Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se
Estetisk-filosofiska fakulteten
Eva-Lena Stål
Skriftspråklig kompetens hos
andraspråksinlärare
Analys av godkända texter från Tisustest och
Nationella prov i Svenska som andraspråk B
Linguistic Competence in
Written Language by
Second Language Learners
Analysis of approved texts from Tisustest and
National Exam in Svenska som andraspråk B
Svenska som andraspråk
C-uppsats
Datum/Termin:2012-06-05 Handledare: Moira Linnarud Examinator: Peter Andersson Löpnummer:
ABSTRACT
The present study concerns second language learners' syntactic and communicative competence in writing.
The aim is to study syntactic performances in texts written by learners of Swedish as a second language permitted to study at university. Another aim is to discuss the communicative and idiomatic performances of the informants.
The theoretical framework used for assessment of achieved syntactic levels is the Processability Theory (Pienneman, 1998/Pienneman & Håkansson, 1999). The results reveal that the students who´s texts in Svenska som andraspråk B1 and the Tisustest2 have passed the exam have achieved either syntactic level 4 or 5 according to Processability Theory.
The study also reveals the variety of communicative and idiomatic competence based on the ability to convey a core content. The informants partly achieve and partly do not achieve the Swedish language norms, in various degrees, which effects the level of communicative competence which they are able to express. The results point to more or less individual differences. There are small differences between the group of informants in Svenska som andraspråk B and in the Tisustest. Possible causes for these differences may partly be connected to the varying degree of cognitive difficulty in producing the different texts.
The study shows that the use of Processability Theory may be a beneficial tool to measure levels of syntactic proficiency levels in second language learner texts. However, it appears that it also is important to establish a comprehensive assessment of communicative language skills in order to make an overall assessment of written language skills of second language learners.
Keywords: Processability Theory, communicative competence, lexical competence, linguistic competence, second language learner, second languge language acquisition.
SAMMANFATTNING
Denna studie bygger på andraspråksinlärares skriftliga kompetens kopplad till syntaktiska och kommunikativa nivåer. I synnerhet är syftet att studera språkliga syntaktiska nivåer i texter skrivna av andraspråksinlärare som har behörighet att studera vid universitet. Ytterligare ett syfte är att studera om innehållet i texter kan förmedlas på ett kommunikativt och idiomatisk sätt.
Den teoretiska ramen för att mäta syntaktiska nivåer som informanter i denna studie har uppnått bygger på processbarhetsteorin (Pienneman, 1998/ Pienneman & Håkansson, 1999). Studien visar att godkända texter i Svenska som andraspråk B och Tisustest uppnår nivå 4 och 5 på syntaktisk nivå.
Studien visar också på variation av kommunikativ kompetens utifrån förmågan att förmedla ett central innehåll. Informanterna uppnår delvis målspråksnormen och delvis avviker från målspråksnormen i varierad grad vilket påverkar den kommunikativa kompetensen. Det mesta av resultatet pekar på individuella skillnader. Vad som kan förklara skillnader mellan informanterna kan delvis kopplas till varierad kognitiv svårighetsgrad i texterna.
Studien visar att processbarhetsteorin kan vara ett fördelaktigt verktyg för att mäta syntaktiska nivåer i texter. Dock pekar studien på att det är av vikt att också genomföra en mer omfattande bedömning av kommunikativa språkkunskaper för att kunna göra en helhetsbedömning av skriftlig språkkompetens av andraspråksinlärare.
Nyckelord: processbarhetsteorin, kommunikativ kompetens, lexikal kompetens, lingvistisk kompetens, andraspråskinlärare, andraspråksinlärning.
1 Swedish as a second language, level B
2 Tisus - Test in Swedish for university studies.
Innehållsförteckning:
1. INLEDNING ... 5
1.1 DISPOSITION ... 6
1.2 SYFTE ... 6
1.2.1 Frågor ... 7
2. BAKGRUND ... 8
2.1 TISUS RESPEKTIVE ÄMNET SVENSKA SOM ANDRASPRÅK B ... 8
2.2 SKOLRELATERAD GENREMEDVETENHET ... 9
2.2.1 Argumenterande text ... 9
2.3 KOMMUNIKATIV FUNKTION ... 10
2.4 INTERIMSPRÅK OCH INLÄRNINGSGÅNGAR ... 11
2.4.1 Avancerad nivå = idiomatiskt språk? ... 13
2.5 PROCESSBARHETSTEORIN ... 14
2.6 KOMPLEXITET I DEN FORTSATTA UTVECKLINGEN ... 17
3. METOD ... 19
3.1 URVAL – MATERIAL ... 19
3.2 MATERIALETS BEARBETNING ... 20
3.3 AVGRÄNSNING ... 21
3.4 STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ... 22
3.5 ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ... 23
4. RESULTAT ... 24
4.1 RESULTAT INFORMANT - ANALYS MED KOPPLING TILL PROCESSBARHETSTEORIN ... 24
4.1.1 Tisus 1 ... 24
4.1.2 Tisus 2 ... 25
4.1.3 Tisus 3 ... 25
4.1.4 Tisus 4 ... 26
4.1.5 SVAB 1 ... 27
4.1.6 SVAB 2 ... 28
4.1.7 SVAB 3 ... 29
4.1.8 SVAB 4 ... 29
4.2 RESULTAT - I JÄMFÖRELSE MELLAN GRUPPER OCH INFORMANTER... 30
4.2.1 Bisatsanvändning ... 30
4.2.2 Negation och/eller satsadverbial i bisats ... 31
4.2.3 Negation och/eller satsadverbial i huvudsats ... 31
4.2.4 Topikalisering av icke-subjekt i huvudsatser ... 32
4.3 RESULTAT MED KOPPLING TILL IDIOMATISKT SPRÅKBRUK ... 32
5. DISKUSSION ... 36
6. VIDARE FORSKNING ... 42
7. SAMMANDRAG ... 43
REFERENSER: ... 45
APPENDIX: BEGREPP ... 49
BILAGOR: ... 51
BILAGA 1 - BISATSER ... 51
BILAGA 2 - HUVUDSATSER, NEGATION/SATSADVERBIAL ... 61
BILAGA 3 - INVERSION I HUVUDSATSER ... 64
BILAGA 4 - NEGATIONENS UTVECKLINGSSTADIER ... 69
5
1. Inledning
Jag kan inte glömma hur mycket prat som jag verkligen hörde när jag kom till Sverige första gång att svenska språket inte var ett riktigt språk jämförelse med engliska med det var det inte.
Citat från studien (SVAB 1)
Denna studie bygger på andraspråksinlärares skriftliga kompetens kopplad till syntaktiska och kommunikativa nivåer. Studien centreras till dels språkliga syntaktiska nivåer i texter skrivna av andraspråksinlärare, som har behörighet till studier på universitetsnivå, dels till hur innehåll i texter förmedlas kommunikativt.
Dagens kunskaps- och utbildningsnivå och dess anpassning till de krav som finns i arbetslivet i det omkringliggande samhället har lett fram till högre krav av språklig kompetens, både vad gäller tal och skrift. Det är ingen överdrift att säga att språket är nyckeln in i samhället. Hela samhällsstrukturen förutsätter läs- och skrivkunnighet och detta återspeglas inte minst i vårt demokratiska samhälle som bygger på människors förmåga att kunna ta del av både muntlig och skriftlig information. Beträffande studier på högskole- och universitetsnivå kan man förvänta sig att den språkliga kompetensen är av betydelse för att kunna förmedla ett innehåll som är explicit, mottagar- och genreanpassat och alltså har en kommunikativ funktion. Ekberg (2004) talar om vikten att avancerade inlärare också bör ha ett idiomatiskt språkbruk. Det betyder bland annat att kunna använda språket målspråksenligt och/eller på det sätt som en infödd eller nästan infödd gör. Cummins (1986/2000) menar att kravet i den senare delen av skolsystemet är att kunna använda språket som ett tankeredskap i situationsobundna kontexter utifrån allt högre kognitiv svårighetsgrad på uppgifter. Både Tisustestet och gymnasieämnet Svenska som andraspråk B ger behörighet till universitets- och högskolestudier i Sverige.
Detta väckte mitt intresse att göra en jämförande studie av texter skrivna av testtagare och elever för Tisustestet respektive Svenska som andraspråk B.
Skolverket (2007) pekar på ”förmågan att strukturera meningar för att förmedla innehåll” som en central del av den kommunikativa kompetensen (2007, s. 112). Dessutom pekar Bachman &
Palmer (1996) på vikten av att både en grammatisk och textuell kompetens har stor betydelse för den kommunikativa funktionen.
Det centrala i denna studie blir att se om det mellan Tisus-gruppen och SVAB-gruppen, som båda ger behörighet till högre studier, finns skillnader på syntaktiska utvecklingsnivåer och om dessa nivåer dessutom synliggör skillnader av en övergripande språkkompetens i syfte att skapa kommunikativa skriftliga texter.
6
1.1 Disposition
Uppsatsen är indelad i sju olika huvudavsnitt som utgörs av: (1) Inledning, (2) Bakgrund, (3) Metod, (4) Resultat, (5) Diskussion, (6) Vidare forskning och (7) Sammandrag.
1) Avnitt ett utgör studiens inledning som tydliggör studiens inriktning, syfte och frågeställningar.
2) Det andra avsnittet belyser teoretiska infallsvinklar med centrala begrepp och tankegångar.
Dessutom ges en inblick av tidigare forskning inom området för processbarhetsteorin och andra delar som berör inlärningsordningar inom andraspråksforskningen.
3) Det tredje avsnittet ger en bakgrund till hur materialet i studien bearbetats och hur urvalet gått till och här presenteras även avgränsningar i studien samt tankar om studiens tillförlitlighet.
4) I det fjärde avsnittet presenteras resultatet utifrån vad som framkommit i analysen på : a) Syntaktisk kompetens på individnivå för varje informant i studien.
b) Syntaktisk kompetens i jämförelser mellan informanter och grupper.
c) Kommunikativ kompetens kopplat till idiomatisk språkbruk.
5) Resultaten problematiseras och sammanfattas i det femte avsnittet.
6) I det sjätte avsnittet presenteras tankegångar om fortsatt forskning.
7) Uppsatsen avslutas i det sjunde avsnittet med ett övergripande sammandrag av studien.
1.2 Syfte
Denna studie bygger på andraspråksinlärare skriftliga kompetens kopplad till syntaktiska och
kommunikativa nivåer. I synnerhet är syftet att studera språkliga syntaktiska nivåer i texter skrivna av andraspråksinlärare som har behörighet att studera vid universitet. Ytterligare ett syfte är att studera om innehållet i texter kan förmedlas på ett kommunikativt och idiomatisk sätt.
I studien studeras dels den syntaktiska nivån hos de ingående informanterna i studien beträffande bisatsanvändning, ordföljd vid icke-subjektsinledda satser samt vid satsadverbial i huvud- resp bisatser. Dels studeras informanternas förmåga att förmedla ett innehåll kopplat till idiomatiskt och/eller målspråksenligt språkbruk utifrån kommunikativ funktion (Skolverket, 2007, Ekberg 2004 m fl).
7 Analysen av syntaktisk nivå sker på följande:
Användning av bisatser, både frekvens och typer av bisatser.
Negtionens och/eller satsadverbialets placering i huvud- respektive bisatser.
Ordföljden vid topikalisering vid icke-subjeksinledda huvudsatser3.
Den språkliga analysen som berör den kommunikativa funktionen sker utifrån lexikala och textuella nivåer, dock inte på detaljnivå. De lexikala och textuella delar som berörs i denna studie handlar bland annat om hur man:
på ett övergripande plan hanterar interpunktion utifrån en kommunikativ funktion.
på hur enskilda fraser, ordkonstellationer organiseras som kan vara relaterade till ordets form, eller dess betydelse som ligger nära det korrekta ordets betydelse men som ändå inte uppfattas som idiomatiska och att de kan ha betydelse för den kommunikativa funktionen i texter (Josephson, Melin & Oliv, 1990/Ekberg, 2004/Hyltenstam 1988).
1.2.1 Frågor
Vad man kan utläsa av den språkliga kompetensen hos andraspråksinlärare som blivit godkända dels i Nationellt prov, kursprov B (del B, skriftligt prov) i svenska dels i Svenska som andraspråk B dels i Tisustestet är det intressanta i denna studie. Jag utgår från följande frågeställningar:
a. Kan man se att likvärdiga syntaktiska kompetenser uppnås i jämförelse mellan inlärare i Svenska som andra språk B och i Tisustestet?
b. Kan man se att likvärdig kommunikativ kompetens uppnås i jämförelse mellan inlärare i Svenska som andra språk B och i Tisustestet?
c. Är språkbruket idiomatiskt och/eller målspråksenligt utifrån en kommunikativ funktion, det vill säga förmedlar texterna ett centralt innehåll på ett mottagar- och genremedvetet sätt?
3Se Appendix för grammatiska begrepp.
8
2. Bakgrund
2.1 Tisus respektive ämnet Svenska som andraspråk B
För att studera på högskola och universitet i Sverige krävs viss grundläggande behörighet.
Exempelvis krävs det att i ämnet svenska ha godkänt betyg i Svenska B/Svenska som andraspråk B från gymnasiet/komvux (http://www.antagning.se). Studenter som har utländsk examen kan få behörighet för högre studier på olika sätt, exempelvis genom godkänt betyg i på Svenska B/Svenska som andraspråk B, eller godkänt resultat i Tisustest - Test i svenska för universitets- och högskolestudier (http://www.antagning.se).
Tisus är ett färdighetstest, inget kunskapstest vilket innebär att det enbart är kopplat till språkliga kriterier. Språkfärdigheterna i svenska språket behöver ligga på en tillräckligt hög nivå för akademiska studier på svenska (Stockholms universitet, Tisustestet 2012-02-26).
Instruktionerna i Tisustestet tydliggör om texten skall vara argumenterande, diskuterande eller av annat slag. Testtagaren ska kunna skriva en längre, klar och tydlig, resonerande eller argumenterande text som refererar till givna fakta och självständigt utveckla ett samhällsanknutet ämne som varit aktuellt under de senaste åren. Bedömningen av testet för Tisus utgår från ett helhetsperspektiv där den kommunikativa kompetensen står i fokus (Eklund-Heionen, 2009). Texterna bedöms utifrån: (1) Innehåll, (2) Disposition (3) Ordförråd och grammatik (Stockholms universitet, Tisustest, 2012-02-26). Beträffande ordförråd och grammatik bedöms om ordförrådet är relevant, varierat och idiomatiskt. Vidare om meningsbyggnaden är varierad och ordföljden korrekt. Korrekta former för tempus och bestämdhet samt om testtagarna behärskar interpunktion och stavning ingår i bedömningen.
När det handlar om innehåll sker bedömningen utifrån hur testtagaren kan förmedla ett innehåll till mottagaren (Stockholms universitet, Tisustest, 2012-02-26).
Svenska som andraspråk B är en behörighetsgivande kurs för studier på högskole- och univesitetsnivå. I ämnet skrivs Nationella prov som är stödjande i betygsättning för kursen.Bedömningen utgår från;(1) Helhetsbedömning,(2) Innehåll och textanvändning, (3) Disposition och sammanhang samt (4) Språk och stil. Kursmålen för Svenska som andraspråk B är bland annat att eleven ska kunna förmedla egna och andras tankar, dra slutsatser och föra fram argument så att innehåll och budskap blir tydliga. Dessutom att eleven kan uttrycka sig på ett nyanserat och idiomatiskt språk för olika syften och mottagare och använder ett varierat ordförråd är en del av målsättningen för Svenska som andraspråk B. Ett holistiskt perspektiv i bedömningen där den kommunikativa kompetensen står i fokus är
9
gällande för det nationella provet i Svenska som andraspråk B i likhet med bedömning av Tisustestet (Skolverket, 2010).
2.2 Skolrelaterad genremedvetenhet
Cummins (1986/2000) menar att det är av vikt att elever i den senare delan av skolsystemet kan använda språket som ett kognitivt redskap, ett tankeredskap för att förmedla kognitivt svåra ämnen. Det kan därför sägas vara av vikt att få en förståelse för att olika texter kräver olika konventioner av textmönster. Cummin (1981) pekar dels på en språklig kompetens för det vardagliga språket och ett annat för den språkbehärskning som krävs för att klara skolans ämnen. Det som tidigt uppmärksammades av Skutnabb-Kangas & Toukomaa (1976) pekar just på det faktum att elever som hade ett språkligt ytflyt, alltså att de talade flytande i både svenska och finska ändå hade problem i skolämnen.
En definition av genre definieras som kommunikativa händelser inom en viss diskursgemenskap (Kuyumcy, 2004). Genre har olika kommunikativa syften och att det är av vikt att kunna använda sig av specifika språkmönster som styrs av konventioner i olika genrer (Kuyumcy, 2004). Bland annat Hultman & Westman (1977) undersöker texter i skolgenrer där de pekar på att den första nivån av texter hade inslag av reducerade detaljer som ofta var kontextfria och står då nära begreppet implicita texter eller texter som fungerar som satellittexter (se appendix). Den andra nivån de utläser är att antalet bisatser ökar vilket pekar på att informanterna kan organisera texter i huvud- respektive bisatser. Sedan infinner sig ett tredje stadium där bisatsanvändningen minskar och texter blir mer informationstäta. Hultman
& Westmans studie (1977) har dock inte andraspråksinlärning som utgångspunkt i sin studie.
2.2.1 Argumenterande text
Argumenten eller pro-argumenten som är utgångspunkten i en argumenterande text bör kunna underbyggas med fakta. En argumenterande text kan vara personlig men risken kan bli att den blir alltför talspråklig (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh, 2005). Det kan därför sägas att det är önskvärt att en argumenterande text också har ett visst mått av skriftspråklighet och därmed också en tydligare nominal stil (se appendix) annars är risken att texten blir en form av muntligt ”small-talk” (Palmér & Östlund-Stjärnegård, 2005, s 114). Josephson (2010) pekar på att en akademisk text är mer informationstät med fler substantiv i fundamentet än det verbala, vardagsnära språket. Det finns för- och nackdelar med de båda stilarna där ett alltför informationstät text blir svår att förstå samtidigt som det verbala språket kan få en alltför nära koppling till talspråket (Josephson, 2010). Det gör att en argumenterande text behöver en
10
balans mellan den verbala och nominala stilen för att också få en kommuniktiv funktion utifrån genren.
2.3 Kommunikativ funktion
Skolverket (2007, s 13) lyfter fram att den kommunikativa språkliga kompetensen ”består av flera komponenter: en lingvistisk, en sociolingvistisk och en pragmatisk komponent” och att den lingvistiska komponenten utgörs av ”lexikala, fonologiska och syntaktiska kunskaper och färdigheter” (figur1). Dessutom framgår att kompetensen inom sociolingvistik och pragmatisk kompetens är beroende av den lingvistiska kompetensen . Skolverket (2007) pekar på ”förmågan att strukturera meningar för att förmedla innehåll” som en central del av den kommunikativa kompetensen (2007, s. 112), vilket pekar på vikten av lexikala, fonologiska och syntaktiska kunskaper. Den grammatiska kompetensen ligger som en del i den lingvistiska kompetensen och handlar om ”kunskap om och förmåga att använda ett språks grammatiska resurser” (Skolverket, 2007, s. 109). Canale (1983) pekar också på att grammatisk kompetens är en förutsättning för att kunna ”producera yttranden och förstå yttrandens bokstavliga innebörd”. Utifrån detta kan man se att grammatisk kompetens handlar om förmågan att producera fraser och meningar utan att först ha memorerat och reproducerat dem (Eklund-Heionen, 2009). En viktig aspekt är här att skribenten lyckas förmedla ett innehåll till läsaren som det är tänkt. Om det finns brister i en text kan det handla om att inte kunna förmedla ett sammanhang vilket leder till så kallade satellittexter (se appendix).
Det kan också handla om att ett valt ord signalerar andra saker än vad det är tänkt och på det sättet bli icke-idiomatiskt. En kommunikativ text utgör en egentext (se appendix) som förmedlar ett innehåll och sammanhang. Detta kan vara svårt att uppnå om texten blir alltför talspråklig och därför är det av vikt att det finns skriftspråkliga kriterier som uppfylls (Josephson, Melin & Oliv, 1990).
Figur 1, Kommunikativ språklig kompetens, fritt från Skolverket, 2007, s 13.
Kommunikativ språklig kompetens
Lingvistisk kompetens:
lexikala, fonologiska och syntaktiska kunskaper
Sociolingvistisk kompetens:
förmågan att anpassa språket efter olika sociokulturella förhållanden.
Pragmatisk kompetens
omfattar diskurskompetens, kohesion och koherens samt identifiering av textsorter och
texttyper, ironi och parodi.
11
Skolverkets tankegångar stämmer överens med Bachman & Palmers (1996) modell (figur 2) där den organisatoriska och den pragmatiska kompetensen är av stor vikt för den kommunikativa funktionen.
1. Organisatorisk kompetens 2. Pragmatisk kompetens
Formell språklig kompetens:
- Grammatisk kunskap - Fonologisk och morfologisk - Lexikal
Funktionell kompetens:
Kunskap om språkliga uttryck för hur man ger och hämtar information, uttrycker känslor, önskningar och hur man etablerar kontakt.
Textuell kompetens:
- Samtalsstruktur
- Regler som gör texten begriplig för mottagaren - Sambandsmarkörer
Sociolingvistisk kompetens:
Kunskap om hur du använder språket på bästa sätt i olika tal- eller skrivsituationer. Mottagaranpassat, genremedvetenhet.
3. Strategisk kompetens
Samordnar organisatorisk och pragmatisk kompetens så att det inläraren vill säga kan uttryckas på bästa möjliga sätt utifrån språkliga förutsättningar.
Figur 2, Kommunikativ språkförmåga enligt Bachman & Palmer (1996).
2.4 Interimspråk och Inlärningsgångar
Interimspråket får ofta kopplingar till Selinker (1972) som införde termen Interlanguage. Selinkers term pekade på en förändringsprocess mot målspråksnormen liksom Corders (1967) term transitionell kompetens (Abrahamsson, 2009). Interimspråket enligt Selinker (1972) omfattade kognitiva faktorer och transfer ifrån modersmålet men samtidigt hade inte modersmålet samma betydelse eller påverkan på andraspråksinlärningen (Philipsson, 2004). Här började man också se hur inlärningsgångar var universella för inlärare där man lärde sig olika strukturer i en viss ordning oavsett modersmål.
Barns språk utvecklas i en specifik ordning (Abrahamsson, 2009). Den morfologiska böjningen av regelbundna verb i preteritum, såsom spelar-spelade, överanvänds och omfattar således även de oregelbundna formerna varpå vi får uttryck såsom går-gådde (Abrahamsson, 2009). I andraspråksforskningen har man kommit framtill att det finns universella inlärningsgångar som gäller alla andraspråksinlärare oavsett modersmål (Dulay & Burt, 1974) och man har kommit fram till att ytterst lite kan hänföras till modersmålet (Abrahamsson, 2009/Viberg, 1987).
I svenska undersökningar har man kommit fram till att fem inlärningsgångar gäller för negationens placering i förhållande till huvudverb och hjälpverb i huvudsats och bisats (Hyltenstam, 1977, 1978).
Detta kan också sägas vara av vikt för att se när inlärare kan skilja på huvudsats och bisats.
Hyltenstam (1977, 1978) studerade förmågan att placera negationen i förhållande till huvud- och hjälpverb i både huvud- och bisatser hos 160 informanter. Resultatet visar att inlärningsgången var densamma oavsett modersmål eller utbildningsbakgrund.
12
Samma resultat kommer även Bolander (1987, 1988) fram till i en studie av muntligt material. Hon påvisar även att negationens placering i huvudsats även berodde på verbtyp där enkla finita verb av typen vara och modala verb (vill/kan) uppkommer tidigare än i kombination med hjälpverb. Bolander (1987, 1988b) menar att helfrasinlärning kan vara grunden för detta där jag vill inte/ jag kan inte är vanligt förekommande. I andra former av enkla finita verb tillägnas negationens placering efter att man tillägnat sig negation i samband med hjälpverb vilket stödjer Hyltenstams resultat (1978):
modala hjälpverb i huvudsats → huvudverb i huvudsats → huvudverb i bisats → hjälpverb i bisats (se även Bilaga 4). Negation kan vid den tidiga inlärningen av misstag placeras korrekt (idiomatiskt) i bisatsen och det sker när negationen i huvudsats sker målspråkavvikande (icke-idiomatiskt) vid enkla finita verb och placeras där före det finita verbet (bilaga 5). Detta överförs sedan i användning av bisats och blir därför omedvetet korrekt i bisatsen; när jag inte vill (Abrahamsson, 2009).
Inom andraspråksinlärningen finns en inlärningsordning för olika typer av bisatser. Viberg (1990) studerade vuxna inlärare med polska, finska och spanska som förstaspråk. Han kommer fram till att adverbialbisatsen med bisatsinledaren när är den mest vanligt förekommande typen, att-bisatsen och frågesbisatsen (indirekta frågor) är nästa typ av bisats som ofta förekom och sist i inlärningen menar man att relativa bisatser används i den tidiga inlärningen. Wijk - Andersson (1990) studerar hur villkorsbisatser används i skrivna texter av utländska studenters andraspråk på svenska. På svenska kan villkorsbisatsen uttryckas med hjälp av inledande subjunktion, frågeformad villkorssats och imperativsats (Philipsson, 2004). Wijk-Andersson (1990) kommer fram till att subjunktionsbisatser är den mest vanligt förekommande typen som inleds med exempelvis om, ifall, vilket inte används lika frekvent av infödda svenska ungdomar. Infödda svenska ungdomar använder även frågebisatser vilket inte är lika vanligt bland andraspråksinlärare. Detta kan tyda på att andraspråksinlärare undviker svåra former om de kan uttrycka sig på ett enklare sätt menar Philipsson (2004). Talspåket påverkar också hur bisatserna uttrycks i skriftspråket vilket kan leda till att bisatser får huvudsatsordföljd (Ganuza, 2008, s 10 -11):
(1) han sa att då vill han följa med (2) jag tycker att det passar inte här (3) går du går jag
(4) jag vet inte vad är detta
Enligt Hultman (2008) sker huvudsatsordföljd i bisatskonstruktion ofta i att-satser som anger vad någon säger, tror, förstår eller vet (se exempel 1 och 2 ovan). Dessutom pekar Hultman (2008) på att även frågeformade villkorsbisatser saknar bisatsinledare och får huvudsatsordföljd såsom i en direkt ja/nej-fråga vilket också gör att satsadverbial ofta placeras efter det finita verbet (se exempel 3 och 4 ovan).
13
Då det gäller syntaxutvecklingen kommer flera forskare fram till att samma inlärningsgångar gäller beträffande ordföljd i huvudsats (Håkansson, 1992, 2000/ Håkansson & Dooley Collberg 1994/
Håkansson, Nettleblad & Hansson, 1991 m fl):
– Stadium 1: Rak ordföljd och ingen topikalisering. Det betyder att det stämmer väl med den kanoniska ordföljden enligt processbarhetsnivå 2. Detta är också målspråksenligt.
– Stadium 2: Topikalisering av adverbial utan inversion (Nu jag läser). Detta stämmer med processbarhetsnivå 3 där oftast adverbial efterföljs av subjekt + verb. Detta är inte målspråksenligt.
– Stadium 3: Topikalisering med exempelvis adverbial med inversion (Nu läser jag). Detta stämmer då överens med processbarhetsnivå 4 där adverbial efterföljs av verb + subjekt. Detta är återigen målspråkenligt.
Dessa studier visar att inlärare enligt inlärningsordning går via målspråksavvikande form innan detta behärskas helt enligt målspråksnormen.
2.4.1 Avancerad nivå = idiomatiskt språk?
Enligt Nationalencyklopedin (http://www.ne.se) är idiomatiska uttryck "karakteristisk för ett visst språk, i enlighet med normerna för ett språk" och kan på det sättet också betyda målspråksenlig och/eller att språket följer en målspråksnorm. För en andraspråksinlärare tar det lång tid att nå en målspråksnorm och även om man når dit i vissa avseenden betyder det inte att alla komponenter i språkanvändandet är idiomatiska (Hyltenstam, 1988/Ekberg, 2004).
Hammarberg (2000) definierar olika utvecklingsnivåer av målspråket: elementär → pre-avancerad→
avancerad→ nästan infödd. Ekberg (2004) pekar på att en avancerad nivå av inlärarspråket kan skilja sig ganska mycket från infödd svenska "både vad gäller grammatiken, ordförrådet och användningen av språkliga konstruktioner" (2004, s. 259). Samtidigt, menar Ekberg (2004), är det viktigt att inlärare på en avancerad nivå kan behärska språknormen och använda språket som en infödd individ gör. Det innebär bland annat att använda sig av rätt uttryck. Det innebär också att använda en viss
"grammatisk konstruktion i ett textsammanhang" även om det finns andra grammatiska alternativ som kan vara korrekta "men inte funktionellt likvärdiga" (s. 259). Inlärare som haft ett relativt litet inflöde på målspråket kan oftast använda språket syntaktiskt korrekt men det kan påverka den lexikala kompetensen desto mera (Ekberg, 2004). Det innebär att ett språk som visar på målspråksenlig syntaktisk form ändå kan ha brister i den lexikala kompetensen. Lexikal kompetens som ingår i den lingvistiska kompetensen (Skolverket, 2007) omfattar alltså att kunna använda "rätt
14
ord, med rätt form, i rätt sammanhang" (Ekberg, 2004, s 265). Här handlar det också om att ha semantisk kompetens som synliggör att man känner till ett ords betydelseomfång, och ha en känsla för vilka ord som passar i rätt sammanhang.
Hyltenstams studie (1988), av 36 ungdomar varav 24 var tvåspråkiga4 visar att ordförrådet hos de ingående grupperna i hans studie var likvärdiga utifrån både skriftligt och muntligt material. Dock visar studien att fler lexikala fel där det valda ordet har "fel" innehåll men ligger nära det idiomatiskt korrekta ordvalet fanns bland den tvåspråkiga gruppen. Hyltenstam (1988) menar att även avancerade inlärare gör samma lexikala fel som inlärare på lägre nivåer.
Inlärare som nått nästan infödd nivå kan ha problem med V2-regeln, där det finita verbet alltid kommer på andra plats i huvudsatser (Ekberg, 2004). Hyltenstam (1988) pekar också på att inlärare som påbörjat sin inlärning före 6-års ålder har färre fel än de som påbörjat sin inlärning från 7- årsåldern. Det betyder att startålder kan ha viss betydelse för andraspråksutvecklingen och det visar också att även avancerade inlärare kan producera syntaktiska fel såsom ordföljdsfel; utebliven inversion och felaktig placering av satsadverbialet inklusive de lexikala formerna (Ekberg, 2004).
2.5 Processbarhetsteorin
Processbarhetsteorin som utvecklats av Pienneman (1998) och Pienneman och Håkansson (1999) bygger på fem olika nivåer av syntaktisk och morofologisk kompetens (se Tabell 1). Bland annat har man tagit fasta på vilka processer som sker i andraspråksinlärning och i vilken ordning de olika processerna tar plats (Mattsson & Håkansson, 2010). Processbarhetsteorin är inte språkspecifikt utan kan anpassas för olika språk, och språkinlärare utvecklas i en bestämd ordning vid andraspråksinlärning, så kallade utvecklingsgångar (Håkansson, 2004). Enligt processbarhetsteorin kan man se vilken nivå en inlärare klarar av att processa i ett språk och vad som inte är relevant att förvänta sig av en inlärare i en specifik tid. Håkansson & Flyman Mattson (2010) pekar på vikten att man inte enligt processbarhetsteorin ska låta sig påverkas av stavning eftersom många stavfel inte behöver betyda låg språklig nivå. Ett problem med processbarhetsteorin är, enligt Hammarberg (2004), det faktum att man inte tar hänsyn till semantisk och pragmatisk kompetens. Det kan bland annat betyda att man inte ser till den utomspråkliga kompetensen inlärare har, exempelvis huruvida ett meddelande lyckas anpassas till mottagare och genre. Detta kan sägas ha stor betydelse för den kommunikativa funktionen. Processbarhetsteorin tar ingen hänsyn till sådana delar.
4 De 24 tvåspråkiga hade en muntlig nivå som skulle kunna tas för inföddda talare och övriga 12 informanter utgjorde en svensk kontrollgrupp,
15
Pienemann (1998) menar att man lär sig språk i olika steg där reglerna ackumuleras vartefter nya regler lärs in. Processbarhetsteorin har sina rötter i begreppet learnability som utgår från ”vad som är möjligt att lära sig vid ett visst stadium i inlärningsgången” (Eklund-Heinonen, 2005, s.15). Det betyder att en inlärare enbart kan producera sådant som de kan processa och olika grammatiska strukturer byggs på och automatiseras. När en nivå blivit automatiserad kan inläraren börja processa på nästa nivå.. Håkansson (2004) menar att processbarhetsteorin inte handlar om hur många rätt eller fel en inlärare har utan den handlar om vad en inlärare kan processa. En inlärare kan inte processa på en högre nivå enligt processbarhetsteorin innan de lägre nivåerna blivit automatiserade.
Grammatiska processer är en nödvändighet för att kunna användas i kommunikativt syfte. Utan formell språklig kompetens kan man heller inte kommunicera menar Eklund-Heinonen (2005). Det betyder att den grammatiska behärskningen bör ha kommit upp på en viss nivå för att kunna användas i kommunikativt syfte. Här är det också viktigt att påpeka att det är skillnad på inlärt och automatiserat språk. Det hjälper inte att man lärt sig en grammatisk regel om den inte också har blivit automatiserad så att den fungerar i kommunikativt syfte. Det viktiga är att man får syn på automatiserade grammatiska processer och att de inte handlar om något som enbart är inlärt (Eklund- Heinonen, 2005).
Tabell 1, Processbarhetsteorin, från Pienemann & Håkansson, 1999, s. 392 och Håkansson 2001, s. 48.
Inlärarens språkbehärskning:
Nivå Grammatisk info:
Morfologi: Syntax:
5 Mellan
huvudsats och bisats.
Rak ordföljd i bisats: subjekt för finit verb Negationen efter finit verb i huvudsats och före finit verb i bisats.
Exempel:
Jag cyklar inte idag (negation i huvudsats).
Jag åker alltid bil när jag inte cyklar (negation i bisats).
4 Mellan
nominalfras och verbfras och inom sats.
(inte mellan satser)
Predikativ kongruens mellan fraser och inom satser
(de ord som står efter verbet kongruerar med det som står före verbet utifrån numerus eller genus och bestämdhet).
Exempel:
Hundar är fina - hundarna är fina Hunden är fin – huset är fint
Omvänd ordföljd (inversion)- när en mening börjar med något annat än subjektet med verb på andra plats.
Exempel:
Nu åker jag.
Här bor jag.
Sen kommer jag.
3 Mellan ord
inom en fras.
Attributiv kongruens inom nominalfrasen samt inom verbfrasen.
Exempel:
Numerus: en brun hund – två bruna hundar Genus/bestämdhet: det röda huset/ den gula bilen Inom verbfrasen: har kommit/ska komma
ADV + subjekt före verb.
Exempel:
Nu jag åker.
Här jag bor.
Sen jag kommer.
2 Ingen: enbart
lexikal morfologi.
Ordklass, lexikal morfologi, ändelser på ord.
Exempel:
Numerusböjning på substantiv: hund – hundar Bestämdhet av substantiv: hunden
(men ingen grammatisk överföring varför det också kan förekomma två hund)
Tempusböjning på verb: åker – åkte
Kanonisk ordföljd: Subjekt före verb.
Exempel:
Jag åkte.
1 Ingen. Lexikala ”ord”, oböjda, invarianta former.
Exempel:
Hund, katt, hus etc Men även:
Jag har bilen – Han vill ha en bilen (samma form som används överallt betraktas som invariant form, även om orden ser ut att vara böjda).
Helfraser.
Exempel:
Jag heter NN.
Jag vet inte.
Jag kan inte.
16
Nivåer i processbarhetsteorin:
– Nivå 1 utgörs av invarianta former av ord, som oftast inte böjs eller helfrasinlärning såsom ”Hur mår du?”. På den här nivån sker ingen grammatisk överföring mellan ord i en mening förutom i helfrasinlärningen. (Sigurd & Håkansson, 2007, s. 152 samt Håkansson, 2004, s. 155f). Invarianta former kan dock vara svåra att skilja från böjda ord. Vissa inlärare använder böjda former men om orden alltid används i samma form kan man anta att dessa ändå är invarianta former. Detta belyser även Håkansson (2001, s 45) och hon menar att invarianta former kan utgöras av böjda ord utan att inläraren aktivt har böjt dem: ”Han har boken” kontra
”jag vill ha en boken”.
– Nivå 2 utgörs av kunskaper om ordklasser som synliggörs utifrån lexikal morfologi. På denna nivå börjar inläraren använda pluraländelser och ändelser för bestämdhet såsom pojken, pojkar. Som jag tidigare nämnt kan det alltså vara svårt att skilja på invarianta enheter från lexikal morfologi men om inläraren övergeneraliserar en form kan det vara tecken på produktiv morfologi såsom fyll-ade eller då inläraren kontrasterar en kompis mot kompisar så visar inläraren att han skiljer på orden utifrån lexikal morfologi (Håkansson, 2001, s, 45).
– På nivå 3 börjar den grammatiska informationen överföras mellan två ord inom en fras: två pojkar. Det betyder att inläraren börjar behärska frasmorfologi och gör att adjektiv och substantiv böjs utifrån numerus och genus; det som kallas attributiv kongruens: en röd bil - två röd-a bil-ar. Men Eklund-Heinonen (2005, s. 17) betonar att den grammatiska informationen är begränsad till numerus och genus vilket gör att inläraren inte processar predikativ kongruens som utgår från att adjektivet kongruerar med substantivet.
Beträffande ordföljden börjar inläraren spetsställa adverbialet men det leder dock inte till inversion och resultatet blir ofta exempelvis: Nu jag går hem.
– På nivå 4 börjar inläraren klara av att processa grammatisk information över frasgränserna. Här börjar inläraren behärska predikativ kongruens där kongruens sker över frasgränser, ofta utifrån att adjektivet böjs utifrån substantivet och inte enbart utifrån numerus och genus i nominalfrasen. Exempelvis: häst-ar-na är brun-a men häst-en är brun. Ordföljden har på den här nivån utvecklats och blir omvänd vid spetsställt tidsadverb: ”Nu skriver jag” (Håkansson, 2001, s. 47).
– Nivå 5 förutsätter kompetens på nivå 4 och här börjar inläraren även att klara av att processa grammatisk information mellan satser.
Inläraren börjar nu göra skillnad mellan huvudsatsordföljd, med negation efter finit verb, och bisatsordföljd, med negationen före det finita verbet: ”Jag åker inte idag” kontra ”Jag åker om det inte regnar”. Även metakommentarer som säger något om ett ordval pekar på att inläraren börjar kunna processa på nivå 5 (Sigurd/& Håkansson, 2007, s. 152). Sigurd/& Håkansson (2007, s. 152) menar att uttrycket ”minst sagt” i ”Pojken var minst sagt obstinat” pekar på en avancerad nivå.
Eklund-Heinonen (2009) har jämfört inlärare, inför den högre utbildningen, som testats i Tisustestet.
Hon fokuserar på den grammatiska utvecklingen i ett processbarhetsperspektiv och dessutom om processbarhetsteorin kan vara motiverad att utgå från vid bedömning av andraspråksinlärares språkfärdighet. I sin studie kommer hon fram till att det finns ett visst samband av processbarhetsteorin i förhållande till hur inlärarna bedömts enligt Tisustestet (Eklund-Heinonen, 2005). De icke godkända testtagarna har uppnått nivå 3 där vissa börjar närma sig nivå 4. Samtliga godkända testtagare enligt Tisustestet har uppnått nivå 4. De godkända inlärarna kan alltså processa på både nivå 3 och 4 beträffande morfologisk nivå, och beträffande syntaxnivån har de godkända inlärarna uppnått nivå 5 (Eklund-Heinonen, 2005). De underkända deltagarna som analyserats enligt processbarhetsteorin behärskar inte inversion i huvudsatser med spetsställt adverbial.
Ytterligare en studie med processbarhetsteorin som utgångspunkt är Salamehs undersökning (2003) av hur två olika språk utvecklas hos andraspråkstalande barn, med fokus på ordböjningar och ordföljd. Studien utgår från tvåspråkiga barn som samtliga talar arabiska hemma och svenska i
17
skolan. Resultatet visar att inlärningsgångarna enligt processbarhetsteorin gällde i stor utsträckning och dessutom visar resultatet att om barnen kommit till nivå 4 så behärskade de även nivå 3 (Håkansson, 2004).
2.6 Komplexitet i den fortsatta utvecklingen
Håkansson & Flyman Mattsson (2010) lyfter fram att användningen av bisatser, och överföringen mellan huvudsats och bisats, kan säga något om en inlärares språkliga kompetens eftersom komplexiteten ökar med frekvent användning av bisatser. Samtidigt som det i mer avancerade texter används färre bisatser då texter blir mer informationstäta. Enligt processbarhetsteorin (tabell 1) kan vi se att det grammatiska utbytet mellan huvud- och bisatser inte är automatiserade förrän på nivå 5. Detta visar att texterna får störrre komplexitet men det är framförallt tecken på utveckling i den tidiga inlärningen (Håkansson & Flyman Mattsson, 2010). Det är heller inte ovanligt att långa meningar gör att komplexiteten ökar väsenligt och det leder ofta till att språket inte räcker till för det som skall uttryckas i den tidiga inlärningen (Bergman, 1999). När språket sedan utvecklas mot en avancerad nivå mot modersmålssvenskan minskar antalet bisatser och visar på en större täthet av information med en tydligare nominal stil, särskilt beträffande skriftspråk (Hultman & Westman, 1977). Det betyder att ett moget språk får en koncentration av information så kallad nominal stil vilket leder till att skribenten använder färre bisatser för att uttrycka det man vill säga: Rektorn bestämde att skolan skulle saneras när det var lov → Skolan sanerades under lovet. Detta visar att det inte är helt enkelt att studera bisatsanvändning hos andraspråksinlärare och det kan krävas att man också studerar hur informationstät en text är för att få information om den språkliga nivån.
Bergman (1999) pekar på vikten av att bygga upp basen och utbyggnaden parallellt. En inlärare av ett andraspråk kan inte använda en högre kognitiv svårighetsgrad i språket utifrån enbart basordförråd. Det är alltså av vikt att även utbyggnaden får byggas ut och det är inte ovanligt att detta sker parallellt med basordförrådet (Bergman, 1999). Den kognitiva nivån stämmer inte alltid överens med språkåldern och detta gäller kanske i synnerhet en vuxen andraspråksinlärare. Exempelvis, en 20-årig kvinna har oftast en kognitiv tankemässig mognad på sitt förstaspråk som stämmer överens med andra 20-åriga kvinnor. Problemet kan dock vara att språkåldern inte stämmer med den kognitiva nivån i spåket och det är då språket inte fungerar som tankespråk (Bergman, 1999). Ju större komplexitet man behöver uttrycka desto mer språkliga kompetenser behövs för att kunna förmedla tankar. Detta går också hand i hand med Cummins modell (1986/2000). Det är alltså viktigt enligt Cummins att ha språket som tankeredskap för att kunna använda det som ett kognitivt redskap och därigenom kunna
18
förmedla ett centralt innehåll och inte förrän man uppnått denna nivå i språkbehärskning kan inlärare använda det på ett idiomatiskt sätt. Cummins (1986/2000) menar att den kognitivt svåra nivån oftast sker utan något situationsstöd och detta är också de krav som man skall klara av i den senare delen av skolsystemet (Axelsson, 2003). Bergman & Sjöqvist (2000) pekar också på att uppgifter som går från det kognitivt enkla till det kognitivt svåra ser ut på följande sätt: återberätta → beskriva → sammanfatta → jämföra →generalisera → argumentera → tolka och värdera → analysera och dra slutsatser. Här synliggörs också att en argumenterande text kommer relativt sent i denna språkutveckling.
Figur 3, Modell med utgångspunkt i Cummins modell (2000) i Bergman & Sjöqvist (2000).
19
3. Metod
Trost (1993) menar att en kvalitativ undersökning handlar om att se hur människors föreställningsvärld ser ut inom ett visst område och försöka finna variation och förstå informanterna.
En kvalitativ undersökning handlar enligt Backman (2008, s. 33) om att hantera resultat i verbala formuleringar som inte direkt handlar eller berör statistiska data. Backman (2008) menar att en kvantitativ undersökning ofta förknippas med någon form av statistik med numeriska observationer.
Den här studien behandlar onekligen viss datainsamling från materialet utifrån skriftlig kompetens, men presenterar inte numeriska data utan återger exempel på inlärares syntaktiska språkmönster. Till viss del är studien alltså kvantitativ och till viss del är den kvalitativ eftersom jag inte enbart belyser den grammatiska kompetensen utifrån numeriska värden.
3.1 Urval – material
Materialet utgår från åtta informanters textmaterial, varav fyra informanter (två kvinnor och två män) fått bedömningen godkänd i Tisustestet och fyra informanter (två kvinnor och två män) fått bedömningen godkänd i Svenska som andraspråk B.
För att få tag på ett material att arbeta med kontaktade jag provenheten för Nationella prov vid Uppsala Universitet och frågade om möjligheten att få använda ett antal uppsatser från godkända texter i Nationella provet i ämnet Svenska som andraspråk B (Ht 2010). Vid ett personligt besök kopierade jag ett antal texter efter urvalskriterierna;
1. Elever som erhållit betyget godkänt i Nationella provet, ht 2010 i ämnet Svenska som andraspråk B.
2. Typ av skriftliga teman; B1, "Svenska eller engelska", B2, "Bok eller film", B7, "Anonymitet - hot eller välsignelse" (Skolverket, 2010).
3. Både män och kvinnor.
I övrigt är texterna från Svenska som andraspråk B hämtade från spridda delar av landets skolor.
Informanternas texter från Svenska som andraspråk B identifieras som SVAB 1, SVAB 2, SVAB 3 samt SVAB 4 i denna studie. Benämning för gruppen Svenska som andraspråk B kallas i studien SVAB-gruppen.
När det gällde Tisustexterna tillfrågades Stockholms Universitet om möjligheten att få använda texter från Tisuskorpusen (Stockholms Univesitet, 2006). Texterna valdes sedan utifrån urvalskriteriererna:
1. Deltagare som erhållit betyget godkänt i svenska Tisustestet.
2. Samma tema har varit gällande för samtliga informanters texter: "Stress".
20 3. Ålder: 20-25 år.
4. Både män och kvinnor.
Informanternas texter från Tisuskorpusen (Stockholms universitet, 2006), som ingår i den här studien, identifieras som Tisus 1, Tisus 2, Tisus 3 samt Tisus 4 i denna studie. Benämning för gruppen Tisus kallas i studien Tisusgruppen.
Åldersintervallet är 20-25 år på de ingående informanterna i Tisuskorpusen. Tre av informanterna i SVAB-gruppen är i åldern 18-20 år (ungdomsgymnasiet) och på en (1) av informanterna kan ålder inte fastställas då skolformen är vuxengymnasiet. Texttemat är detsamma för samtliga i Tisustestet men däremot skiljer det sig lite åt i texttemat för gruppen Svenska som andraspråk B. Dock rör sig samtliga teman inom den skriftliga genren argumentation (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh, 2005). I övrigt har informanterna skiftande modersmål och vistelsetid i Sverige. Även om dessa faktorer kan ha betydelse för språkutvecklingen tas det dock ingen hänsyn till detta i denna studie. En anledning till detta är att det för gruppen Svenska som andraspråk B inte går att få fram den typen av uppgift.
Tisusgruppen SVAB-gruppen
Ålder 20-25 år SVAB 1: okänd ålder (vuxengymnasiet)
SVAB 2 - 4: 18-20 år (ungdomsgymnasiet)
Kön (M/K) Tisus 1:K
Tisus 2: K Tisus 3: M Tisus 4: M
SVAB 1:K SVAB 2: M SVAB 3: M SVAB 4: K
Betyg Godkänd Godkänd
Skrivtema Stress: samtliga inomTisusgruppen
Svenska eller engelska (1 st): SVAB1 Bok eller film (2 st): SVAB 2 & 3 Anonymitet – Hot eller välsignelse (1 st): SVAB 4
Genre Argumenterande Argumenterande
Tabell 2, enligt urval
3.2 Materialets bearbetning
Studien är av komparativ art mellan å ena sidan skriftliga nationella prov i Svenska som andraspråk B (Ht, 2010) och å andra sidan skriftliga prov i Tisustestet (Stockholms Universitet, 2006). Studien omfattar hur väl de skrivna texterna följer målspråksnormen beträffande icke-subjektsinledda huvudsatser samt negationen i huvud- och bisatser utifrån processbarhetsteorin. Utifrån detta diskuteras hur långt inlärarna anses ha kommit enligt processbarhetsteorin och utifrån typ av bisatser i informanternas texter (Viberg, 1990).
21
Jag utgår från processbarhetsteorin utvecklad av Piennemann & Håkansson (1999) som är en etablerad och beprövad metod för att analysera syntaktiska nivåer i språket. I viss mån berörs även andra teoretiska ramar som tas upp i avsnittet 2. Bakgrund.
Det jag specifikt studerar på ett syntaktiskt plan är:
– användningen av bisatser inklusive studiet av bisatstyp – användning av negation i huvudsats och bisats
– ordföljd vid topikalisering
Den språkliga analysen som berör den kommunikativa funktionen sker utifrån lexikala och textuella nivåer, dock inte på detaljnivå. De lexikala och textuella delar som berörs i denna studie handlar bland annat om hur man:
på ett övergripande plan hanterar interpunktion utifrån en kommunikativ funktion.
på hur enskilda fraser, ordkonstellationer organiseras som kan vara relaterade till ordets form, eller dess betydelse som ligger nära det korrekta ordets betydelse men som ändå inte uppfattas som idiomatiska och att de kan ha betydelse för den kommunikativa funktionen i texter (Josephson, Melin & Oliv, 1990/Ekberg, 2004/Hyltenstam 1988).
För att göra studien tydlig har jag valt att med exempel sammanställa det som studerats i bilagor.
Exempel från bilagorna analyseras sedan i den löpande texten. Det betyder inte att alla analyserade syntaktiska strukturer kommer att beskrivas i detalj eller nämnas i analysen. Det betyder snarare att man får insikt i vad respektive inlärare har automatiserat i språket och utifrån det kan avgöra vad som är processbart i målspråket. I resultatet verifieras, genom textexempel, den kommunikativa kompetensen med koppling till målspråksnormen. Delar av det som lyfts fram i resultatdelen kommer ytterligare att problematiseras i avsnittet för diskussionen. Dock förs inga statistiska beräkningar på den kommuniktiva delen utan problemeras mera utifrån teoretiska ramar.
3.3 Avgränsning
Det viktiga i denna studie är att få syn på vilken grammatisk överföring som sker i texterna utifrån utvalda syntaktiska delar. Studien av materialet baseras enbart på den språkstrukturella kompetensen i texterna. Analysen omfattar inte alla nivåer inom processbarhetsteorin. De områden som berörs är hur väl informanterna i denna studie hanterar negation i huvud- respektive bisatser samt ordföljden vid topikalisering enligt processbarhetsteorin (nivå 3, 4 och 5). Den kommunikativa kompetensen utifrån målspråksnormrelaterat språkbruk analyseras inte på detaljnivå. Det som studeras övergripande är meningsstrukturer som kan anses icke-idiomatiska, och där komplexiteten i meningsstrukturer gör att texterna upplevs som egen- eller som satellittexter (se appendix) för att
22
kunna peka på tendenser av idiomatiskt respektive icke-idiomtiskt språkbruk (Josephson, Melin &
Oliv, 1990). De lexikala "felen" som berörs i denna stude handlar delvis om interpunktion (skiljetecken), och enskilda fraser, ordkonstellationer som kan vara relaterade till ordets form, eller dess betydelse som ligger nära ordets betydelse men inte är helt idiomatiska:
(1) Slipper ta semester i betydelsen har inte råd att ta semester/kan inte ta semester
(2) Man tappar förtroende i sig själv i betydelsen självförtroende eller självkänsla
Studien omfattar således inte tematik och referentbindningar (och ev andra språkliga markörer) på detaljnivå utan detta kan beröras på ett grundligt plan enligt idiomatiskt kontra icke-idiomatiskt språkbruk.
I denna studie tas ingen hänsyn till andra faktorer i andraspråksutvecklingen såsom modersmålets påverkan, startålder och studietid i andraspråket även om vi vet att dessa kan påverka resultaten (Hyltenstam, 1988). Anledningen till detta är framförallt att ingen sådan information kan tas fram för gruppen som skriver Nationella prov i Svenska som andraspråk B, och det går därför inte att dra några jämförande slutsatser utifrån dessa faktorer.
3.4 Studiens tillförlitlighet
En felkälla kan utgöras av att analyserna inte blir jämförbara utifrån skiftande textteman och andra aspekter såsom startålder, vistelsetid i landet och modersmål. Utöver detta kan en felkälla naturligtvis utgöras av att jag tolkat materialet i förhållande till processbarhetsteorin på ett felaktigt sätt eller att jag tolkat de grammatiska stukturerna alltför snävt. Dessutom kan en felkälla också vara att tolkningen av texterna är alltför subjektiva och intuitiva och därför ge en missvisande bild av resultatet. Det har dock varit min intention att inte dra slutsatser som jag inte kan finna stöd för utifrån teoretiska ramar. Jag är medveten om att en djupare analys av den idiomatiska språkbruket och dess kommunikativa funktion utifrån andra bedömningsreferenser såsom referensbindning, tematik och andra textuella principer skulle ge ett säkrare resultat. Dessutom skulle studiet av nominalfraser och verbfraser också säga en hel del om den kommunikativa förmågan i en mer heltäckande analys.
Tolkningen av analyserna kan också till viss del vara grundad på alltför litet antal informanter för att några reella slutsatser kan dras. Jag vill därför understryka att den tolkning som jag kommer fram till
23
endast kan sägas vara tendenser och att en fortsatt forskning i ämnet, med ett större material, skulle säga mer om resultatet.
3.5 Etiska ställningstaganden
Jag har valt att följa forskningsetiska principer i enlighet med Vetenskapsrådets riktlinjer utifrån etikprövningslagen (2003:460) för forskning inom humaniora och samhällsvetenskap. De framhåller att forskning endast får godkännas om den utföres med ”respekt för människovärdet och att mänskliga rättigheter och grundläggande friheter alltid […] beaktas”
(http://www.codex.vr.se/forskninghumsam.shtml, hämtat 2012-03-10). Utöver detta skall det finnas ett stort mått av konfidentiellt hanterande rörande personuppgifter så att inga obehöriga får ta del av dem. Jag har i samtliga delar fullföljt de forskningsetiska principerna enligt ovan.
24
4. Resultat
Studien centreras kring processbarhetsanalysen på godkända testtagare för Tisustestet och elever som bedömts i delprov B, i Nationella provet i Svenska som andraspråk B. Resultatet delas in i tre delar.
Den första är resultatdelen som utgår från respektive informants språkliga användning. Den omfattar användning av bisatser, placering av negation eller satsadverbial i huvudsatser samt ordföljd i huvudsatser som topikaliseras med icke-subjekt. Den andra är en resultatdel utifrån de olika grammatiska aspekterna som ingår i studien med en jämförelse mellan informanter och grupper. Den tredje delen utgörs av resultatet av kommunikativ funktion med fokus på idiomatiskt/ målspråkenligt språkbruk i texterna. Citat som anges i studien är återgivna exakt utifrån originaltexterna.
4.1 Resultat informant - analys med koppling till
processbarhetsteorin
4.1.1 Tisus 1
Informant tisus 1 använder att-bisatser mest frekvent med 14 förekomster. De relativa bisatserna med 13 förekomster gör att det är marginella skillnader mellan användning av bisatstyperna; att- bisatser och relativa bisatser. Däremot förekommer endast fem exempel av adverbiala bisatser. Förekomsten av frågebisats är låg men det förekommer ett (1) exempel på detta (Bilaga 1). På det stora hela används bisatserna målspråksenligt med rak ordföljd, däremot förekommer två negationer som placerats efter det finita verbet, vilket är målspråksavvikande. Av de tio topikaliseringar av icke- subjekt som används skrivs dock samtliga med inversion av den raka ordföljden (Bilaga 3). När det gäller negation i huvudsats synliggörs detta inte på ett tydligt sätt då det endast förekommer vid två tillfällen med negationen efter det finita verbet vilket är målspråksenligt (Bilaga 2). Beträffande satsadverbial finns det tre exempel på detta varav ett exempel på målspråksavvikande placering, före det finita verbet.
Tisus 1 har enligt processbarhetsteorin kommit på nivå 4 och kan processa på nivå 5. För att kunna processa på en viss nivå behöver den tidigare nivån vara automatiserad (Eklund-Heinonen, 2009). Att informant Tisus 1 har uppnått nivå 4 enligt processbarhetsteorin tydliggörs i den omfattning informanten använder sig av topikalisering av icke-subjekt och dessutom gör det med inversion av den raka ordföljden. Av samtliga topikaliseringar av icke-subjekt sker inversion (Bilaga 1). De flesta topikaliseringar sker utifrån adverbial av olika typer där det även förekommer ett exempel av bisatsled som utgör spetsställning: ”Om man ,,gräver” sig in i arbetet blir det […]” (Bilaga 3). Att inläraren kan processa på nivå 5 blir också tydlig med tanke på en relativt hög frekvens av bisatser (33 stycken). Användningen av negationer i både huvud- och bisatser synliggör processbarheten på nivå 5 då negationens placering ibland sker målspråksenligt och ibland målspråksavvikande.
25
Negation/satsadverbial i bisatsen placeras vid 3 tillfällen målspråksavvikande och vid att satsadverbial i huvudsats vid ett tillfälle placeras målspråksavvikande.
4.1.2 Tisus 2
Informant Tisus 2 använder adverbiala bisatser mest frekvent med 12 förekomster. Att- bisatserna exemplifieras vid sju tillfällen. Däremot förekommer endast två exempel av relativa bisatser.
Förekomsten av frågebisats är låg även hos informant Tisus 2 men dock kan vi se att det finns ett (1) exempel på detta enligt bilaga 1. Samtliga bisatser har rak ordföljd, däremot förekommer inga negationer i bisatserna. Av de nio topikaliseringar av icke-subjekt som används skrivs dock samtliga med inversion av den raka ordföljden. När det gäller negation i huvudsats synliggörs detta på ett tydligare sätt då det förekommer vid fem tillfällen med negationen efter det finita verbet (målspråksenligt).
Tisus 2 har också enligt processbarhetsteorin kommit på nivå 4 och kan processa på nivå 5. Att informant Tisus 2 har uppnått nivå 4 enligt processbarhetsteorin tydliggörs i den omfattning informanten använder sig av topikalisering av icke-subjekt och dessutom gör det med inversion av den raka ordföljden. Av samtliga topikaliseringar av icke-subjekt sker inversion (Bilaga 1). De flesta topikaliseringar sker utifrån adverbial av olika typer där det även förekommer flera exempel av bisatsled som utgör spetsställning; ”när man till slut”, ”när man har skaffat barn” , ”Om man är arbetslös”. Det stärker ytterligare bilden av att informant Tisus 2 kan processa på nivå 5 och att inversion vid topikalisering är automatiserad. Ser man till antalet bisatser (21 stycken) tydliggörs bilden av informantens nivå ytterligare. Användningen av negationer i både huvud- och bisatser synliggör till viss del att processbarheten ligger på nivå 5 då det finns många korrekt placerade negationer i huvudsatser men dock bara en (1) i bisats. Att informanten inte behärskar negationen i bisats är dock otydligt då det inte tydliggörs med exempel. Det kan tyda på osäkerhet i användning men att informanten behärskar negation i huvudsats vid enkla finita verb synliggörs dock, ett exempel på negationens placering vid hjälpverb förekommer; ”[spetsställt led] får de inte ha betyg”
samt ”Man har inte börjat jobba”.
4.1.3 Tisus 3
Informant Tisus 3 använder att-bisatser mest frekvent med 17 förekomster. De relativa bisatserna med sex förekomster gör att det är marginella skillnader. Däremot förekommer endast fem exempel av adverbiala bisatser i likhet med informant Tisus 2 och det förekommer inga frågebisatser. På det stora hela används bisatserna målspråksenligt med rak ordföljd, däremot förekommer omvänd ordföljd vid ett tillfälle och i kombination med satsadverbialet ”bara”. Efter bisatsinledaren eftersom
26
följer finit verb och sedan subjekt (Bilaga 1) vilket då frångår den raka ordföljden och denna sats blir därför målspråksavvikande. Negationer i bisats förekommer endast vid ett tillfälle och placeras då före det finita verbet vilket är målspråksenligt (Bilaga 1). Av de tio topikaliseringar av icke-subjekt som används skrivs många av dem med inversion av den raka ordföljden (Bilaga 3). Dock förekommer två exempel där detta blir otydligt, ett med frågeordet varför i spetsställning (direkt fråga) vilket gör att satsen får icke-inversion vilket då blir målspråksavvikande. När det gäller negation i huvudsats synliggörs detta inte på ett tydligt sätt då det endast förekommer vid tre tillfällen med negationen efter det finita verbet vilket är målspråksenligt (Bilaga 2). Beträffande satsadverbial finns det inga exempel på detta.
Tisus 3 har också enligt processbarhetsteorin kommit på nivå 4 och kan processa på nivå 5, dock med en lite viss osäkerhet kring vissa topikaliseringar av icke-subjekt. Att informant Tisus 3 har uppnått nivå 4 enligt processbarhetsteorin tydliggörs i den omfattning informanten använder sig av topikalisering av icke-subjekt och dessutom ofta gör det med inversion av den raka ordföljden (Bilaga 3). De målspråksavvikande tendenserna beträffande topikalisering sker vid två tillfällen varav frågeordet varför inleder den ena samt att subjektet uteblir i det andra exemplet. I övrigt är topikaliseringarna målspråksenliga. Ser man till antalet bisatser (29 stycken) tydliggörs bilden av informantens processbarhetsnivå ytterligare (Bilaga 1). Användningen av negationer i både huvud- och bisatser synliggörs blygsamt med enbart tre exempel i huvudsats, varav ett med hjälpverb; "de behövde inte bekymra […] sig”, och ett exempel av negation i bisats förekommer. Detta gör att man inte kan se att informanten behärskar alla nivåer av negationer men att nivå 5 utgör en processbar nivå är dock trolig.
4.1.4 Tisus 4
Informant Tisus 4 använder relativa bisatser mest frekvent med 15 förekomster. Att-bisatserna med åtta förekomster gör att detta resultat skiljer sig något från övriga informanter. Det förekommer nio adverbiala bisatser men det förekommer inga frågebisatser. Samtliga bisatser har målspråksenlig ordföljd med rak ordföljd (Bilaga 1). Negationer i bisatserna förekommer vid sex tillfällen varav två placeras felaktigt efter det finita verbet (Bilaga 1). Av topikaliseringar av icke-subjekt som används skrivs många av dem med inversion av den raka ordföljden (Bilaga 3). Dock förekommer ett exempel där detta blir otydligt, där två grafiska meningar har tolkats som en huvudsats vilket gör att satsen får icke-inversion vilket då blir målspråksavvikande (Bilaga 3). När det gäller negation i huvudsats synliggörs detta på ett tydligt sätt då det förekommer vid sex tillfällen med negationen efter det finita verbet vilket är målspråksenligt (Bilaga 2). Dock kan det vid ett av dessa ifrågasättas om man skall se satsen som idiomatisk eller inte. Det är då inte utifrån negationens placering utan snarare utifrån att
