologiska eller fysiska redskap en individ blir, desto mer känns redskapet naturligt att använda och blir till ens eget.
Ett annat centralt begrepp är den proximala utvecklingszonen (Vygotsky, 1978). Den beskrivs som barnets närmsta utvecklingszon. Den går att nå ge- nom att en vuxen, eller annat barn som har kunskap om vad barnet har för kunskap för tillfället, hjälper barnet att uppnå mer förståelse eller kunskap ge- nom att ställa utvecklande frågor som hjälper barnet att tänka ett steg längre (Björklund, 2008).
10
4 METOD
För att samla in material till den här kvalitativa studien genomfördes två grup- paktiviteter där fokus var vad barnen gjorde uttryckte om det studerade feno- menet i den här studien, alltså tekniska system som ingår i infrastrukturen. Två olika barngrupper från två olika förskolor medverkade i aktiviteterna. Anled- ningen till att just en gruppaktivitet valdes som metod istället för en intervju bottnar i tanken att det skulle bli det mest naturliga sättet för barnen att svara på frågor. Barnen kunde stötta varandra och fylla i med mer tankar och erfa- renheter, tanken var att upplevelsen skulle kännas mer lättsam genom att den liknar en vardaglig aktivitet som de har i förskolan.
I denna studie valdes en fenomenografisk metodansats eftersom den är väl an- passad för att undersöka personers många skilda sätt att uppfatta olika fenomen runt omkring sig (Dahlgren & Johansson, 2019; Larsson, 1986). Inom fenome- nografin ligger intresset i att undersöka informanternas olika uppfattningar av fenomen, i den här studien är fenomenen olika typer av tekniska system som finns i vårt samhälles infrastruktur. En mer omfattande beskrivning om hur fenomenografin användes i den här studien finns under rubriken databearbet- ning och analys.
4.1 Urval
I valet av vilka förskolor som studien genomfördes på var resonemanget att det kunde underlätta om barnen redan hade en relation till mig, för att undvika att lägga extra tid på att först lära känna varandra innan aktiviteten genomfördes.
Tankarna var också att det kunde underlätta för barnen och att de skulle känna sig mer bekväma i situationen om de genomförde den med någon de redan hade en relation till och att det dessutom kunde bidraga till att de kunde få mer ro till att verkligen fördjupa sig i uppgiften jag gav dem. Därför gjordes studien på två förskolor där barnen redan kände mig sen tidigare.
Studien genomfördes på två förskolor i två mindre kommuner i Mellansverige, en lite större förskola och en liten. Barnen som deltog var mellan fyra och fem år gamla. Valet föll på att observera de lite äldre barnen med tanke på sättet som valts till att samla in data innebar att ljud spelades in under aktiviteterna kunde det underlätta om barnen hade ett välutvecklat talspråk. Detta bidrog även till att ljudinspelningarna blev lättare att transkribera. Barnen har fått fik- tiva namn i studien, de heter alltså något annat i verkligheten. Åtta barn var med och deltog i studien, tre flickor och fem pojkar. Tre barn var fyra år och resten av dem var fem år fyllda. I resultatet kallas barnen från den lite mindre
11
förskolan för Alfred, Lucas, Wilma och Dante och de barnen från den större förskolan för Hannes, Maria, Lovisa och Jens.
4.2 Datainsamlingsmetoder
För att spela in ljud användes en Ipad som var satt på flygplansläge för att eliminera risken att information lagrades i någon form av molntjänst. Ljud spe- lades in under aktiviteterna som senare fördes över till en privat dator och lag- rades i universitetets hemkatalog, för att ingen obehörig skulle kunna komma åt materialet. Staden som barnen tillsammans ritade upp under aktiviteten fo- tograferades och utöver ljudupptagningen fördes samtidigt lite stödanteck- ningar.
4.3 Beskrivning av den genomförda aktiviteten
Aktiviteten som förberetts gick ut på att barnen tillsammans fick lov att rita upp allting de kunde komma på som de tänkte behöver finnas i ett samhälle för att det ska gå att bo där för en familj. Ett bord hade förberetts som var täckt med ett stort vitt papper och olika sorters pennor och kritor fanns tillgängligt.
En teckning som föreställde en familj bestående av en mamma, pappa, två barn och en hund, fanns också på det förberedda bordet. Teckningen föreställde även barnens farmor och farfar. Familjen presenterades som ”familjen Kris- tensson”. Det fanns även en teckning som föreställde en bil och en cykel som barnen fick veta att de tillhörde familjen. Barnen fick veta att familjen Kris- tensson skulle flytta till den tomma staden som de hade framför sig. Deras uppgift var att måla upp staden så som de tyckte att den skulle se ut, och fun- dera på vad familjen behövde för olika byggnader och annat för att kunna flytta dit.
Barnen var ivriga inför uppgiften och under hela tiden pratade vi och diskute- rade om olika saker som behöver finnas. Ibland behövde barnen lite hjälp med att komma vidare och då användes stöttande och lite utvecklande frågor för att leda barnen till att komma på ännu fler saker som de eventuellt hade tidigare kunskap om. Barnen samarbetade och diskuterade till exempel hur de skulle göra vägarna så att det gick att ta sig över allt och så vidare.
4.4 Databearbetning och analysmetod
Med det insamlade datamaterialet har fenomenografi använts som är en kvali- tativ analys för att bearbeta och analysera materialet så noggrant som möjligt.
12
Fejes och Thornberg (2019) lyfter att en kvalitativ analys innebär att materialet blir väl organiserat, nedbrutet i mindre delar och kategoriserat för att hitta mönster. Det första som gjordes direkt efter en avslutad aktivitet var att först lyssna igenom ljudupptagningen ett par gånger för att sedan börja att transkri- bera alltihop på min dator. Det var totalt femtioåtta minuters ljudupptagning som transkriberades. Min upplevelse var att det var fördelaktigt att börja med transkriberingen omedelbart efter gruppintervjuerna eftersom minnet av vad som skedde under aktiviteten ännu var färskt i huvudet, på så vis kunde även saker barnen uttryckte med sitt kroppsspråk under tiden vi satt och pratade läg- gas till i texten.
För att analysera transkripten användes en fenomenografisk analysmodell som Dahlgren och Johansson (2019) presenterar, modellen består av sju steg där materialet bearbetas på olika sätt. Det första som gjordes efter att hela ljudupp- tagningen var transkriberad var att ”bekanta sig med materialet” (Dahlgren &
Johansson, 2019) det vill säga att materialet noggrant blev granskat, transkrip- ten lästes ett flertalgånger tills upplevelsen var att materialet var välkänt för mig.
Nästa steg innebar att de viktigaste delarna i materialet valdes ut, de citat som upplevdes som att de skulle bli de mest givande att ha med i min resultatdel kopierades och klistrades in i ett eget dokument. Dahlgren och Johansson (2019) föreslog i sin text att arbeta med papper och klippa ut olika stycken ur texten var smidigt i den här fasen, men min upplevelse var att det var lättare att använda mig av olika dokument på datorn istället. Det här steget kallar de för ”kondensation”.
Det tredje steget kallar Dahlgren och Johansson (2019) för ”jämförelse”, och den här delen i analysen innebär precis det att citaten ur mitt material jämfördes mellan de olika informanterna där det primära syftet med fenomenografin är att urskilja skillnader. Ytterligare ett dokument skapades med olika kategorier för barnens uttalanden om olika fenomen, olika färger på texten användes för att göra det enkelt att urskilja skillnader mellan svaren.
Steg fyra kallas ”gruppering” (Dahlgren & Johansson, 2019. I den här delen av analysen så skapades två olika tabeller med några olika delar ur infrastruk- turen som barnen hade kommunicerat mycket om samt en tabell som var mer inriktad på ett hus som ett tekniskt system. Tabellen som beskrev ett hus som tekniskt system innehöll olika kategorier med delkomponenter som ingår i en huskonstruktion och artefakter som behövs i ett hus. Båda tabellerna blev re- lativt stora med många olika kategorier eftersom barnen hade tagit upp väldigt mycket olika saker som gick att koppla till olika kategorier.
13
Steg fem kallar Dahlgren och Johansson (2019) för att ”artikulera kategori- erna”. Detta innebar i analyseringen av studien att tabellerna fick krympas ned en aning genom att flera kategorier som liknade varandra och hade liknande svar slogs ihop till en kategori eftersom svaren ändå hade fler likheter än olik- heter, som det här steget i analysen handlar om.
Steg sex kallar Dahlgren och Johansson (2019) för att ”namnge kategorierna”.
De belyser vikten av att verkligen försöka hitta passande namn på kategorierna som beskriver vad de innehåller på ett passande sätt. Kategorierna fick namn som beskrev att de innehöll flera olika saker men ändå var liknade system.
Det sista steget i analysmodellen kallas ”kontrastiv fas” (Dahlgren & Johans- son, 2019). Den här fasen handlar om att jämföra de olika kategorierna och se om det går att slå ihop kategorierna ytterligare för att en kategori ska vara så unik som möjligt. De olika kategorierna blir till ett resultat av studiens analy- sering, istället för resultat så kallas det för utfallsrum inom fenomenografin, alltså är de olika kategorierna utfallsrum av studien.
4.5 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017) beskriver några etiska principer och förhållningssätt som är av stor vikt att förhålla sig till i arbetet med studien. De nämner konfi- dentialitetskravet som innebär att de som är medverkande i studien är och för- blir anonyma och att deras personuppgifter behandlas på ett sätt där ingen obe- hörig kan ta del av dem. Det krävs att sättet data samlas in på är noggrant och att materialet förvaras så att ingen annan har möjlighet att komma åt det. En annan etisk princip Vetenskapsrådet (2017) belyser är nyttjandekravet som in- nebär att allt insamlat material och insamlade personuppgifter kommer att ra- deras när arbetet är färdigt. Vidare beskriver de informationskravet och sam- tyckeskravet som innebär att de medverkande barnen, vårdnadshavarna och förskolans rektor är upplysta om studiens syfte, tillvägagångssätt och att de när som helst utan anledning kan välja att inte vara med mer och att det i så fall är helt okej. Samtyckeskravet innebär i det här fallet att barnens båda vårdnads- havare har fått information om studien och skriftligen godkänt att deras barn får lov att delta. Rektorerna har blivit informerade om studien och muntligt och skriftligt gett tillåtelse att genomföra studien. Eftersom barnen inte är myndiga får de inte själva bestämma om de vill medverka och därför krävs båda vård- nadshavarnas godkännande. Däremot är det fortfarande lika viktigt att få ett
14
muntligt godkännande av barnen att de vill vara med och att de blir informe- rade om vad vi ska göra och varför och att de är fullt medvetna om att det är helt frivilligt och att de när de vill kan välja att inte vara med mer.
Eftersom det naturligt blir en viss maktskillnad mellan vuxna och barn i en sådan här situation är det jätteviktigt att vara lyhörd för barnens signaler under aktiviteten och verkligen lyssna om de ger indikationer på att de inte vill vara med mer. Exempelvis under den ena aktiviteten var det ett barn som började skruva lite på sig och uttryckte att han inte orkade sitta still, han fick då snabbt frågan om han kände sig klar och hellre ville gå tillbaka till resten av barngrup- pen, det ville han och det var såklart helt okej. Mitt förhållningssätt gentemot barnen var närvarande och noggrant lyssnande för att försöka tolka hur barnen kände sig under tiden vi satt och pratade och de ritade.
Inhämtandet av personuppgifter så som vårdnadshavarnas underskrifter samt ljudupptagningarna har behandlats enligt GDPR (The General Data Protection Regulation). Det innebär att tillstånd har sökts och blivit tilldelat för att samla in personuppgifter genom samtyckesblanketterna vårdnadshavarna underteck- nat att de godkänner att deras barn är med i studien där ljudupptagning kommer att användas. Ingen uppkopplad utrustning har använts för att spela in ljud och filerna har därefter laddats över till en privat dator och lagras i universitetets hemkatalog.
4.6 Relevans, tillförlitlighet och överförbarhet
Studiens validitet eller relevans är kopplad till hur väl datainsamlingsmetoden och metodansatsen undersöker det som är studiens syfte och frågeställning (Fe- jes & Thornberg, 2019). Valet att använda en planerad gruppaktivitet var väl genomtänkt och bottnade i tankar om att det var ett lämpligt sätt att fånga bar- nens uppfattningar. Att fenomenografi valdes som metodansats för att analy- sera det insamlade materialet stärks genom det Dahlgren och Johansson (2019) beskriver att det är en välanpassad metodansats för att analysera transkriberade texter. Datainsamlingen skedde på ett noggrant och strukturerat sätt för att ge så hög reliabilitet som möjligt.
Tillförlitligheten i studien är hög eftersom en strukturerad analysmetod har följts noggrant. Studien är kvalitativ och baseras på åtta barns tankar och erfa- renheter av olika tekniska system som ingår i infrastrukturen, och syftet är att undersöka just deras tankar och erfarenheter. Det skulle dock inte gå att gene- ralisera resultatet för alla fyra- och femåringar i Sverige, utan är resultatet är tillförlitligt just för den här studien. Det är fullt möjligt att skapa en likadan
15
aktivitet under liknande förutsättningar, dock är det helt omöjligt att få ett exakt likadant resultat eftersom informanterna är unika, alltså är överförbarheten för resultatet låg.
16
5 RESULTAT
5.1 Vad uttrycker barn som viktigt för att kunna bo i en stad?
Vid båda tillfällena när aktiviteten genomfördes och frågan ställdes om vad som behöver finnas i en stad för att det ska gå att bo där, svarade samtliga barn att det behövs hus för att man ska ha någonstans att bo. Under aktivitetens gång så kom olika typer av boende på tal vid ett flertal tillfällen samt olika kompo- nenter som behöver finnas i husens konstruktion eller som artefakter i huset.
Hannes nämner att ” Tv, telefon, toaletter, handfat” behövs i ett hus. Lovisa ställer frågan ”Hm dom måste väl ha fönster?” när Jens förklarar att han har ritat ett höghus. Frågan ställdes då varför det är viktigt att ha fönster men sam- talet rann tyvärr ut i sanden och vi kom in på någonting annat. Däremot under aktiviteten med den andra barngruppen kom samtalet också in på att det behövs fönster i hus och där förklarar Alfred varför man behöver det.
Jenny (jag) – ”Fönster, varför behöver man fönster då?”
Alfred – (Suckar) ” Ah men gud, är du galen? Så att det inte blir så himla mörkt och så inte det blir.. Ååh ett hjärta-fönster. ” Alfred avbyter sig själv när han upptäcker att fönstret han ritat liknar ett hjärta och en liten diskussion kring det uppstår, men det väsentliga i hans uttalande är att han har erfarenhet av att det blir väldigt mörkt i ett rum om det saknas fönster, om han har ytterligare kunskap om fönstret fyller någon annan funkt- ion kommer tyvärr inte fram under samtalet.
Under aktiviteternas gång kom barnen på flertalet olika delkomponenter som är viktiga för att det ska gå att bo i ett hus, om huset ses som ett slags tekniskt system exempelvis.
I tabell 1 (se nedan) ges en översikt av det barnen utrycker som hör till ett hus.
Den viktigaste komponenten för att kunna bo i en stad var samtliga barn över- ens om på båda förskolorna och det var hus, man måste ha någonstans att bo.
Huset som ett tekniskt system, här nedan är de olika delkomponenterna barnen tänkte på som är kopplade till boende.
17
Tabell 1. Översikt av det barnen uttrycker som hör till ett hus Olika typer av
boende
Möbler El, värme &
vatten/avlopp
Telefon/IT Redskap Huskonstruktion
”Vanligt hus” Pallar/sto- lar
Brasa /elda Ipad Spis Hall
Radhus Bord Element TV Stekpanna Skorsten
Lägenhet Garderob Lampor Telefon Toalettpapper Fönster
Höghus Sladdar & el-
kablar
Filtar Fönsterspröjs
Hotell Rör – som leder
till avlopp
Brandvarnare Dörr
Snöhus Drake Flagga Toaletter/Handfat/spolknapp
Bastu Gräs & blommor
När det gäller konstruktionen av husen så hade de flesta av husen som barnen målade en skorsten (se Figur 1 nedan) och under båda aktivitetstillfällena så pratade vi en hel del om just skorstenen. Lovisa och Jens sitter och ritar hus båda två när Lovisa kommer på att hon glömt måla en skorsten, jag frågar då varför det behövs en skorsten och hon svarar:
Lovisa – ”Ehm för att man..” (Jens avbryter) Jens– ”För att man ska kunna elda.”
Lovisa– ”Och så kan tomten komma igenom skorstenen.”
I den här situationen går det inte att veta om Lovisa, precis som Jens har kun- skap om att skorstenen är till för att det ska gå att elda i en kamin exempelvis eller om hennes syfte med skorstenen är för att tomten ska ha någonstans att komma in i huset, men det är intressant att se hur de hjälper varandra att kom- plettera svaren om vad skorstenen fyller för funktion.
18
Figur 1. Husen som barnen ritade
Bilden visar några av de husen barnen ritade, gemensamt för dem alla är att de har en skorsten samt fönster och de flesta har även tänkt på att rita dit en dörr.
Utöver ett ”vanligt” hus som boende kom barnen på en hel del andra boende- typer. Alfred tänkte på hus som ligger i långa rader och kom på att det kallas radhus, Maria berättade att det går att bo i ett höghus och Jens fyllde i att då kallas det för lägenhet. Bilarna bor i garage och Alfred kom på att om man är på semester i en annan stad kan man bo på hotell. Vid båda tillfällena var bar- nen inspirerade av julen, så förutom de boenden som beskrivits ovan kom de även på att det går att bo i snö-hus.
Sammanfattningsvis så hade barnen erfarenhet och kunskaper av flera olika komponenter som behöver finnas inuti eller som en del av husets konstruktion för att det ska fungera att bo i, de mest poängterade var skorstenen och fönster.
De hade dessutom kunskap om ett flertal olika typer av boenden, framför allt villor och lägenheter som ligger i höghus.
19
5.2 Vilka olika delar av infrastrukturen visar barnen kunskap om?
Gemensamt för de båda aktivitetstillfällena var att barnen hade erfarenheter och kunskap om flertalet olika komponenter som ingår i vårt samhälles infra- struktur, exempelvis så var vägar, olika skyltar och gatlyktor något som det pratades en hel del om. Barnen hade mycket kunskap om varför det fanns och vad som skulle hända om det inte fanns. Det framgick att barnen hade stor övergripande förståelse och erfarenhet av flera olika delar i vårt samhälles upp- byggnad och struktur, dock visar resultaten att barnen inte hunnit lära sig så mycket om sambanden mellan de olika delarna ännu.
Här nedan redogörs i tabell 2 för några olika kategorier som ingår i vårt sam- hälles infrastruktur och vilka olika artefakter barnen kom att tänka på behöv- des. Därefter kommer de olika kategorierna att behandlas var för sig och redo- göra för vad barnen hade mycket eller mindre kunskap om.
Tabell 2. Olika delkomponenter av delar av infrastrukturen barnen visat kun- skap och erfarenheter av
Trafiksystem Utbildningsväsen
& annat
Handel&
produktion
Vatten/avlopp& el/ener- gisystem/värme
Sjukvård & lagar/rädd- ningstjänst, service
Vägar Skola Affär Toalett/handfat Sjukhus
Cykelväg/cykel- bana
Förskola/dagis ICA-af- fär/mataffär
Rör Polis/bil/båt
Gångväg/trottoar Badhus Klädaffär Vattenfabrik/reningsverk Ambulans/bil/båt
Vägskyltar Kyrka Leksaksaffär Element Brandbil/brandvarnare
Trafikljus Fotbolls – och bas- ketplan
Glasskiosk Sladdar/elkablar Bärgare
Streck på vägen Bio
Liseberg & Leos lek-land
Fabrik Brasa Båtverkstad
Bensintapp Parkering Flygplats Buss
Torg Pizzeria
El-fabrik
20
Tabellen visar olika delar ur samhällets infrastruktur som barnen kom att tänka på och visade kunskap om under aktivitetstillfällena.
Barnen kom på de flesta delarna spontant medan en del av dem uppkom genom att de fick frågor som hjälpte dem tänka efter lite till. De interagerade dessutom väldigt mycket med varandra och hjälptes åt att komma på olika saker som de tyckte var viktiga att de fanns med i staden. Barnen diskuterade tillsammans hur det skulle gå att ta sig mellan de olika byggnaderna och vart de skulle handla mat och så liknande, det var ett trevligt samspel där de hela tiden till- sammans utvecklade staden.
Trafiksystem
En viktig del av uppbyggnaden av staden var vägar och ”och så såna märken så man vet vart man får köra på vägen också” (Hannes). Wilma målade vägar och kom på att de inte är kompletta utan de där strecken som man brukar ha, när hon målat dit dem är hon nöjd och konstaterar att ”det ser faktiskt ut som det”. Alfred kom att tänka på att det måste finnas en övergångsväg där man kan korsa vägen när man cyklar på cykelbanan, han får frågan hur en sådan ser ut och han svarade att ”Det är helt vitt. Och grått.”
Hannes kom även att tänka på att man måste ha någonstans att ställa bilarna när man ska någonstans och började då att rita en stor parkeringsplats utanför kyrkan han ritat. Han förklarade för mig vad det var han ritade och förstärkte genom att visa mig noggrant med handen hur han hade ritat flera olika rutor som bilarna skulle stå i, han visade på att han hade stor förståelse för vilken nytta de målade strecken på marken har.
Lyktstolpar och gatlyktor var barnen i båda grupperna överens om var viktigt, mer om det beskriver jag längre ned i texten.
Lovisa kom att tänka på det behöver finnas en ”tatuering”, jag förstod inte riktigt var hon menade men efter en stund trodde jag mig förstå att det var strecken på vägen hon menade, men det var det inte heller.
Lovisa – ”Jag menade faktiskt såna som man kan gå på här på vägarna.”
Det var förstås en trottoar hon menade och det visade hon även med hjälp av kroppen när hon reste sig och visade att hon gick och förklarade att hon gick bredvid vägen.
Annat viktigt som har med trafiksystemet att göra var bussar, flygplats, ben- sintapp och trafikljus men det var det bara en av grupperna som tänkte på.
21
Sammanfattningsvis för kategorin trafiksystem så hade barnen mycket att säga om olika väsentliga delar som har med trafiksystemet att göra, allra störst fokus fick olika typer av vägar, lyktstolpar, övergångsställen samt strecken på vägen.
Utbildningsväsen och annat
För att komma fram till att det behövs skola och olika typer av arbeten och möjlighet att gå någonstans och utöva fritidsaktiviteter användes teckningen av familjen som en artefakt för att ge barnen lite ledtrådar om att familjen be- höver någon stans att vara när de inte är hemma. Ganska så snabbt kom de på att det behövs både skola till det äldre syskonet och förskola till lillebrodern, några barn tänkte även att hunden behövde ett hunddagis. Hannes kom att tänka på direkt när vi startade aktiviteten att det behövs en kyrka i en stad, han fick frågan varför och han förklarade med förstärkning av Maria.
Hannes – ”Om nån dör. Giftas.”
Maria – ”Gifta sig.”
Båda två hade erfarenhet av att ha varit i en kyrka och förståelse för vad för praktisk nytta en kyrka har i en stad.
När vi kom in på olika typer av arbeten så kom militär, jobba med transport, köra lastbil och arbeta på fabrik eller affär upp som förslag.
Sammanfattningsvis för utbildningsväsen och annat så var skola och förskola en självklar del för barnen och även att det skulle finnas en kyrka i staden.
Handel och produktion
Alfred kom att tänka på att det behövs en fabrik i en stad, jag blir nyfiken och undrar vad man gör på den fabriken och Dante svarar ivrigt att man handlar.
Alfred är snabb med att rätta honom och förklarar vad han menar.
Alfred – ”Nej! Knasboll, man gör saker som åker till affären se- dan.”
Alfred visar på att han har kunskap om att det tillverkas saker på en fabrik som sen åker vidare till en affär.
Barnen fortsätter att rita och det blir ytterligare en fabrik, jag frågar vad som tillverkas på den fabriken och Lucas svarar att där gör dom äpplen. Alfred fyller i att fabriker kan man tillverka ”alla saker”. Diskussionen rinner ut lite i san- den men återkommer senare till fabriken igen och då förklarar Alfred vidare att det även finns en vattenfabrik och en fabrik som gör el.
En stund senare tack vare att vi åter igen kommit in på Tomten och julklappar kommer Alfred på något.
22
Alfred – ”ÅH vi måste ju göra ett torg!”
Frågor ställs om vad ett torg är och vad som finns där, Alfred och Lucas fyller i.
Alfred – ”Massa affärer och det finns en pizzeria, jag har till och med varit på torget. ”
Lucas berättar att han vet var torget ligger och att han också varit där.
Lucas – ”Då hade dom, jag har vart på ett torg som var ett jät- tehögt hus, och så kunde man äta mat och åka hiss.”
Både Lucas och Alfred har erfarenheter av att ha varit på ett torg där de lagt märke till att byggnaden är så hög att man kan behöva åka hiss för att ta sig till de olika våningarna och att torget innehåller olika affärer och matställen.
I den andra barngruppen var fokuset mer på mataffären och där kom Lovisa på att det behöver finnas en kassa och mat förstås. Jens tänkte även på att göra en parkering utanför. Jens hade erfarenhet av att det ofta är mycket folk på samma gång i affären och ritade upp en affär som väldigt målande beskriver hans upp- fattning av hur det är att vara inne i en mataffär. Jag frågar vad det är han ritat och han svarar:
Jens – ”Eh det här jag har målat här huller om buller?”
Jenny – Ja?
Jens – ”Eh det är..” (Blir avbruten av Lovisa).
Lovisa – ”Mat?”
Jens – ”Nej det är kaos i affären.”
Han får frågan om han ofta upplever att det är kaos i affären och det tycker han. Han berättar att det alltid är så mycket folk där på samma gång! Han be- rättar även att affären säljer julgranar som står på utsidan av affären, precis innan man går in, det ser man på Figur 2 att han har ritat dit en julgran vid affären.
23
Figur 2. Staden den ena barngruppen ritat
Bilden visar staden som Hannes, Jens, Lovisa och Maria har designat. Den stora pilen pekar på mataffären Jens ritat och den lilla pilen pekar på två par- keringsrutor.
Sammanfattningsvis för handel och produktion är att den ena barngruppen har mycket fokus på att det behövs fabriker som kan tillverka olika typer av saker och att det sedan säljs i affärer som finns på ett torg bland annat. Den andra barngruppen har mer fokus på mataffären under aktiviteten.
Vatten/avlopp & el/energisystem/värme
För att få fram en diskussion om olika el- och vattensystem fick barnen lite hjälp genom frågor som ledde dem in på det ämnet, till exempel hur gatlam- porna de ritat kunde lysa. De fick även hjälp att fortsätta att resonera hur de olika systemen hängde ihop genom frågor som byggde vidare på det uttryckt, för att få fram en så sann bild som möjligt om hur mycket kunskap om de olika fenomenen de hade eller om hur systemen hängde samman. Däremot fick de aldrig någon hjälp med att komma på olika saker utan de fick bara frågor som ledde dem in på spår som senare fick dem att komma på olika saker som de tyckte var viktiga.
Det fanns lite skilda uppfattningar om hur man får el/ström, men gemensamt för de båda grupperna med barn var att sladdar på något sätt är inblandade, men vart ifrån elen kom hade barnen ingen större kunskap om men ett av bar- nen hade en teori om hur det går till.
24
Jens - ”Ah men det är jättelätt att få el.”
Jenny - ”Jaha?”
Jens -” Man gör bara elkablar. Så blir det el.”
Ett av barnen i den andra barngruppen visste dock att elen kom från en fabrik som gjorde el men hur tillverkningen av el gick till var ännu ett mysterium.
Jenny - ”Hur kan det komma el från fabriken? Hur gör dom el?”
Alfred - ”Ja dom gör el. Ingen vet hur man gör dom. ” Jenny - ”Ni vet inte det?”
Alfred - ”Nej. Ingen vet. ”
Däremot var det solklart för alla barnen att det var elen som gjorde att lamporna i gatlyktorna lyste gult och de hade erfarenhet av att lamporna längs vägen bara var tända när det var mörkt, för att hjälpa oss att se i mörkret. De hade också kunskap och erfarenhet av att gatlyktor var en viktig del i vårt samhälle och att de oftast finns längs vägar. Maria förklarade vad hon lagt märke till med dom där stolparna som sitter fast längs vägen.
Maria – ”Men du vet dom som sitter fast på vägen dom har när man åker förbi på kvällen med bilen, dom har jag sett.”
Jenny – ”Ja?”
Maria– ”Såna som står upp, det är såna lampor som eh på kväl- larna är dom tända och på natten och på morgonen är de släckta.
För att man ska se! ”
När det kommer till olika sätt att få värme i husen var det nästan uteslutande att tända en brasa inne som barnen tänkte på kunde ge värme. De hade även kunskap om att det krävdes en skorsten för att det skulle fungera. Alfred kom att tänka på att det går att ha element hemma för att få värme men Lucas hade en egen ide om hur det skulle gå att få värme.
Lucas – ”En riktig drake! Som kan elda och värma våra element så dom blir varma.”
Lucas ser lite finurlig ut när han pratar om draken och min tolkning av uttalan- det var mer som att det var ett skämt, men det var hans bidrag till diskussionen kring hur vi får värme i husen.
När det kommer till vatten och avlopp hade barnen i den ena gruppen tankar om att alla avlopp leder till haven på något sätt medan ett av barnen på den
25
andra förskolan hade en ganska detaljerad bild av hur det fungerar. Frågan ställs vad som händer när man spolar på toaletten, Alfred förklarar att då kom- mer det vatten, han får ytterligare frågor om var vattnet kommer ifrån och Al- fred svarar att det kommer från rör och en vattenfabrik. Uttalandet imponerar och en nyfikenhet väcks hos mig om han har ytterligare kunskap om hur av- loppsystemet fungerar och ställer därför ingen ledande fråga utan ser bara lite frågande och nyfiken ut och då förklarar Alfred vidare och pekar på vattnet han målat på bilden.
Alfred – ” Typ som det här lilla vattnet. Det åker till rör.”
Sen förklarar han vidare vad som händer när vattnet kommer till fabriken.
Alfred– ”Då åker det vidare i rör. För då måste det vattnet åka och rengöras. Sen så fortsätter det ut i rör i vida världen till hus, till hus, till hus, till hus.”
Diskussionen stannar inte där utan Lucas och Wilma ansluter och visar på er- farenhet av vad som kan hända om något fastnar i rören som finns i toaletten, till exempel om man slänger för mycket papper samtidigt eller tappar en lek- sak.
Wilma- ”Vet du om man slänger jättemycket papper, då rinner allt vatten ut från toaletten.”
Jenny – ”Oj blir det stopp då?”
Wilma – ”Ja då måste man, eh, ringa till den som lagar toan.”
Alfred påpekar att om det skulle hända att en leksak fastnar blir det kaos och röret kan sprängas och att vi då inte får något vatten längre. Lucas lägger till att då händer det något annat jobbigt också.
Lucas– ”Då försvinner allt bajs på golvet.”
En sammanfattning av vatten/avlopp & el/energisystem/värme är att det fanns varierande kunskaper hos de två barngrupperna hur vi får ström, värme och vad som händer när vi spolar. Den ena gruppen hade lite mer erfarenhet av olika typer av fabriker och hade kunskaper om att dessa är inblandade för att vi ska kunna få vatten, värme eller el. Den andra gruppen hade lite mindre kunskap om vad som händer när vi spolar och trodde att avloppet gick direkt ut i havet och att ström får man enbart genom elkablar eller sladdar.
26
Sjukvård & lagar/räddningstjänst, service.
Att det behövdes ett sjukhus i staden var självklart för samtliga barn och det kom de på relativt snabbt och att det då även krävdes ambulans och polis och en ambulansskylt så att de som kör ambulansen vet vart de ska. De nöjde sig inte enbart med polisbil, eller brandbil utan tänkte även att det behövs rädd- ningstjänst till sjöss. Lovisa tänkte på att det faktiskt behövs en båtverkstad ifall båten går sönder och Hannes tänkte på en bärgare som kan hämta bilen och köra till verkstaden.
Sammanfattningsvis för sjukvård & lagar/räddningstjänst, service så var sjuk- hus prioriterat i båda barngrupperna och samtliga barn kom på andra viktiga komponenter som samhandlar med sjukhuset, exempelvis ambulans, sjörädd- ning och så vidare.
27
6 DISKUSSION
6.1 Vad uttrycker barn som viktigt för att kunna bo i en stad?
Resultatet kopplat till frågeställning ett, visade framför allt att ha ett hus att bo i var det barnen ansåg som det högst prioriterade för att kunna bo i en stad. Det var också det som de började rita nästan allihop vid aktivitetens start. Att ha någonstans att bo var tätt följt av att barnen uttryckte att vägar, vägskyltar, streck på vägen och lyktstolpar var viktigt att ha i en stad för att kunna ta sig till olika ställen och för att bilarna ska veta vilket håll de ska köra åt. Det tredje viktigaste de flesta barnen tänkte på måste finnas var mataffär, sjukhus och skola. Baserat på de här svaren är min tanke att barnen har full koll på några av de mest grundläggande delarna av ett samhälle som innebär att det fungerar för människor att bo där.
Ett mönster som ses under hela aktiviteten är hur barnen gentemot varandra lyssnar på varandra och ställer frågor som kan hjälpa vännerna att utveckla det de håller på att rita. Ett exempel på det är när Lovisa frågar om inte huset be- höver fönster. Som vuxen och delaktig i aktiviteten finns det en tanke bakom de frågor som ställs och en föreställning om att stötta dem att tänka lite längre och komma på samband, samt hjälpa dem att fundera kring hur de olika syste- men fungerar. Studien utgick från ett sociokulturellt perspektiv i planering, ge- nomförde och senare analysering av aktiviteterna och då ses både mina och barnens utvecklande frågor som ett led i att barnen utvecklar mer kunskap och lärande, genom att själva få fundera och utveckla det de pratar om och ritar vidare. Med tanke på det Björklund (2008) beskriver som barnets närmaste utvecklingszon, att den vuxna här ställer utvecklande frågor kan leda till att barnet tänker några steg längre och på vägen dit kanske tillägnar sig mer kun- skap genom att barnen tillsammans bollar tankar och idéer som leder till att kunskapsnivån höjs.
Barnen kom att tänka på flertalet olika artefakter som är kopplade till boendet och visade på förståelse för hur de är viktiga för att det ska fungera att bo i huset. de Vries (2013) studier visade på att det kan vara gynnsamt att tillsam- mans designa saker ihop med barnen och att det kan hjälpa till att ge dem en större förståelse för olika artefakters betydelse för helheten i ett tekniskt sy- stem. I den här studien blev det tydligt att det var stöttande för barnen att till- sammans designa en stad och det väckte mycket samtalsämnen som berörde olika artefakter. Om barnen hade ritat en stad var för sig istället och inte suttit tillsammans i en grupp, hade det förmodligen inte blivit en lika stor spridning
28
på de olika delarna barnen kom att tänka på som är kopplade till infrastruktur.
Detta går att tolka genom begreppet proximala utvecklingszonen som Vygot- sky (1987) benämner, genom interaktion både med varandra och genom stöt- tande frågor från mig, tänker barnen lite längre och lär av varandra. Genom att titta på Tabell 2 framkommer det att barnen har kommit på väldigt många olika tekniska system som är av stor vikt för ett samhälle. Det här går tydligt i linje med det sociokulturella perspektivet, att lärande sker i mötet med andra (Björ- klund, 2008).
6.2 Vilka olika delar av infrastrukturen visar barnen kunskap om?
Resultatet av frågeställning två, vilka olika delar av infrastrukturen som barnen visar kunskap om, så visar de på att de olika erfarenheter och kunskaper om bland annat boende, trafiksystem, handel, utbildningsväsen och sjukvård. Bar- nen visade dessutom kunskap om en hel del andra viktiga komponenter som ingår i vårt samhälles infrastruktur. Flera av barnen hade relativt stor kunskap om flera olika delkomponenter som ingår i olika tekniska system, exempelvis vatten och avloppssystemet som barnen faktiskt visste en hel del om. Speciellt ett av barnen kunde förklara riktigt långt vad som händer när vi trycker på spolknappen på toaletten och vart vattnet tar vägen efter det, att det kommer till en fabrik och att det åker genom rör och sedan vidare till reningsverk och sen vidare igen till hus efter hus. För att vara fem år gammal tycker jag att det visar på både ett intresse och nyfikenhet för tekniska system och även mycket kunskap! De visade även på kunskap om hur varor tillverkas på olika fabriker som sedan skickar dem vidare till affärer där vi kan köpa dem, det är ett tydligt resultat på att de har kunskap om hur en del av ett system är uppbyggt.
Barnens kunskaper om hur olika tekniska system är uppbyggda av olika aktö- rer och komponenter som samverkar förefaller inte ännu vara så fördjupade, men de visar ändå på en övergripande förståelse på hur saker ändå hänger sam- man! Precis som Svensson (2011-b) fått som resultat i sin studie så är barnens kunskap om just hur tekniska system bildar en helhet begränsade. Men barnen visar ändå på en imponerande stor bredd av olika viktiga tekniska system vi är beroende av i vårt samhälle, de tar dessutom med i beaktande att de olika bygg- naderna de ritade skulle gå att ta sig till och dessutom parkera utanför.
Compton (2013) menar att det gynnar barnen att börja tidigt med att utforska teknik på olika sätt för att tidigt väcka en nyfikenhet och tekniska allmänbild- ning hos barnen. Upplevelsen av aktiviteterna vi gjorde var att den satte igång mycket tankar hos barnen och de uppmuntrade varandra till att utveckla staden
