Kompisar eller bara klasskamrater ?

Författare Handledare Hanna Ståhlberg Karin Hjälmeskog

Examinator Ida Lidegran

UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2011vt4889

Institutionen för didaktik, pedagogik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap

inom allmänt utbildningsområde, 15 hp VT 2011

Kompisar eller bara klasskamrater ?

Intervjuer med lärare om deras arbete för att stärka elevernas relationer i skolan.

Sammanfattning

Denna undersökning har syftet att ta reda på vad lärare har för förhållningssätt och syn på relationer mellan elever. Studien är genomförd med hjälp av intervjuer med åtta stycken verksamma mellanstadielärare i en svensk stad. Eftersom tidigare studier visat hur viktig det är att involvera det sociala i skolan och att vänskapsrelationer ofta samverkar med elevers skolresultat så är det en viktig undersökning. Resultatet visar att lärare är mycket medvetna om det viktiga i att ha relationer, och de arbetar aktivt med att skapa trygga miljöer där elever kan känna tillhörighet. Dock går arbetssättet något isär och även synsättet på varför man arbetar på olika sätt. Resultatet visar att de alla intar ett systemperspektiv, där de sätter skolarbetet i fokus. Det är en för liten studie för att dra några generella slutsatser, främst för att intervjurespondenterna arbetar på olika belägna och olika stora skolor, de har olika förutsättningar för diverse arbetssätt vilket gör att det är svårt att se några mönster. Däremot är de alla väldigt engagerade i sina elevers välbefinnande och har olika funderingar till vad som de tycker är det bästa arbetssättet.

Nyckelord: elevrelation, lärarroll, intervju, mellanstadiet

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

1.1 Problemformulering ... 6

1.2 Syfte och frågeställningar ... 6

2. Bakgrund ... 7

2.1 Skolans sociala del ... 8

2.2 Lärarens roll ... 9

2.3 Tidigare forskning ... 10

2.4 Teori... 12

3. Metod ... 15

3.1 Urval och kontakt ... 15

3.2 Kvalitativ intervju ... 16

3.3 Intervjuguide ... 17

3.4 Fördelar och nackdelar med intervju: ... 17

3.5 Datainsamling ... 18

3.6 Analys, bearbetning ... 19

3.7 Forskningsetiska reflektioner. ... 19

4. Resultat ... 21

4.1 Vad är en relation? ... 21

4.2 Relationernas betydelse för lärande? ... 22

4.3 Lärarens roll ... 24

4.4 En skola i förändring? ... 26

5. Diskussion ... 27

5.1 Kamratrelation eller kompisrelation ... 27

5.2 Lärarens roll ... 28

5.3 Trygghet och lärande ... 29

5.4 Elevernas medinflytande ... 29

5.5 Slutsatser ... 32

5.6 Validitet och Reliabilitet: ... 32

5.7 Yrkesrelevans ... 33

5.8 Fortsatt forskning ... 33

6. Litteraturförteckning ... 34

1. Inledning

Skolan är en mötesplats för människor där mycket handlar om att skapa relationer. I ett socialt perspektiv är det mycket som händer och kan hända, och beroende på hur lärare förhåller sig till relationsprocessen så finns det många variabler att undersöka om huruvida elevers lärande och relationer samverkar. Beroende på hur vana eleverna är att arbeta i grupp och beroende på hur lärare lägger vikt vid att ta reda på deras självbild och självkänsla och hur denna påverkas i olika situationer så är det intressant att undersöka lärarens förhållningssätt och tankar kring elevernas relationer.

Lärare ska arbeta med att lära ut ett kunskapsinnehåll till eleverna, men de ska också undervisa om samhällets uppbyggnad och kultur och ge eleverna en social grund där de tar ansvar, känner sympati och senare kan ta ett kliv ut i samhället som fungerande medborgare. Jag är beredd att påstå att det sociala i skolan är något av det viktigaste man har att förmedla som lärare. Om man har svårt att samverka med andra så kommer man också att missa viktigt lärande (Normell, 2002). Det visar sig också att för att kunna lära eleverna ett ämnesinnehåll och kunna prestera i skolan så måste gemenskap och trygghet finnas i klassrummet (Stensaasen & Sletta, 2000).

Relationer i allmänhet innefattas av både inneslutning eller uteslutning. På grund av att något i en gruppsammansättning accepteras så sker en inneslutning, eller så sker det motsatta, det vill säga att något inte accepteras i en grupp och det bildas uteslutning. Inneslutning och uteslutning måste båda finnas med i relationsprocessen då man måste vara utesluten ur något för att vara innesluten i något annat (Bliding, 2004). Hur ser läraren på detta? Är man medveten om denna process?

Delegationen för jämställdhet i skolan, SOU 2010:79 (2010, s.38) beskriver att elevers vänskapsrelationer och deras skolresultat har påverkan på varandra och de förklarar att skolresultaten påverkas negativt då ungdomar har symptom på depressivitet. Undersökningen visar också att det i många fall ter sig så att detta blir en ond cirkel och både symptom och försämrade skolresultat försämras. Man kan självfallet undersöka många olika perspektiv av detta men i min studie har jag valt att undersöka hur lärarna ser på elevers relationer och hur de anser att goda eller dåliga relationer påverkar lärandet. Blir relationer och lärandet ett problem och hur arbetar man för att främja och förebygga problemet?

Om man beskriver skolan som en mötesplats där relationer skapas så måste man också medge att här finns omsorg till och för varandra. Gemenskap och omsorg bidrar ofta till att elever får högre motivation och därigenom också positiva resultat i skolan (SOU 2010:79, 2010, s.43). Dessa resultat är lätta att förstå, men när det handlar om människor och relationer så fungerar förebyggande åtgärder

och arbetssätt väldigt olika i olika grupperingar och med olika människor. Därför är resultat som visar en sida inte sammankopplat med att det är ett resultat som är lätt att uppnå. Det finns inte heller något speciellt arbetssätt att förhålla sig till, utan syftet med denna undersökning är att få se hur lärare själva tänker kring detta och hur man arbetar, ämnesvis eller inte, med elevernas relationer till varandra.

1.1 Problemformulering

När jag först började leta efter litteratur kring ämnet relationer så märkte jag att det finns en hel del litteratur kring hur läraren själv skapar relationer med eleverna (exempelvis Normell, 2002. Juul &

Jensen, 2007). Sedan finns också undersökningar som gjorts som behandlar elevernas perspektiv på sina relationer i skolan och utanför skolan (exempelvis de tre avhandlingar som används i teoridelen), och kring hur elever på så sätt besitter multipla identiteter (Assarson, 2009, s.94). Däremot kände jag redan från början att min frågeställning som handlar om hur lärare arbetar med att skapa relationer mellan elever inte finns undersökt i den utformningen att man fokuserar på lärarens arbetssätt. Därför är det en intressant och användbar undersökning att ta reda på hur lärares föreställningar kring hur man bör arbeta med elevernas relationer ter sig. Skolan som mötesplats, där kulturer och en gemensam värdegrund skapas så är detta en stor utmaning för lärare att få gemenskap i en grupp att fungera (Assarson, 2009, s.55).

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att undersöka hur lärare uppfattar och förhåller sig till elevernas relationer och hur lärarna uppfattar relationernas betydelse för elevernas lärande.

Frågeställningar:

 Vad uppfattar lärare att en relation mellan elever innefattar?

 Hur ser lärare på relationers betydelse för lärandet?

 Vilken roll anser lärare att den har i elevernas relationsskapande?

2. Bakgrund

Varför ska skolan arbeta med relationer? I en relation skapas identiteter, och individer rangordnas, kategoriseras och ställs mot varandra och i detta möte sker mycket psykiskt för eleverna (Assarson, 2009, s.61). I psykiska skeden, där elever mår dåligt och det bildas ett klimat där eleverna inte kan koncentrera sig på skolan, så kan det leda till att inlärningen hämmas. Juul och Jensen (2009, s.64) beskriver att självkänslan mäts i hur man ser på sig själv i andras ögon. Eleverna blir bedömda av läraren i skolarbetet och bedömda av sina kamrater kring allt däremellan.

Arbetar man som lärare kring elevernas relationer integrerat i all undervisning, eller arbetar man kring detta under vissa lektioner eller temadagar? Detta är något som varierar stort från skola till skola, beroende på många olika ramfaktorer, men läraren kan ha en väldigt viktig roll i elevernas relationsbildande oberoende av hur resten av miljön ser ut. Det är lärarens roll att skapa en miljö som fungerar främjande för eleverna, både socialt och för lärandet.

I läroplanen för grundskolan (2011) beskrivs att:

Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära (s.10).

Utgår man ifrån det citatet så delges en inblick i hur skolans miljö måste präglas av en trygghet för att lärandet ska fungera positivt. Läser man vidare så beskrivs att skolans mål är att varje elev:

tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling, samt medverkar till att hjälpa andra människor (s.12).

vidare beskrivs att alla som arbetar i skolan ska:

aktivt motverka diskriminering och kränkande behandling av individer eller grupper”(s.12).

Det beskrivs mycket om vad man ska lära eleverna och att man ska arbeta för att de ska få förståelse för andra individer, men det står inte skrivet någonstans om hur man bör arbeta kring elevernas relationer, eller ens att det är något som borde läggas vikt vid. Läroplanen är fortfarande väldigt individuellt anpassad och det beskrivs att man bör arbeta med alla olika arbetssätt, vilket innebär grupparbeten, men läroplanen beskriver inte hur relationerna i sådana sammansättningar bör arbetas med. Som lärare

måste göra mer än att förhålla sig demokratiskt och lära ut demokrati i den bemärkelsen att alla ska ha samma rättigheter och vara jämställda. Gruppsammansättningen i klass kan man som lärare ofta inte styra något över, men hur klassens dynamik ser ut och hur den förändras är påverkat av lärarens arbetssätt. Dels hur och vilka regler man sätter upp men också miljön i form av gruppsammansättningar, ihop-parningar och placeringar i klassrummet. Vem bestämmer detta? Får eleverna själva vara med och bestämma eller kanske alltid bestämma?

Samarbete är ett nyckelord som Stensaasen & Sletta (2000, s.40) beskriver det. Får man upplevelser av att lyckas tillsammans, få dela med sig av sin kunskap istället för att känna konkurrens med varandra, så lyckas man både i det personliga och det sociala.

2.1 Skolans sociala del

Det sociala i skolan är en väldigt viktig del. Det är här eleverna vistas varje dag, och samarbetet kring alla som ingår i dessa relationer påverkar.

Arbetsgemenskapen i klassen präglas av relationen mellan lärare och elev, vilken i sin tur påverkar relationerna eleverna emellan (Jacobsen, Christiansen, Sand Jespersen, 2004. s.7)

Läraren har en roll som ledare, men måste samtidigt bilda egna relationer till eleverna för att ha en god kontakt för annars kan man inte heller påverka elevernas relationer mellan varandra. Ifall man inte har en insyn över vad eleverna tycker och tänker och ifall att relationen till eleverna inte är så öppen, så känner eleverna att de inte kan prata med läraren eller berätta när det är något man inte tycker känns bra eller som inte fungerar. Det blir en otrygg miljö. Det handlar alltså om att finna en trygghet för att kunna socialisera med andra. Normell (2008, s.19) förklarar hur anknytning till andra människor och utforskning av ny kunskap är nära sammankopplade. Ytlig kunskap kan alla egentligen lära sig, förklarar Normell (2008, s.28), men om kunskapen ska bli ordentligt integrerad så behövs god relationsförmåga.. De elever som inte lyckas skapa trygga, nära relationer med människor i sin omgivning får möta konsekvenser som ofta innebär att de blir sårbara både fysiskt och psykiskt.

Människan är en gruppvarelse och behöver känna att den tillhör något, och det är i den trygga situationen där man känner tillhörighet som lärandet blir djupast.

Personer som har en god självuppfattning och därigenom oftast har en god förmåga att interagera socialt har en större chans att lyckas i yrkeslivet (Stensaasen & Sletta, 2000. s.101), och då måste man fundera kring hur klassrummet ska fungera och hur lärare arbetar för att eleverna ska utveckla dels en

positiv självbild men också ett gott samarbete med andra. Stensaasen & Sletta (2000) räknar upp några begrepp att fokusera på; frihet, respekt, värme, ledning och framgång. Genom att ställa sig frågor kring hur man som lärare möter eleverna så förmedlar man också hur de bör möta varandra och därför kan man påpeka än en gång hur viktig lärarens roll i detta är.

Man måste också påpeka det svåra i skolans sociala arena, och det komplicerade med att skapa sig relationer med eleverna. Det handlar om att man skapar uppfattningar om varandra, och alla i klassrummet är i en process om att skapa sig uppfattningar om varandra och detta pågår kontinuerligt (Stensaasen & Sletta, 2000. s.114). Det finns inga regler för vilket sätt man ska agera på, utan varje situation kräver sin eftertanke och varje människa kräver sin individuella syn.

2.2 Lärarens roll

Det finns olika sätt att se på olika aktiviteter som pågår i skolan, där de i klassrummet är vuxenstyrda och därigenom är det också lärarens ansvar att alla elever är inkluderade Däremot pågår elevernas aktiviteter på exempelvis raster utifrån elevernas egna regler och villkor, vilket kan göra det svårt för läraren att påverka ifall man inte har insyn i vad som försiggår (Jacobsen, Christiansen, Sand Jespersen, 2004. s.19). Eleverna tar också med sig dessa erfarenheter in till klassrummet och om inte läraren har förståelse för dessa relationers skapande och även uteslutningar så kan klassrumssituationen också bli svår att arbeta i. Om läraren föregår med gott exempel och sätter gränser och handlar innan negativa relationer eller förtryck utbryter så är chansen stor att även eleverna övertar dessa normer och en god gemenskap skapas (Jacobsen, Christiansen, Sand Jespersen, 2004. s.19). Eleverna måste ha en god relation till läraren för att vilja lära sig det läraren försöker förmedla. Därför är det väldigt viktigt att lärare inte bara ser över sin relation till eleverna, eller sin roll i klassrummet utan även på vilket sätt man använder uttryck, vilka normer man lever efter och vad man förmedlar både med kroppsspråk och talat språk. Ska man fokusera på kvalitet i skolan och ser på läraren som ledare och att kvaliteten i ledarskapet inte enbart bör ligga i resultatet utan även i processen. Processen handlar om att lärare och elever tillsammans måste skapa processkvaliteten (Stensaasen & Sletta, 2000. s 79).

Det betyder att arbetet i hög grad handlar om att bygga in kvaliteten i de mänskliga arbets- och samspelsprocesserna (Stensaasen & Sletta, 2000. s.79).

Man kan som lärare, använda sig av många olika förhållningssätt, och Assarsson (2009) beskriver tre begrepp som kan användas; rättvisa, jämlikhet och likhet. Dock är inte relationer något man alltid bör förhålla sig till enligt dessa principer, men det skulle kunna vara ett sätt att se på relationsbildande och jämlikhet. Om man utgår från en skola för alla så talar man främst om det synliga. Dock

uppmärksammar man i den meningen också för en process där förändringar måste få plats och där marginaler uppmärksammas. Det är där som det kan bli gränsöverskridningar. (Assarsson, 2009, s.169). Ogden (2003) beskriver att eleverna, i skolans utmanande arena:

För det första måste kunna komma överens med kamrater genom att bli socialt accepterande och etablera vänskapsrelationer. För det andra måste de klara skolgången och de ämnesmässiga prestationer som krävs. Och för det tredje måste de kunna anpassa sig genom att följa regler hemma och i skolan, och i viss mån underordna sig auktoriteter (s.249).

Om man utgår från läroplanen för grundskolan (2011) så beskrivs att läraren ska

tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen ..och klargöra skolans normer och regler som en grund för arbetet och för samarbete (s.13)

Detta gör att samarbetet både mellan elever och samarbetet mellan elev och lärare är något man bör lägga vikt vid främst för att arbetet ska fungera, och för att utgångspunkten ska vara densamma vad gäller normer och regler.

2.3 Tidigare forskning

När jag gjort sökningar för att hitta den tidigare forskning som bedrivits kring elevers relationer så hittar jag främst studier som handlar om elevernas perspektiv på deras relationer mellan varandra och till läraren och även en del om lärarens relationer till eleverna. Jag har använt mig av en studie gjort av Wentzel, McNamara Barry, Caldwell (2004) som beskriver elevers sociala beteende och akademiska prestationer beroende på om de har nära vänner eller inte. Det beskrivs att

With respect to having a friend, 6th-grade students without friends showed lower levels of prosocial behavior, academic achievement, and emotional distress than did students with reciprocated friendships (s.195).

Detta ger en god insyn i hur viktigt det är med vänner i skolan, och det förklaras att vänskapliga relationer ökar motivationen för samarbete med andra vilket är en viktig del av skolarbetet. Däremot förklaras också bristen i att det inte finns studier gjorda som visar vilken påverkan långvariga vänskapsrelationer har på skolprestationer. Lärarens roll i detta behandlas inte i artikeln, utan det handlar främst om relationers betydelse för lärande. Resultatet de kommer fram till är att ju yngre man är desto viktigare är det med vänner för att skolan också ska progressera. De äldre eleverna kunde ha goda skolresultat utan goda vänner, men det var främst i mellanstadieåldrarna som eleverna hade det svårt att anpassa sig när vänskapsrelationerna inte var bra.

Jag har i min undersökning valt att använda mig av Garpelin (1997), Ihrskog (2006) och Blidings (2004) avhandlingar också. De handlar alla om hur eleverna skapar relationer med varandra. Dock utgår alla studierna från elevernas perspektiv och man har inte studerat lärarens roll eller hur den möjligtvis påverkar elevernas relationsskapande. I alla studierna diskuteras hur skolans arena självklart påverkar, och den stora komplexlibilitet som förekommer när olika aktörer samspelar.

Det är väldigt viktigt att försöka se på relationer i skolan ur två olika perspektiv, dels det perspektiv som eleverna främst tar vilket är livsvärldsperspektivet (Ihrskog, 2006. s. 150-151). Här handlar det främst om att skapa, bibehålla och leva i de relationer som pågår. Därför måste man förstå hur elever som kommer till skolan efter en helg, efter en rast eller efter en annan lektion där något helt annat har pågått har helt andra tankar i huvudet och kanske därför svårt att fokusera på läraren och lektionens innehåll. Läraren däremot har ju oftast ett systemperspektiv (Ihrskog, 2006. s.150-151) som då handlar om lektionens innehåll och att arbeta efter en planering. Dessa två perspektiv krockar ibland, och det kan uppstå konflikter eller diskussioner.

I klassrummet är läraren en väldigt viktig person. Dels så är denne planerare av vilket innehåll som ska finnas där eleverna kan ses som garanter för detta, dels har läraren också ett visst tolkningsföreträde vad gäller situationer som uppstår (Garpelin, 1997. s.170). Därigenom intar läraren perspektivet på hur lektionens utformning, tid, innehåll och arbetssätt ska fungera, medan eleverna i många fall inte har mycket att påverka kring detta. Det kan fungera stödjande och tryggt för vissa, medan det fungerar sämre för andra beroende på vilket perspektiv eleverna intar och på vilket sätt man ingår i gruppen.

Läraren fokuserar främst på att eleverna ska fungera och samspela i ett läromässigt perspektiv, och kan därmed också förenkla indelning för att skapa konfliktfria miljöer. Eleverna däremot arbetar för att skapa så goda relationer som möjligt, de arbetar för att få ingå i en grupp och ibland innebär det därför också att man måste utesluta sig från något annat. Bliding (2004, s.58) förklarar dessa kamratkulturer som ett ständigt pågående arbete där man kontrollerar och försöker hålla ordning på sin tillvaro.

Blidings (2004, s.136) resultat visar också att de relationsprojekt som pågår i skolan försiggår både integrerat och parallellt med lärarnas skolarbetesprojekt, men att ibland så krockar dessa projekt främst för att man som lärare och elev intar olika arbetsperspektiv, alltså relationsperspektivet/livsvärldsperspektivet eller skolarbetesperspektivet/systemperspektivet.

I Ihrskogs (2006) avhandling skiljer hon på vänner, kamrater och kompisar. Det är eleverna själva som delar upp dessa kategorier. En vän är någon som man inte har en nära relation med, utan vänner räknas lite längre bort och sådana har man många av. En kamrat kan man ha en nära relation med, men främst handlar begreppet kamrat om en viss grupptillhörighet, tillexempel klasskamrater. Eleverna i Ihrskogs (2006) avhandling förklarar att:

klasskamrater bara är där. Det är några som man har blivit placerad med, men man känner dem inte och man vill inte prata med dem (s.81).

Eleverna i denna studie förklarar att man inte känner sina klasskamrater så väl och därför litar man inte heller på dem. En kompis däremot är beteckningen på de man har en nära relation till, de som man vill umgås med. En annan elev förklarar dock att klasskamrater kan man kalla att man känner dem, men man umgås inte med dem på fritiden och därför är det inte en så djup relation.

Ihrskog (2006, s.88) ger en förklaring till varför man i en stor grupp, exempelvis en klass, inte skapar goda relationer med alla. Det handlar om att man i relationer söker gemenskap, bekräftelse och en samhörighet med andra men i en stor grupp måste det ske en viss sortering för att detta ska kunna ske.

Man väljer alltså bort vissa medan man välkomnar andra.

2.4 Teori

Eftersom jag främst fokuserar på lärares syn på hur de själva arbetar för att främja elevers relationer, så utgår den teoretiska delen i min uppsats främst ur ett relationsperspektiv. Ur den litteratur som tidigare forskning är baserat på så används George Herbert Meads (1934) teori om mänskligt samspel. Garpelin (1997) refererar till Mead och beskriver att

människan har ett mål med sina handlingar och att dessa också inbegriper ett förflutet, ett nu och en framtid. Man refererar till tidigare handlingar när man utformar nya (s.41) .

Litteraturen utgår också från Erving Goffman, och Garpelin (1997) förklarar sambandet mellan de båda när han beskriver att man kan se sig själv genom två perspektiv, dels en personlig identitet som handlar om hur man uppfattar sig själv och ens självkänsla. Dels förklarar han en social identitet, som handlar om en grupptillhörighet och en roll (Goffman). Meningsskapandet blir då till en pågående process där de individer som innefattas hela tiden påverkar varandra och blir påverkade av andras förhållningssätt till omvärlden (Garpelin, 1997. s.44).

Ovan beskrivna perspektiv tolkar jag som det tidigare beskrivna livsvärldsperspektivet som elever oftast intar. De har relationer som ett pågående arbete och det tar de med sig in i klassrummet.

Systemperspektivet, lärarens perspektiv, beskriver Normell (2008, s.13) har förändrats.

Lydnadskulturen har lämnats bakom oss och istället arbetar lärare med att förmedla en demokratisk ansvarskultur. Normell (2008) förklarar att

Vi behöver en ny kunskapssyn där både emotionell mognad och förmåga att skapa goda relationer värdesätts (s.16).

Människor behöver trygghet och tillhörighet, och detta hör ihop med att ha en känsla av tillhörighet.

Personer som inte upplever denna trygghet blir ofta mer sårbara. I ett skolperspektiv visas detta ofta som stress, oro och koncentrationssvårigheter. Därför är det viktigt att tryggheten finns i skolan, även fast många kan få denna trygghet från hemmet, men detta är inget nödvändigt och därigenom ännu viktigare att arbeta med i skolan (Normell, 2008. s.28).

Stensaasen & Sletta (2000, s.47) förklarar ledare som känner sina medarbetare och värnar om dem, och därigenom lyckas skapa ett tryggt och öppet klimat där alla har en ömsesidig respekt som utvecklar gruppens motivering i arbetet. Till skillnad från de ledare som inte lyckas med detta och därmed blir förhållandet, ofta präglat av hela gruppen, stelt, formellt och ensidigt som bidrar till dålig arbetsglädje.

Lärarens roll är enligt denna teori att skapa goda relationer mellan sig själv och sina elever för att sedan eleverna ska kunna skapa goda relationer mellan varandra och därigenom få arbetsmotivation.

Ogden (2003) beskriver att ju äldre eleverna blir desto viktigare blir kamraterna och platsen i gruppen.

Både klassen och andra grupperingar kan utöva avsevärda påtryckningar på individen då det gäller att tycka eller handla på ett sätt som räknas i gruppen (s.22).

Att lärare sedan har krav på eleverna på en prestationsnivå i skolan, och att föräldrar har andra regler och förväntningar på eleverna gör att de slits mellan många olika förhållanden. Men Ogden (2003, s.23) påpekar också att om man som lärare är medveten om kamratgruppens vikt och därigenom kan man i vissa grupper också främja lärande och positivt beteende.

Roger A Hart (1992) har beskrivit hur unga människors medverkande i sin tillvaro blir begränsat av hur vuxna låter dem påverka. Hart beskriver detta utifrån en stege, där man först utgår från det lilla barnet som enbart blir manipulerad av den vuxne, och där det inte råder någon demokrati, till att de så småningom få mer och mer inverkan på sina egna val. Denna stege är en väldigt viktig utgångspunkt kring hur man ser på relationer. Får elever i skolan vara med och påverka sina val, eller blir de placerade utifrån vad läraren anser vara bäst. Steg 1 är alltså det som beskrivs längst ned på stegen, där barn deltar i ett sammanhang utan att förstå vad det går ut på. Steg 2 beskrivs som att barnet används som dekoration, det vill säga enbart vid en vuxens sida utan inflytande. Steg 3 är att barnet bjuds in i ett sammanhang utåt sett, men får i egentlig mening inget inflytande. Steg 4 kallas avvisad men informerad.

Barnet har alltså lite insyn i vad som sker men kan inte påverka själv. Steg 5 är då barnet både är informerat och får ge egna synpunkter, men i slutändan bestämmer den vuxne. Steg 6 innefattas av att både barnet och den vuxna tar beslut tillsammans. Steg 7 och steg 8 är då barnet själv tar initiativ och beslutsfattande, och där det hela styrs som ett medborgarskap, det vill säga man både tar och delar

beslut tillsammans med andra. Tar man ett systemperspektiv, där lärandet kommer i första hand, eller får livsvärldsperspektivet sin del i processen? Ogden (2003) beskriver också skillnaden från behandling av små barn och hur man som lärare bör förhålla sig till när de blir äldre:

Ett framgångsrikt arbete med ungdomar förutsätter som regel att de är delaktiga i att utveckla sin egen arbetsmiljö och arbetsplan. Och eftersom kamratgruppen betyder så mycket för ungdomar, är det viktigt att lärarna vet hur de ska använda sig av den på ett sätt som främjar lärande och positivt beteende (s.23).

3. Metod

Val av metod ska ske i anslutning till val av teoretiskt perspektiv och till den aktuella frågeställningen (Trost, s.33).

Eftersom jag läst en hel del litteratur inom lärarutbildningen som handlar just om relationer och dess betydelse för inlärning så hade jag redan där en bakgrund till mitt syfte. Perspektivet att dålig social kompetens ofta leder till beteendeproblem (Ogden, 2003) är en viktig synvinkel. Också att man med hjälp av andra människor skapar relationen till sig själv och genom förtroende till sin egen förmåga så fungerar lärandet betydligt bättre(Normell, 2002). Normell (2002, s.67) beskriver också att om man inte lyckas med att ha goda relationer till andra så går man miste om mycket viktigt lärande. Efter att jag läst och tagit reda på ännu mer kring den teori som jag tidigare beskrivit så utformades mina frågeställningar och den väg jag måste använda mig av för att få svar på dem är genom kvalitativa intervjuer. Jag kommer att bli verksam lärare i årskurserna 1-6 vilket gör att jag vill intervjua lärare inom denna åldersgrupp, men eftersom det dels finns en del forskning kring yngre barn så har jag valt att lägga mitt fokus på lärare i mellanstadieåldern, alltså årskurs 4-6. Jag har tagit del av Ihrskogs (2006) avhandling där hon observerat 12 åriga elever och deras relationsskapande, och precis som hon förklarar att

de befinner sig i en period av livet när den sociala arenan är en viktig del i en process av skapande av den egna identiteten (s.51)

så anser jag att detta perspektiv är det mest intressanta för min undersökning.

3.1 Urval och kontakt

Eftersom denna uppsats inte är speciellt stor och även tidsbegränsad så måste jag därför göra en del avgränsningar. Jag har valt att begränsa mig till att intervjua 8 personer. Urvalet tedde sig så att jag kontaktade flera skolor med olika storlekar och i olika områden, dels skolor utanför en större stad, och dels skolor nära stadskärnan. Detta för att få olika perspektiv på hur relationer arbetas med beroende på vart eleverna bor och också beroende på om det är en större eller mindre skola. Kontakten skedde först med rektorer via mail som sedan kontaktade sina lärare inom mellanstadiet (årskurs 4-6) och de som var intresserade för att ställa upp kontaktade jag senare och bestämde tid och plats med. Urvalet

blir här främst de lärare som är intresserade av elevers relationer och har tankar och åsikter kring detta.

Därigenom får man ett visst perspektiv redan här vilket kan göra att min studie inte helt går att förhålla sig till kritiskt eftersom en viss del, den där lärare inte tycker att relationer är viktiga att arbeta kring, försvinner.

Respondenterna:

Nr 1: Arbetar i blandklass år 4-5, i en liten skola, f-9, utanför en större stad Nr 2: Arbetar i år 5, i en skola, f-5, i en större stad

Nr 3: Arbetar i år 6, i en skola, f-6, utanför en större stad Nr 4: Arbetar i år 4, i en skola, f-6, utanför en större stad

Nr 5: Arbetar i år 6 (och även högstadiet), på en stor skola, 6-9, i en större stad Nr 6: Arbetar i år 6, i en skola, f-6, utanför en större stad

Nr 7: Arbetar som ämneslärare i Idrott upp till år 5, i en skola, f-5, i en större stad Nr 8: Arbetar som ämneslärare i Musik upp till år 6, i en skola, f-6, utanför en större stad 3.2 Kvalitativ intervju

Intervjuerna är kvalitativa studier eftersom fokus ligger på människors föreställningar och handlingar, precis som Trost (2005) beskriver att de bör göra i en kvalitativ intervju. Beroende på vad man vill ha ut av en intervju så anser jag att kvalitativa intervjuer är den rätta metoden eftersom jag fokuserar på att, precis som Trost (2005) beskriver:

försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster, så är en kvalitativ studie rimlig (s.32).

Trost (2005) beskriver också skillnaden på en kvantitativ och en kvalitativ undersökning (intervju i detta fall)

Det kvantitativa angreppssättet analyserar relationer mellan variabler och inte mellan människor. Detta innebär dock inte att jag skull mena att sådana ”egenskaper” är ointressanta, alls icke. Vad jag i detta sammanhang vill poängtera är skillnaden mellan att se på individen eller människan som enhet och att se på ”egenskapen” som enhet (s.27).

Jag intar detta perspektiv och anser att min undersökning kommer att förhålla sig till hur människor förhåller sig till varandra, och därigenom går det inte att försöka hitta vissa egenskaper att utgå ifrån eller på annat sätt använda sig av. Min undersökning kommer att handla om att, som Trost (2005) också förklarar att

försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster, så är en kvalitativ studie rimlig (s.32)

vilket gör att jag väljer att använda mig av kvalitativa intervjuer.

3.3 Intervjuguide

Intervjuerna kommer utgå ifrån mina frågeformuleringar, men jag har utgått ifrån Kvales intervjuguide (Essiasson, 2007. s.50) där man först skapar ett problemområde, för att sedan utforma en design för hur urvalsfrågor ska formuleras. Intervjuerna spelades in, dels för att de ska finnas att gå tillbaka till och analysera flera gånger, och dels för att jag vill att intervjuerna blir mer som samtal. Eftersom jag i mina intervjuer ville få fram hur lärarna arbetar och även deras åsikter till hur man bör arbeta kring elevers relationer så kommer jag att utgå ifrån det som Trost (2005) kallar för symbolisk interaktionism.

Det innebär bland annat att intervjuaren skall sträva efter att få svar på frågan hur snarare än på frågan varför. Intervjuaren ska försöka förstå den intervjuades bevekelsegrunder, känslor, sätt att tänka och sätt att handla eller bete sig (s.53).

Det är positivt ifall den intervjuade har chans att styra ordningsföljden av hur intervjun skall fortgå, och därför kan man istället göra en lista med områden som man vill ska finnas med i intervjun (Trost, 2005.

s.71). I min intervjuguide så har jag utgått från tre områden som förklaras nedan. Jag har haft dem nedskrivna så att mina respondenter har från början sett alla tre områden (de var alltså nedskrivna på ett papper som respondenten hade framför sig under hela intervjun) och jag har berättat att det är dessa områden som jag vill att intervjun ska handla om. Områdernas formulering utgick från mina frågeställningar: Vad är en relation?, Relationernas betydelse för lärande?, Lärarens roll?. Utifrån dessa områden kunde respondenterna sedan tänka fritt och välja ordningsföljd. Intervjuguiden med de tre områderna låg hela tiden synligt på bordet för att respondenten dels skulle hålla sig inom områdena men också för att inte styra respondenten utan flexibiliteten till att byta ordningsföljd fanns hela tiden.

Områdena går i många fall in i varandra, vilket gör att samtalet ofta flyter bättre.

3.4 Fördelar och nackdelar med intervju:

Det viktigaste när man utför en intervju där samtalet ska komma att beröra ett visst ämne eller ett visst syfte är att man infinner sig i en miljö och under omständigheter som är avslappnade. Trost (2005, s.55) förklarar att frågor som handlar om hur den intervjuade ”kände” i en viss situation inte är att föredra, utan istället fråga ”vad gjorde du då?”. Det är viktigt att intervjufrågorna är välformulerade och genomtänkta för att det ska bli ett genomsyrande givande samtal. Trost (2005, s.55) menar också att

man som intervjuare bör vara medveten om att man bestämmer innehållet medan den man intervjuar bestämmer ordningen av intervjuns gång.

Eftersom detta är ett ämne och en frågeställning som behandlar ett ganska komplicerat ämne så är valet av samtalsintervju också rätt väg att gå, och Esaiasson (2007) förklarar att

att man som forskare vill gå på djupet och försöka förstå människors tänkande när det gäller något relativt komplicerat som man bedömer att en mer ”ytlig” frågeundersökning inte kan ge svar på (s.259).

Det är också viktigt att man som intervjuare intar ”rätt” perspektiv och att man är medveten om detta innan intervjuerna genomförs. Med detta menas att

Vid en samtalsintervjuundersökning är det inte personerna utan de olika uppfattningar och tankekategorier som personerna ger uttryck för som står i centrum (s.260).

Trost (2005) beskriver att kvalitativa intervjuer med fördel kan kombineras med andra metoder, och i min undersökning får man endast ett perspektiv, lärarens, vilket gör att studien inte går att tillförlita sig på i ett större sammanhang. Dock är det inte verkligheten, det vill säga hur läraren egentligen gör, som jag vill veta, utan hur de tänker och själva uppfattar hur deras relationsarbete mellan eleverna är utformat.

3.5 Datainsamling

Intervjuerna skedde, i de flesta fall, på respondentens arbetsplats. Jag försökte främst anpassa mig efter respondentens förslag på möte, och det har fungerat bra i de allra flesta fall. Några respondenter intervjuades under deras påsklov vilket gjorde att både de och jag tyckte att intervjun passade bra att utföra i lärarutbildningens lokaler. Intervjuerna spelade jag in med godkännande av alla respondenter och de pågick mellan 25-50 min. Vidden av tiden berodde främst på respondenternas goda vilja att dela med sig, vilket gjorde att en del fick fram sina svar snabbt, medan andra berättade längre och behövde mer betänketid. Det fanns ingen stress eller tidspress i mötena utan tiden berodde enbart på intervjuns flyt och respondentens längd på svar. Inspelningen skedde med godkännande från alla respondenter, främst för att samtalet skulle få ett gott flyt och utan avbrytande för antecknande från min sida, och dels för att inte misstolka vad respondenten berättat så har jag i efterhand kunnat lyssnat på intervjuerna flera gånger om jag så behövt.

3.6 Analys, bearbetning

Alla respondenter är anonyma i min undersökning, och även vilken skola de arbetar på. Jag nämner inte heller vilken stad som respondenterna är aktiva i. Därigenom får de fiktiva namn, som endast benämns med ett nummer. Dock framkommer skillnader i deras arbetssätt och därför vill jag ha med på vad för typ av skola och åldersgrupp de arbetar i, beroende på om skolan ligger på landet eller i stan, storleken på skolan, ifall skolan ligger i anslutning till andra årskurser (lågstadium och/eller högstadium). Jag har spelat in alla intervjuer, och valt ut vissa delar som jag sammanfattat och till en viss del transkriberat.

Därigenom kan jag citera mina respondenter. Genom att sammanfatta alla intervjuer utifrån mina frågeställningar så gör det också att jag väljer bort visst material som jag inte tycker är användbart för att besvara mina frågor. Jag har utgått från de begrepp som beskrivs i den teoretiska delen (personlig identitet, social identitet, livsvärldsperspektiv, systemperspektiv, trygghet och tillhörighet) och därmed får man också syn på mönster eller skillnader i respondenternas svar.

3.7 Forskningsetiska reflektioner.

Lärarna i mina intervjuer kommer att vara anonyma och även deras arbetsplats. Däremot kan det vara intressant att ta med deras bakgrund kring erfarenhet, utbildning och även deras egna reflektioner kring relationer, detta beroende på hur lärarna själva vill dela med sig. Dock måste intervjuerna ändå behandlas professionellt, och deras tankar kommer därför att behandlas utifrån lärarperspektivet.

Trost (2005) förklarar ett förhållningssätt som jag tycker är viktigt;

ingenting skall vara obehagligt för intervjuaren i positionen intervjuare, även om det skulle kunna vara det för intervjuaren som person. Viktigt är att försöka skilja mellan sig som intervjuare och som privatperson. Intervjuaren skall inte vara någon robot, utan fortfarande vara människa men ligga lågt med sitt eget tyckande och görande (s.54).

Vetenskapsrådet (1990, s.7) beskriver fyra huvudkrav som man bör förhålla sig till inom forskningen.

Det första, informationskravet, handlar om att personerna som jag kommer att intervjua måste få veta syftet med min undersökning och vad jag kommer att använda materialet till. Detta är något jag redan meddelar de personer jag vill intervjua vid första kontakten. Det andra kravet, samtyckeskravet, handlar om att de jag intervjuar ska samtycka till att ingå i min undersökning (Vetenskapsrådet, 1990. s.9). För det första är de personer jag kommer att intervjua vuxna och de kommer alla att behandlas som anonyma och jag har inget intresse av att veta mer om deras personliga än var de arbetar. Det tredje kravet, konfidentialitetskravet handlar om sekretess och ifall personerna kan vara identifieringsbara. I min undersökning anser jag inte att detta kravet är något jag måste ta stor hänsyn till då jag behandlar

mina intervjupersoner anonymt, och om det, mot förmodan skulle framkomma något personligt och kritiskt i intervjuerna så tar jag i så fall ställning till om detta ska behandlas i min undersökning eller inte, beroende på om det ens är intressant i undersökningens syfte. Ifall intervjupersonerna tar upp exempel som är extrema och skulle kunna identifieras så måste jag i så fall ta ställning till hur jag ska göra dessa exempel så anonyma som möjligt. Det fjärde kravet som Vetenskapsrådet (1990, s.14) beskriver är nyttjandekravet. Det innebär att jag måste vara försiktig med vad mina resultat kommer att hamna. De inspelningar jag gör av intervjuerna kommer enbart att sparas under perioden för uppsatsens utformning och i resultatet kommer intervjuade personer och de arbetsplatser de har att vara anonyma, allt för att undersökningen inte ska gå att spåra till vissa personer.

4. Resultat

Eftersom jag utgått från tre områden i mina intervjuer, vad är en relation, hur samverkar relationer och lärande, och vad är lärarens roll, som respondenterna sedan fått resonera fritt kring (med olika följdfrågor från mig beroende på vad de svarat och resonerat kring) så har resultatet fått ganska stor spridning. Därför är det ibland svårt att dela upp det i tre olika kategorier eftersom områdena samverkar och eftersom intervjuerna inte utgick från dessa områden i ordning utan det blev lite

”hoppande” mellan dem. Men jag väljer ändå att göra ett försök till att dela upp mitt resultat inom de tre områdena för att överblicken ska bli lättare att se. Jag har sammanfattat respondenternas svar, oftast med deras egna ord för att få en så tillförlitligt reslutat som möjligt. I resultatet har jag även försökt fokusera på de tidigare begrepp som beskrivs i teoridelen: personlig identitet, social identitet, livsvärldsperspektiv, systemperspektiv, trygghet och tillhörighet. I slutet av resultatdelen har jag även lagt till en ytterligare kategori, nämligen En skola i förändring då jag ansåg att mycket av det som mina respondenter tog upp platsar under en sådan rubrik.

4.1 Vad är en relation?

…följdfråga: Hur viktigt är det att eleverna har relationer?

Alla respondenter jag intervjuade började att resonera kring hur de ser på vad en relation är, och svarade att det är väldigt viktigt i en stor grupp, en klass. De flesta poängterar att alla har ju relationer till varandra, eftersom de träffas varje dag. Dock är det inte alls säkert att relationerna kan ses som nära relationer, och respondent (nr 6) påpekar att det nog inte heller är det viktigaste. Det viktigaste är att man har en god och trygg miljö i gruppen som helhet. Det perspektivet tar alla respondenter mer eller mindre. Två av mina intervjurespondenter (nr 7 & 8) är ämneslärare som inte har en ”egen” klass utan möter alla klasser på en skola, och deras perspektiv skiljer sig lite från övriga. Där arbetar man med perspektivet på hela gruppen, och det är främst när det händer något, sker en konflikt, som man uppmärksammar elev-elev relationen och börjar tänka kring vad de egentligen har för relation. En av ämneslärarna (nr 8) berättar att det är svårt att arbeta främjande kring elevers relationer när man möter dem en eller två gånger i veckan. Då arbetar man främst för att gruppen som helhet ska fungera under lektionen. Dock berättar båda dessa respondenter att det är väldigt viktigt att gruppen fungerar, främst för att förebygga utanförskap.

Många av lärarna påpekar också vikten av att själva ha en god relation till eleverna för att de ska känna en trygghet hos sin lärare, och därigenom blir klassen i sin helhet också tryggare.

En respondent (nr 2) förklarar hur denne ser på att ledarskap är relationsbaserat, och att utan respekt från läraren till eleverna och tvärtom så får man inget gott klimat och trygghet. Man ska förklara vad som gäller, men ledarskapet ska främst byggas på relationerna.

En annan respondent (nr 5) förklarar att han ser det som att på en skola finns det två olika relationsprojekt. Dels ska eleverna ha relationer i klassrummet som är så pass trygga att de vågar ta plats, räcka upp handen och även våga ha fel. Dels pågår också en annan typ av relationer när eleverna går ut på rast. Det första relationsprojektet är relativt lätt att påverka och styra som lärare, men det andra är betydligt svårare. En annan respondent funderar också kring just detta, och förklarar svårigheten i att påverka utanför klassrummet

Det är svårt, det går ju inte att tvinga barn att vara kompisar med varandra (respondent nr 3).

Respondent nr 3 förklarar också hur eleverna blir placerade i en klass, oftast utan att kunna tycka till själv, och hur viktigt det är att från början arbeta kring att de skapar relationer med varandra. Det går inte att få en helt konfliktfri skola, det tror respondenten inte, men att arbeta med respekt och kring att ändå få relativt bra relationer mellan eleverna så fungerar det ofta bra.

Denne respondent förklarar också hur eleverna mognar när de blir äldre (år 5-6) och kan därför också se sin plats i en grupp på ett annat sätt, och även sin del i hur relationer fungerar.

4.2 Relationernas betydelse för lärande?

För de flesta respondenter förklarar jag att jag med den frågan främst menar hur man arbetar i klassrumsmiljön, om eleverna får chans att bygga relationer eller om man ser det som något som pågår utanför klassrummet. Dels handlar det om hur eleverna är placerade, hur de arbetar i grupparbeten, och om de själva har påverkan på dessa val. Lärarens roll reflekterades över inom denna rubrik också eftersom de går ihop, men jag har valt att försöka att skriva om det resultatet under nästkommande rubrik istället.

Alla respondenter förklarar att man måste ha goda relationer för att kunna lära sig något, och det handlar främst om trygghet i gruppen. Dock går respondenternas åsikter och arbetssätt isär något när det handlar om hur man ser på olika grupperingsindelningar och hur mycket eleverna själva ska få påverka.

En respondent (nr3) förklarar främst att denne delar in eleverna, både placeringsmässigt och vid grupparbeten, främst efter elevernas relationer med varandra. Att det fungerar mellan dem, och att de känner sig trygga gör att de också vågar prestera bättre, inte blir lika rädda för att ha fel, och vågar tycka till, diskutera och räcka upp handen. Lärandet får komma i andra hand, även fast det ändå oftast blir fokuserat i slutändan eftersom eleverna vill prestera och göra bra ifrån sig.

En annan respondent förklarar att den alltid bestämmer hur eleverna ska sitta och arbeta. De byter både arbetskamrater och platser väldigt ofta vilket gör att det blir ett väldigt naturligt sätt att skapa relationer till alla i sin grupp.

Det är lika nyttigt att samarbeta med nån man fungerar bra med, som någon som man fungerar mindre bra med (Respondent nr 6).

Respondent nr 3 menar att kamraterna får man ha på rasten. Arbetet i klassrummet behöver inte fokuseras på kompisrelationer utan ska främst fungera arbetsmässigt. Man måste utsätta eleverna för prövningar och samarbetsövningar med alla typer av människor, det lyfts man väldigt mycket av och lär sig hantera olikheter och respektera varandra.

En respondent (nr 7) förklarar att om man skulle låta eleverna välja arbetskamrater själva så skulle de ju alltid hålla sig till samma kamrat och därmed inte bilda nya eller starkare relationer med resten av sina klasskamrater. Denne förklarar vidare att det märks väldigt tydligt ifall eleverna har goda relationer i en grupp, för då umgås alla mer öppet och sammansvetsat.

Några av respondenterna (nr 4, nr 1 och nr 2) använder ungefär samma resonemang kring att involvera eleverna i väljandet av arbetskamrater och platser. De tycker att det är viktigt att eleverna får sin röst hörda, men att man aldrig får släppa taget och låta dem styra. De ska veta att man som lärare har sista rösten men får gärna lämna önskemål och förslag. Skulle man låta dem välja helt själva så blir alltid någon utanför. En av dessa respondenter förklarar att det är väldigt bra för denne att låta eleverna skriva egna (privata) önskemål på lappar och lämna in. Då får hon syn på vilka elever som blir, respektive inte blir, valda av andra klasskamrater. Det ger en god insyn i hur elevernas relationer ser ut och man får även arbeta lite extra för att få in dessa elever i gruppen samtidigt som man måste tänka till på varför dessa elever inte blir valda.

En av respondenterna (nr 7), som är ämneslärare i idrott beskriver svårigheten att arbeta relationsfrämjande mellan könen. Just när det gäller elever på mellanstadiet så börjar det bli känsligt just kroppsmässigt att tillexempel ta i varandra, men har man en god grund så brukar det inte vara några större problem. Denne respondent har inte heller sett speciellt mycket av otrygghet där elever inte vill vara med, glömmer kläder och så vidare, utan de är fortfarande för unga för att ha börjat tänka i de

banorna samtidigt som idrottslektionerna ofta går ut på mycket lek. Men det är viktigt att dela in dem rätt, för annars blir det inget lärande utan fokus ligger på någon konflikt eller något annat istället.

Respondenten förklarar också hur han tycker att många lärare felprioriterar. De blir ofta så stressade när det uppstår konflikter, men det kommer ju alltid att finnas konflikter. Många är så fokuserade på ett inlärningsstoff som ska hinnas med, men man kan inte riva av ett arbetsområde i en miljö som inte fungerar bra, utan då blir det bara för lärarens samvete och inte elevernas. De kommer inte alls lära sig speciellt bra i en miljö som är stressig eller otrygg.

Respondent nr 1 förklarar hur hon tror att vissa elever ibland säger att de vill arbeta ensamma, men att de gör detta för att de döljer att de egentligen inte har någon kamrat att välja, eller de blir vald av.

Kompisar är så otroligt viktiga och därför är det inte någon bra idé att låta dem välja arbetskamrater själva ifall man som lärare inte har insyn i att alla faktiskt blir valda av någon.

En av respondenterna (nr 4) förklarar att det är viktigt att hjälpa eleverna att avdramatisera olika saker i klassrummet. Tillexempel att prata högt inför varandra. Man måste diskutera hur det känns, varför det är jobbigt och även öva, öva, öva och utsätta eleverna! Man måste visa att det är okej att göra bort sig så att alla vågar och känner sig trygga i att alltid försöka. Han förklarar att ett enkelt sätt är att tillexempel ha högläsning på engelska. Därigenom ligger inte fokus på att man står framför de andra, utan på språket istället. Han förklarar att man också kan nå långt med positivt grupptryck. Här handlar det om att alla förväntar sig något av varandra, och därigenom kan man prestera bra, tillexempel att man skriver en berättelse, och berättar sedan för varandra. Alla blir väldigt engagerade och vill veta vad som ska hända i nästa kapitel. Dock måste man ju vara noga med gruppsammansättningar och att de verkligen ger positiv feedback, men sådana grupparbeten brukar alla elever bli involverade i och tycka är kul.

4.3 Lärarens roll

Det är viktigt med ytliga saker för eleverna, så som att de har sin plats, sin krok för jackan och att det finns regler att följa. Man måste vara tydlig för att det ska bli ett lugn och för att alla ska veta vad som gäller (respondent nr 8).

Just vad gäller lärarens roll, så kommer många av respondenterna in på ovanstående samtal kring hur man delar in eleverna och styrandet på så sätt, men flera av respondenterna förklarar också vikten av att själva ha en god relation till eleverna.

En respondent (nr 1) förklarar att hon använder sig av mentorssamtal (5-10 min) med varje elev.

Därigenom är det hon som tar kontakt med eleven och inte eleven själv vilket brukar göra att de öppnar upp sig lättare och hon får syn på deras trivsel i gruppen.

Respondent nr 7 menar att han pratar väldigt mycket i alla sina grupper om hur man ska vara mot varandra, om kamratskap och samhörighet. Däremot menar han att det inte får bli för mycket heller, utan kort, koncist och enkelt för eleverna att förstå. Respondenten förklarar också att han är snabb att bryta när något händer eller konflikt uppstår, utan att peka ut eleverna, men sådant är viktigt att prata om.

Respondent nr 5 berättar att han från början verkligen visar vad som gäller. Han förklarar att han poängterar att det viktigaste av allt är att alla trivs i klassrummet och detta måste eleverna veta om. Han är också väldigt tydlig över vad han accepterar, och kontaktar föräldrar väldigt fort när någon inte uppför sig. Han tror att därigenom blir det trygga relationer, för de vet vad som accepteras och inte, och därför uppför de sig.

En annan respondent (nr 3) menar att hon som lärare måste styra lite med en järnhand, men samtidigt föra ett resonemang med eleverna. Har man verkligen tänkt igenom hur man vill ha det, så måste även eleverna få veta det och därigenom accepterar de också det och det blir ett lugn och avslappnad miljö. Man bör inte heller gå i fällan att placera tysta elever med de stökiga, utan alla elever ska lära sig att visa hänsyn, ingen ska få ta smällen ifall det inte gynnar dem tillbaka. Denne respondent förklarar också vikten av att alltid vara närvarande, att finnas för eleverna, samtidigt som man måste gå balansgången av att inte blanda sig i för mycket heller.

En annan respondent (nr 3) förklarar att hon inte är någon hövding som styr med hela handen, utan ledarskapen ska utgå från relationerna. Eleverna ska veta vad som gäller, men alla ska kunna ge och ta.

Vi diskuterar väldigt mycket om saker som händer, jag snappar händelser väldigt fort, men jag vill att de ska vara med och tänka till. Vad hände egentligen? Hur ska man göra? Hur kunde man lösa det på ett annat sätt?

Det handlar om att ge eleverna redskap till att kunna lösa saker själva. Det händer ju inte automatiskt utan man måste lära dem och ge dem redskapen (Respondent nr 2).

Denne respondent förklarar också hur viktigt det är att ge positiv feedback. Det är viktigt att veta vilka elever man lyfter, men alla vill ju prestera bra, så positiva ord gynnar ofta gemenskapen också. Hon ser också på lärarens roll att minska glapp mellan elever. Det råder alltid nån form av hierarki och det gäller att försöka jobba med det så att det blir mer otydligt.

Respondent nr 7 förklarar att det är viktigt som lärare att gå in och bryta relationer som inte fungerar så bra, och ha insyn i vad som fungerar bättre.

Flera av respondenterna förklarar vikten av att ha goda relationer och en trygg miljö, och att det är lärarens roll att utsätta och pröva eleverna på olika vis för att detta ska bildas. De ser det som framtidsförebyggande och ger även exempel på det till eleverna:

Det är som en arbetsplats, man kan inte välja vilka man ska jobba med utan man måste få det att fungera ändå (Respondent nr 6).

4.4 En skola i förändring?

Många respondenter, som har arbetat inom skolan ett längre tag, ser stora skillnader i hur deras egen roll och även elevernas relationer förändrats. De poängterar att det blir viktigare och viktigare som lärare att fokusera och arbeta aktivt med elevernas relationer. Klimatet har blivit hårdare, menar respondent nr 7. Därigenom är det mycket som sätter elevernas relationer på prov, när internet finns redan i tidiga åldrar, och där konflikter också ofta tidigt startar. Flera av respondenterna förklarar vikten av att involvera föräldrar i elevernas relationer, för annars är det svårt att få det att bli positivt och bra. En respondent (nr 3) förklarar också hur puberteten har sjunkit. Problem som år 7 haft tidigare finns idag redan i år 4-5. Därigenom blir det väldigt svårt för eleverna, de blir äldre fortare än vad de kan hantera.

5. Diskussion

De intervjuer jag genomfört har främst varit med respondenter som själva känt sig intresserade av ämnet relationer i klassrummet. Därigenom har jag inte fått någon syn från lärare som är mindre intresserade eller tycker att relationsarbete är mindre viktigt vilket gör att undersökningen blir vinklad åt ett visst håll. Dock har de intervjuade lärarna ändå gett olika syner på hur de arbetar och främst kring sin egna roll i elevernas relationsarbete.

Respondenterna i min undersökning utför sitt arbete på olika sätt, och detta kan bero på skolornas utformning. Jag kan se sambandet att en liten skola, där de flesta känner alla och som ligger utanför stan, där arbetar lärare mer åldersintegrerat (någon klass är blandklass med årskus 4-5) och kring att alla elever ska hitta någon som de trivs med. På en större skola, närmare stan, så arbetar läraren mer kring att få klassen som helhet att fungera, och kring respekt mellan eleverna, då det finns en större spridning på elevernas familjesituationer och i vilka områden de är uppväxta i. Det är också skillnad på skolor som ligger i anslutning till ett högstadium, där blir mellanstadieeleverna, enligt respondenterna, äldre fortare och det gnager på relationerna också. På en skola där mellanstadieeleverna går i anslutning till lågstadiet så intar eleverna en trygg roll i att vara äldst, men samtidigt leker de på raster och bryr sig inte om att det skulle kunna vara barnsligt.

5.1 Kamratrelation eller kompisrelation

Dock förklarar någon respondent att arbetsklimatet är viktigt, och relationerna i klassrummet måste inte vara bra utan kompisar kan eleverna ha utanför skolan. Detta är i likhet med vad Ihrskogs (2006) avhandling resulterat i, vilket visade att kamrater inte är lika betydelsefullt som kompisar.

Klasskamrater är bra att arbeta med i klassrummet, men kompisrelationer behöver man inte ha.

Respondenterna visade också att man oftast bara låter de elever som är kompisar få arbeta tillsammans ifall det fungerar mycket bra (vilket det tydligen sällan gör eftersom de istället fokuserar på sin relation och inte på skolarbete) och i vissa fall när eleverna får välja själva. Jag tolkar detta resultat som att man vet att de har varandra utanför skolan och därigenom behöver man inte arbeta med relationen i skolan.

Jag tror också att lärarna i dessa fall intar ett enbart systemperspektiv då man vill att eleverna ska fokusera på skolarbetet och relationen får hamna utanför skoltid. Genom mitt resultat blir även den första frågan i viss mån inte helt besvarad då mina respondenter inte förklarar helt vad de anser att en

relation mellan elever bör innefatta. De intar perspektivet att samarbete är viktigt, och att ett fungerande arbetsklimat är viktigt med innefattande av trygghet. Däremot förklarar de att de inte tycker att elevernas relationer måste innefatta något mer djup gällande kompisskap, utan lämnar det lite obeskrivet anser jag. Det kan tolkas som att de inte tycker att det behövs mer djuphet i elevernas relationer, utan fungerande arbetsklimat är det de lägger vikt vid. Eller så kan det tolkas att de inte tycker att de behöver ha djupare relationer i skolan utan att de har sådana relationer på annat håll.

5.2 Lärarens roll

Alla respondenter tyckte att styrandet av placeringar var en viktig del av lärarens roll. De måste vara med och bestämma även fast eleverna kunde få tycka till och ha önskemål, och detta kan jämföras med hur Garpelin (1997) i sitt resultat i sin avhandling beskriver att det visade sig att de elever som blev placerade av läraren från första dagen, skulle kunna hävdas vara de elever med trygga relationsbildningar. Garpelin (1997, s.179) menar att genom styrande från läraren så kan gruppen ses som en resurs snarare än som en belastning eller utge hot. Normell (2008, s.85) beskriver att när frågan om vad som är viktigt med en bra lärare svarats på av elever, så svarar många:

En bra lärare ska kunna hålla ordning och lära ut. Det man menar, tror jag, är att den duktiga läraren lyckas skapa en ordning som ger stimulans och studiero. Den duktiga läraren lyckas vara både professionell och personlig och därigenom skapa goda relationer i klassrummet.

En trygghet för eleverna är alltså ordning, och för att bemöta eleverna måste man i så fall också ha en god relation till dem. Vikten av lärarens relation med sina elever genomspeglas också i min undersökning, då flera respondenter förklarar att eleverna ska känna en trygghet för att kunna komma till läraren och få hjälp med sina relationer i klassen, konfliktlösningar och liknande.

Flera respondenter talar om att de är noggranna med att förklara för eleverna vad de förväntar sig och de är snabba på att bryta när de möter ett beteende som de inte gillar. Steensaasen & Sletta (2000) förklarar att grupper alltid styrs av några slags normer, som måste uppnå ett visst accepterande för att få fäste. Jag tolkar det som att det är dessa normer som respondenterna försöker få fäste för i klassen. De ingriper så fort något kommer utanför ramen för vad de tycker normen ska innefatta, och upprätthåller dessa regler för att skapa en gemenskap.

5.3 Trygghet och lärande

Flera av respondenterna förklarar vikten av att styra, att vara den som bestämmer vilka eleverna ska arbeta med och sitta bredvid. De motiverar främst detta kring att ingen elev blir utanför och att alla tränas att arbeta med alla. Juul & Jensen (2009) intar ett mer specialpedagogiskt perspektiv och beskriver att man förr, ur Freuds antaganden, såg barn som något som föds osocialt och därigenom skulle de göras sociala och göras empatiska. Nu däremot, utgår vi snarare från att barn är sociala från födelsen, och de trivs bättre i subjekt-subjektrelationer än att vara ett objekt (s.120-122). Därmed inte menat att dessa lärare intar ett sådant perspektiv, utan barn behöver ledarskap (Juul & Jensen s.126), och den vuxnes ledarskap är oerhört viktigt dels som någon att identifiera sig med, men det skapar också trygghet i att man vet vad som förväntas. Även Ihrskog (2006, s.61) förklarar att identiteten skapas i relation till andra, och därför aldrig heller blir ett avslutat projekt. Ihrskog (2006) menar främst att den personliga identiteten, men i en grupp av flera människor så utvecklas också den sociala identiteten, vilken i skolan blir den roll och grupptillhörighet man har i sin klass. Flera av mina respondenter, tolkar jag, försöker att öka elevernas känsla för tillhörighet. De poängterar att det är väldigt viktigt med trygghet. Beträffande roller i en klass så jobbar några av respondenterna aktivt med att ”alla ska kunna jobba med alla”. Det tolkar jag som att man försöker skapa roller där ingen är utanför och en gemenskap där alla får vara med. Flera av respondenterna diskuterar kring vikten av att eleverna får ta ansvar och känna att de kan påverka i klassrummet, men samtidigt har de, som lärare, en viktig roll att se till att det sker utan att någon lämnas utanför eller i otrygghet. Normell (2008, s.15) förklarar också denna kultur i ett perspektiv kring att det inte riktigt finns något rätt eller fel, utan att alla vill ha trygghet och arbetsro för att trivas, men hur man ska nå dit är vi oense om. Normell (2008, s.16) förklarar också att det finns många goda pedagoger som arbetar med relationell kompetens både mellan sig och sina elever och eleverna emellan, men det finns ingen forskning kring vad som utmärker dessa pedagoger. Jag ser i mina intervjuer att dessa personer är mycket engagerade i att deras elever ska vara trygga i gruppen, och alla respondenter trycker på att det är viktigt med relationer. Vikten av att vara engagerad tror jag är en stor del i att eleverna känner trygghet, sedan på vilket sätt man engagerar sig spelar kanske mindre roll, men detta beror främst på gruppen också tror jag.

5.4 Elevernas medinflytande

Enligt Harts (1992) stege, som jag förklarar på s. 13, så ligger mina respondenter på olika plan, beroende på hur mycket de låter sina elever få vara med och göra val och ha åsikter kring relationer och indelningar. Några av respondenterna låter sina elever vara med och tycka till, men i slutändan är det

läraren som bestämmer. Detta ses som nr 6 på Harts (1992) stege. Flera av respondenterna ligger lägre än så, tolkar jag det som, eftersom de styr det mesta, främst med ett konfliktförebyggande syfte och för att ingen ska hamna utanför. Som jag tolkar det så hamnar ingen respondent över nummer 6 på Harts (1992) stege eftersom nummer sju beskrivs som att eleverna själva bestämmer och påverkar, och den vuxne ”lägger sig i” bara om det behövs. Jag tror att mina respondenter gärna vill ge sina elever rösten att höras, men istället för att lägga sig i när problem uppstår så tolkar jag det som att de istället bestämmer i förebyggande syfte, för att problem inte ska uppstå. Ogden (2003) förklarar att

Ett framgångsrikt arbete med ungdomar förutsätter som regel att de är delaktiga i att utveckla sin egen arbetsmiljö och arbetsplan. Och eftersom kamratgruppen betyder så mycket för ungdomar, är det viktigt att lärarna vet hur de ska använda sig av den på ett sätt som främjar lärande och positivt beteende (s.23).

I den här undersökningen så arbetar alla lärare i mellanstadiet, vilket gör att man antingen ser eleverna som barn, eller så har man börjat se på dem som ungdomar. Detta gör att man också intar olika perspektiv, och beroende på detta kan det hända att man låter eleverna vara med och ta ansvar mer eller mindre.

Några av respondenterna lade stor vikt vid att lära eleverna att själva tänka till och lösa situationer som inte fungerar. Stensaasen & Sletta (2000, s.125) förklarar att det är viktigt för människor att få veta orsaker till varför andra människor beter sig på olika sätt. Det handlar också om att få en korrekt uppfattning om en annan person. Jag tolkar det som att dessa lärare försöker ge sina elever, som en av dem kallade det; ”redskap”, till att hantera olika situationer. Här kan man dock se en tendens till att de hamnar ett steg högre på Harts (1992) trappa. De vill alltså att eleverna försöker lösa konflikter själva, och därmed enbart hjälpa till när det behövs. Det går att tolka på två olika sätt. Dels så förklarar många respondenter att konflikterna främst sker på raster, vilket då blir elevernas livsvärldsperspektiv.

Därigenom vill de att de ska lösa sådana konflikter själva. När det handlar om klassrummet, placering och arbetsfördelning, så intar de flesta respondenter systemperspektivet och även ett steg längre ned på trappan, där de själva bestämmer mer. Jag tolkar det som konfliktförebyggande arbete i klassrummet, medan man i de fall där konflikter sker, och har skett utanför klassrummet så låter man eleverna själva få försöka lösa dem. Här handlar det om att elevernas personliga identiteter sätts på prov. Kan de lösa det själva så växer förhoppningsvis deras självkänsla. Bliding (2004) citerar Goffmans perspektiv på vad man intar för roller i konfliktlösning, om man kan placera sig själv i konflikten eller bortförklarar händelsen. Några av mina respondenter beskriver just detta, i att man måste ge eleverna redskapen till att hantera sådana situationer, och det måste man lära sig, det händer inte av sig själv. I dessa situationer intar läraren elevernas livsvärldsperspektiv, just för att främja deras relationer och för att ge dem