Marcus Strandman
Lärarens roll i mindre musikgrupper
En intervjuundersökning av ensemblelärare på gym-
nasiet
The teachers roll in small music groups
An interview study of ensemble teachers at high school
Examensarbete 15 hp
Lärarprogrammet
Datum: 2019-01-16
Handledare: Dan Olsson
Sammanfattning
Examensarbete inom lärarutbildningen
Titel: Lärarens roll i mindre musikgrupper. En intervjuundersökning av ensemblelärare på gymnasiet
Författare: Marcus Strandman Termin och år: ht 2018
Kursansvarig institution: Musikhögskolan Ingesund, Karlstads universitet Handledare: Dan Olsson
Examinator: Ragnhild Sandberg-Jurström
Syftet med studien är att ta reda på hur några afroensemblelärare på gymnasiets estetiska pro- gram arbetar för att stimulera gruppdynamiska processer i sin undervisning. Tidigare litteratur i ämnet belyser begreppen grupp och gruppdynamik, roller i gruppen, den musicerande gruppen samt att leda en grupp. Tidigare forskning tar upp en av rock- och pop-undervisningen para- doxer, den att en genres utförare enligt tradition varit självlärda men nu institutions-undervisas.
Vidare presenteras olika lärartyper. Som metod används kvalitativa intervjuer enligt hermeneu- tisk teori och halvstrukturerad intervju som tillvägagångssätt för att samla information. Fyra ensemblelärare på gymnasiet har intervjuats. Som teoretisk utgångspunkt har det sociokultu- rella perspektivet använts, vilket tar upp det sociala samspelet i samband med lärande. Resul- tatkapitlet förklarar informanternas syn på ledarrollen, vikten av gruppsammansättning och gruppdynamik. Slutligen görs en jämförelse och sammanfattning av resultatet. Vid en rangord- ning av de faktorer som informanterna anser är viktigast hamnar elevens inställning och driv- kraft högst, ledarrollen hamnar på andra plats, därefter kommer nivåanpassade grupper och sist olika socialt utformade och anpassade grupper med förlåtande eller krävande klimat. I diskuss- ions-kapitlet är det ett tydligt fokus på ledarrollen och alla intervjuade har haft olika åsikter om betydelse och ansvar. Även om de inte varit överens om sin egen betydelse har de varit överens om vikten av att vara dynamisk som ledare och ha förmågan att dels kunna anpassa sig efter gruppens inställning och musikaliska förutsättningar, dels de fysiska förutsättningarna så som lokalstorlek antal instrument mm. Det råder också någorlunda konsensus om att en lågpreste- rande grupp behöver en auktoritär, inspirerande och tydlig ledare, och nästan helt tvättom när det gäller motsatsen.
Nyckelord: gruppundervisning, ensembleundervisning, gymnasieskolan, lärarrollen, inter- vjuer, sociokulturellt perspektiv.
Abstract
Degree project in Music Teacher Education Programme
Title: The teachers roll in small music groups. An interview study of ensemble teachers at high school
Author: Marcus Strandman
Semester and year: autumn 2018
Course coordinator institution: Ingesund School of Music, Karlstad university Supervisor: Dan Olsson
Examiner: Ragnhild Sandberg-Jurström
The purpose of the study is to find out how some aphrodisiac teachers in the upper secondary school's aesthetic program work to stimulate group dynamic processes in their teaching. Previ- ous literature on the subject highlights the concepts group and group dynamics, roles in the group, the music-making group and leading a group. Previous research addresses one of the rock and pop teaching paradoxes, that a genre's performer has traditionally been self-taught but is now institutional-taught. Furthermore, different types of teachers are presented. As a method, qualitative interviews are used according to hermeneutic theory and semi-structured interview as an approach to gathering information. Four ensemble teachers at the upper secondary school have been interviewed. As a theoretical starting point, the socio-cultural perspective has been used, which addresses the social interaction in connection with learning. The results chapter explains the informants' view of the leadership role, the importance of group composition and group dynamics. Finally, a comparison and summary of the result is made. In a ranking of the factors that the informants consider to be most important, the pupil's attitude and impetus end up being highest, the leadership role ends second, then level-adapted groups, and lastly various socially designed and adapted groups with forgiving or demanding climates. In the discussion chapter, there is a clear focus on the leadership role, and all interviewees have had different opinions on importance and responsibility. Although they have not agreed on their own signif- icance, they have agreed on the importance of being dynamic as a leader and having the ability to adapt to the group's attitude and musical conditions, as well as the physical conditions such as the size of the number of instruments, etc. There is also a fairly consensus that a low-per- forming group needs an authoritarian, inspiring and clear leader, and almost completely laun- dered in the opposite.
Keywords: group teaching, ensemble teaching, upper secondary school, teacher role, inter- views, socio-cultural perspective
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 6
1.1 BAKGRUND ... 6
1.2 PROBLEMFORMULERING, SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 6
2 BAKGRUND ... 8
2.1 VAD ÄR EN GRUPP ... 8
2.2 GRUPPDYNAMIK ... 8
2.3 GRUPPENS PSYKISKA KLIMAT ... 10
2.4 DEN MUSICERANDE GRUPPEN ... 11
2.5 ATT LEDA EN GRUPP ... 11
2.6 TIDIGARE FORSKNING ... 12
2.7 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 13
3 METODKAPITEL ... 15
3.1 METODOLOGI ... 15
3.2 METOD OCH DESIGN AV STUDIEN ... 15
3.2.1 Motivering till val av metod ... 15
3.2.2 Urval av informanter ... 15
3.2.3 Val av frågor ... 16
3.2.4 Datainsamling ... 16
3.2.5 Bearbetning och analys ... 17
3.2.6 Etiska överväganden ... 17
3.2.7 Giltighet och tillförlitlighet ... 17
4 RESULTAT ... 19
4.1 LEDARROLLEN ... 19
4.1.1 Den anpassningsbara ledaren ... 19
4.1.2 Den passiva ledaren ... 20
4.1.3 Den auktoritära ... 20
4.1.4 Sammanfattning om ledarens betydelse ... 20
4.2 GRUPPSAMMANSÄTTNING ... 21
4.2.1 Den nivåblandade gruppen ... 21
4.2.2 Den nivåanpassade gruppen ... 22
4.2.3 Den socialt anpassade gruppen ... 23
4.2.4 Sammanfattning om den musikalisk nivåns och det social klimatets betydelse ... 24
4.3 GRUPPDYNAMIK ... 24
4.3.1 Avslappnat klimat ... 24
4.3.2 Krävande klimat ... 24
4.4 SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 25
5 DISKUSSION ... 27
5.1 RESULTATDISKUSSION ... 27
5.2 EGNA REFLEKTIONER ... 30
5.3 ARBETETS BETYDELSE ... 30
5.4 FORTSATT FORSKNING ... 31
REFERENSER ... 32
BILAGOR ... 34
Förord
Jag vill börja med att rikta ett stort och hjärtligt tack till Dan Olsson för hans visa ord, stöttning och uthållighet. Jag vill också tacka Therése som verkligen trott på mig och gett mig det stöd jag behövt. Och sen såklart mamma och pappa som, under resans gång, ställt försiktiga frågor om hur det går och när det torde vara klart och på detta sätt visat mig precis det förtroende och den respekt jag velat. Ett stort tack riktas också till de lärare som ställt upp på intervjuerna för detta arbete. Slutligen vill jag ge ett allmänt tack till alla musiker och musiklärare man spelat, pratat och filosoferat med genom åren. Utan den erfarenheten hade arbetet inte varit möjligt.
Till eftertanke Om jag vill lyckas
med att föra en människa mot ett bestämt mål, måste jag först finna henne där hon är
och börja just där.
Den som inte kan det
lurar sig själv när hon tror att hon kan hjälpa andra.
För att hjälpa någon
måste jag visserligen förstå mer än vad han gör, men först och främst förstå det han förstår.
Om jag inte kan det,
så hjälper det inte att jag kan och vet mera.
Vill jag ändå visa hur mycket jag kan,
så beror det på att jag är fåfäng och högmodig och egentligen vill bli beundrad av den andre i stället för att hjälpa honom.
All äkta hjälpsamhet börjar
med ödmjukhet inför den jag vill hjälpa och därmed måste jag förstå
att detta med att hjälpa inte är att vilja härska, utan att vilja tjäna.
Kan jag inte detta
så kan jag inte heller hjälpa någon.
Søren Kirkegaard
1 Inledning
I detta kapitel berättar jag lite om min bakgrund och anledningen till att jag valt detta ämne.
1.1 Bakgrund
Att undervisa i (afro)-ensemble började jag med i 16-årsåldern, det var på fritidsgårdar och i olika studie-cirkelsammanhang. Idag undervisar jag främst bandkonstellationer på gymnasie- nivå. Det är många frågor som uppstått under tiden, en del har fått sina svar, andra är jag fort- farande fundersam kring.
Min passion för den här formen av musicerande är stor och jag vill försöka förstå så mycket som möjligt kring grupprocessen. Detta för att förhoppningsvis bli bättre på att ge eleverna den upplevelse eller bild jag själv har, det är också ett försök att inspirera andra musikaliska ledare eller lärare i samma situation. Min upplevelse av att spela musik tillsammans i grupp är väldigt positiv. Jag vet ingen annan mänsklig syssla, i alla fall som jag provat, som ger mer glädje och energi. Känslan av att skapa någonting tillsammans, i grupp och i stunden, som är större än sig själv, är oslagbar. Det finns dock också fallgropar och baksidor av mänskligt samarbete i dessa situationer. Alla vet hur det är att inte känna sig delaktig, de egna idéerna känns löjliga och dåliga och oron för vad andra ska tycka och tänka blir stor. I en grupp där deltagarna trivs fungerar allt bättre. Allas idéer får komma fram och de som ingår i gruppen är inte rädda för att säga något som de inte tänkt klart, eller är osäkra på. De flesta gillar det senare. Enligt min erfarenhet finns det också individer som mår bra i auktoritära, ja till och med hårda, dömande miljöer. Kan jag som lärare motverka det senare och skapa klimat där de flesta trivs och där jag samtidigt förmedlar min positiva upplevelse och erfarenhet av ensemblespel?
Det finns flera orsaker till att en grupp fungerar bra respektive dåligt. Enligt min erfarenhet kan det ha med många olika faktorer att göra. Genomförandet av ensembleundervisning påverkas bland annat av fysisk plats, tid på dagen, rummets utformning, gruppens sammansättning uti- från musikalisk nivå, gruppens sammansättning utifrån kön, gruppens sammansättning utifrån personligheter, lärarens kompetens rent musikaliskt, lärarens kompetens att hantera grupper, lärarens förmåga att skapa en god atmosfär (som kan vara väldigt olika beroende på hur gruppen ser ut), gruppens attityd och inställning till lärare och ämne mm. Det är också, enligt min erfa- renhet, väldigt viktigt för en grupps progression vilken typ av ledarstil som används. Vissa grupper är väldigt självgående och behöver lite eller ingen vägledning eller stöttning, medan andra behöver väldigt tydlig styrning och ledarskap.
1.2 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor
Att spela musik tillsammans är och ska vara roligt! Hur skapar en musiklärare ett klimat där eleverna känner sig trygga och kan vara kreativa tillsammans, och vad kan göras om något går snett? Om gruppen av någon anledning inte verkar fungerar? Vems är ansvaret, är det lärarens, elevernas eller alla som ingår i den inklusive lärare?
Syftet med studien är att ta reda på hur några afroensemblelärare på gymnasiets estetiska program arbetar för att stimulera gruppdynamiska processer i sin undervisning. Hur skapar läraren goda förutsättningar för lärande och musikalisk glädje i ensemblemiljö? Vilka faktorer är vid ensembleundervisning viktiga att tänka på dels vad det gäller utformandet av gruppen och dels vad läraren kan bidra med? För att nå detta syfte ska jag söka svar på följande frågeställningar:
1. Vilka roller menar ensemblelärare på gymnasiet att lärare bör inta i undervis- ning i ensemblespel för att stimulera gruppdynamiska processer?
2. Vilka faktorer är viktiga vid gruppsammansättning?
3. Vilket socialt klimat bör enligt lärarna eftersträvas?
2 Bakgrund
I detta kapitel presenteras tidigare forskning och litteratur inom det valda ämnesområdet samt studiens teoretiska utgångspunkter. Först definieras dock gruppbegreppet eftersom ensemble- undervisningen alltid sker i grupp. Även begreppet gruppdynamik definieras då det beskriver en del av de processer en grupp genomgår.
2.1 Vad är en grupp
Lewin (1948) som anses vara en av gruppsykologins fäder och skapare av begreppet gruppdy- namik, menar att en grupp inte är en samling individer, utan en mängd relationer individer i mellan. Gruppdynamik är enligt Kurt det kraftfält av relationer som finns mellan medlemmarna i gruppen och det som ligger till grund för den ömsesidiga påverkan som sker inom gruppen.
Amundsson (1989) anser att en grupp kan definieras som två eller flera individer som samspelar med varandra och är ömsesidigt beroende av varandra. Han menar också att deltagarna själva upplever att de ingår i gruppen och att den uppfattningen delas av alla som tillhör gruppen.
Gruppmedlemmarna delar också normer som rör frågor av gemensamt intresse. De som ingår i en grupp påverkar varandra, upplever gruppen som belönande och strävar mot samma mål.
Axelsson och Thylefors (2005) beskriver en att en grupp är en samling människor som anser sig ha gemensamma mål och en ömsesidig påverkan på varandra. De menar vidare att gruppens medlemmar själva anser att de tillhör denna grupp.
Samtliga beskrivningar av grupper ovan är applicerbara på en ensembleundervisnings-lektion.
Lewin (1948) fokuserar på relationerna gruppmedlemmarna mellan och det gör Amundsson (1989) samt Axelsson och Thylefors (2005) också, fast med lite annorlunda ord. Jag kommer i mitt fortsatta arbete använda mig av Amundsson´s gruppbeskrivning då den tydligast definierar vad en grupp är.
2.2 Gruppdynamik
Grupprocesser är det samlade begreppet på de krafter som påverkar en grupps sätt att fungera.
Begreppet kan åskådliggöra genom en jämförelse med musklerna i människans kropp. Alla kroppens muskler samverkar för att vi ska kunna röra oss. Om vi använder en muskel åt gången blir det snabbt problem med att få väl koordinerade och smidiga rörelser. Genom ett samspel mellan det olika muskelgrupperna får vi en följsam rörelse som följsamt utför det arbete vi tänkt oss. Johansson (2011) jämför här en grupps olika deltagare med muskelgrupperna på den mänskliga kroppen och menar att ingen muskelgrupp klarar att utföra sitt arbete bra utan att samarbeta med de andra muskelgrupperna. Precis på samma sätt förhåller det sig med en grupp.
Schultz (1958) tog fram Fundamental Interpersonal Relations Orientation (Firo) där han delar in gruppen i tre livsfaser. Den första är tillhörandefasen. Här menar Schultz att gruppens med- lemmar fokuserar på att bli accepterade i gruppen. Medlemmarna är artiga och försöker ta reda på om de kan acceptera och bli accepterade av de andra i gruppen. Den enskilde gruppmedlem- mens fokus ligger i denna fas på att bli tillräckligt betydelsefull för att tillhöra gruppen. Nästa fas kallar han för kontrollfasen. I denna fas försöker gruppens deltagare ta reda på sin roll och plats i gruppen. Medlemmarna agerar ofta konfrontativt och kontrollerande gentemot de andra för att ta reda på sin individuella position. Den enskilde gruppmedlemmens fokus ligger i denna fas på att vara tillräckligt kompetent och ha tillräckligt inflytande för att kunna påverka gruppen.
Den tredje och sista fasen kallar för öppenhetsfasen. Här är gruppen mogen och de enskilda medlemmarnas tankar och frågor kring gruppen handlar istället om relationerna som skapats gruppmedlemmarna emellan. Gruppens medlemmar delar öppet med sig av tankar och känslor
till varandra. Den enskilde gruppmedlemmens fokus ligger i denna fas på att vara tillräckligt omtyckt av gruppen. Det är först i denna fas som gruppen egentligen är mogen för att ta sig an den uppgift eller det arbete den är tänkt att utföra. Shultz menar att gruppens effektivitet är beroende av gruppmedlemmarnas relationer dem emellan, samt medlemmarnas förmåga att kommunicera.
Wheelan (2013) beskriver gruppens faser med hjälp av sin IMDG-teori (Integrative Model of Group Development), och delar in gruppens livscykel i fem stadier. Den första fasen kallar Wheelan för tillhörighets och trygghetsfasen. I denna fas är gruppens behov av ledaren väldigt stort och tydligt. Medlemmarnas trygghet är i fokus och deltagaren aktar sig för att ha alltför avvikande åsikter. Det viktigaste är att bli accepterad och känna sig delaktig i gruppen. Rädslan för att bli utesluten är stark eftersom konflikträdslan är stark och ömsesidig. Den andra fasen kallar Wheelan för opposition och konflikt. I denna fas försöker gruppens medlemmar frigöra sig från sitt ledarbehov. Det första tecknet på att gruppen gått in i fas två brukar vara att ledaren ifrågasätts. Gruppens medlemmar börjar också ifrågasätta varandras tolkningar av de arbets- uppgifter gruppen tilldelats. Konflikter och meningsskiljaktigheter är väldigt vanliga och chan- sen är stor att det bildas subgrupper med liknande åsikter som bidrar ytterligare till konflikter.
Konkurrensen gruppmedlemmarna i mellan blir också mycket stor. En kamp om ledarrollen uppstår även ofta. Individen ser främst till sina behov, inte gruppens. I fas tre som Wheelan kallar för tillit och struktur säger han att om gruppen lyckats ta sig vidare från fas två (vilket absolut inte är självklart, en del grupper fastnar i fas två) har det inneburit att de framgångsrikt lyckats klara ut sina konflikter och meningsskiljaktigheter. Gruppens medlemmar börjar nu uppleva ett ömsesidigt beroende och relationerna bygger på tillit och förtroende. Deltagarnas roller och positioner i gruppen känns naturliga. Ledaren upplevs också som naturlig och trygg.
I denna fas blir medlemmarna i gruppen också öppna med sina känslor och idéer och arbetet med den tilldelade uppgiften blir tydligare och mer fokuserad. I organisationer med ett tydligt fokus på individuell konkurrens når grupperna sällan denna fas utan fastnar i fas två. Arbete och produktivitet kallar Wheelan sin fjärde fas och skriver att i denna fas blir gruppen högpre- sterande och effektiv, helt enkelt ett väl fungerande team. Medlemmarnas roller blir i detta stadie klara och tydliga, klimatet öppet och kommunikationen rak utan dolda motiv. Energin i gruppen används till den uppgift gruppen givits och kvalitén på arbetet samt kreativiteten i gruppen höjs. I den här fasen når gruppen som högst vad det gäller prestation och kvantitet.
Gruppens medlemmar känner sig sedda, trygga och behöv. Den femte fasen kallar Wheelan för upplösning och avslut. Här går gruppen tillbaka till tidigare faser och söker svar på gamla obe- svarade frågor. Femte och sista fasen kännetecknas av kritiska utvärderingar för att ta reda på vad som kan förbättras till nästa projekt. Kritik och känslor uttrycks naturligt mellan gruppens medlemmar.
Sjölund (2005) beskriver faktorer som är viktiga för att få en grupp att fungera så bra som möjligt. Han menar att varje deltagare måste förstå hela uppgiften som gruppen ska lösa, inte bara sin egen del. Varje deltagare i gruppen måste också förstå hur han eller hon kan bidra till att lösa uppgiften. Deltagaren måste också vara uppmärksam på andra individers möjliga bi- drag, samt förstå andra deltagares problem för att hjälpa dem att bidra maximalt.
Litteraturen ovan beskriver deltagarnas förhållande till varandra under olika faser i en grupps utveckling. Den beskriver också vikten av att veta sin egen och andras roll för gruppens pro- gression. Dessa teorier och perspektiv är viktiga att förstå för att som ledare kunna förändra, påverka och styra gruppen i rätt riktning. Litteraturen ger på så sett en intressant bakgrund till det ämnesområde som studeras i detta arbete.
2.3 Gruppens psykiska klimat
Inom gruppsykologi går det, enligt Johansson (2011), förenklat att beskriva stämningen och det sociala samspelet i en grupp på följande två sätt, stödjande klimat och försvarsinriktat klimat.
Termen psykiskt klimat har formulerats för att ge associationer till det fysiska klimatet. Det psykiska klimatet har inverkan på individens trivsel och engagemang och därför betydelsefullt såväl tankemässigt som känslo- och viljemässigt. Med stödjande klimat menar Johansson att gruppen är vänlig, accepterande och trivs ihop trots meningsskiljaktigheter. Gruppen är inställd på gemensam problemlösning och individers olikheter ses som en tillgång. Deltagarna känner sig också trygga och kan använda en större del av sin personlighet i sitt arbete och intar ett mer humoristiskt förhållningssätt. Med försvarsinriktat klimat menar Johansson att gruppens delta- gare är på sin vakt, är rädda för personliga påhopp och värnar svartsjukt om sina egna idéer.
Guppen granskar nya idéer kritiskt, hårt och med stor logisk klarhet. Om en ide inte håller måttet förkastas både den och personen som kommit med den. Detta leder ofta till att medlem- marna censurerar sina idéer. Kritik som ges är vanligen av negativ art och deltagarna hakar fasat vid det dåliga i någons förslag, snarare än att se den potentiella möjligheten. En humorist- isk inställning anses oseriös och kommentarer med sarkasmer, gliringar och dold kritik före- kommer ofta.
Enligt Johansson (2005) är vi ingen utan gruppen. Det skulle alltså vara svårt att skapa en iden- titet utan gruppdeltagande. Gruppen existerar endast i den utsträckning det finns några behov för den att tillfredsställa. Av detta grundläggande antagande menar Johansson att medlemmarna anpassar sitt beteende efter sina behov och syften så gruppen som helhet fungerar på sätt som passar dess syften. Det är också vanligt att rollerna skiftar i en välfungerande grupp, enligt Johansson (2011). Den informella rollen som vi bygger upp som ett resultat av vår egen per- sonlighet men också en form av projektioner från gruppens övriga medlemmar. Ofta är det en komplex bakgrund av dessa två som faktorer som avgör de informella rollerna ser ut. Den for- mella rollen som står för de roller vi fått oss tillskrivna utifrån en befattning eller dylikt, exem- pelvis ordförande, sekreterare, lärare, skyddsombud etc, denna roll har vi åtagit oss och blivit ålagda i den stund vi accepterade vår anställning som ensembleledare.
Lindwall, Johnson och Åström (2002) anser ett gruppmedlemmarnas förmåga att komplettera varandra är viktig. De anser också att gruppens sammanhållning, struktur, utveckling och pre- station står i direkt korrelation till gruppens förmåga att kommunicera.
Johansson (2011) menar att man kan dela in gruppdeltagarnas roller i tre kategorier. De instru- mentella rollfunktionerna syftar till att tillgodose arbets- och uppgiftsorienterade behov.
De socioemotionella rollfunktionerna som är de roller som syftar till att skapa ett bra socialt och psykiskt klimat. De självcentrerade rollfunktionerna som syftar till det egna jagets behov och saknar betydelse för, eller rentav strider mot gruppens övriga struktur. Vid ensemble-under- visning är rollerna alltid flytande, även om det kanske finns en förväntad rolluppdelning både hos lärare/ledare och elever/deltagare så är det inte säkert att det är så det blir. En deltagare som till en början haft en i huvudsak instrumentell roll kan både bli mer socio-emotionell självcen- trerad eller tvärtom. Den formelle och informella rollen är också något som är flytande där deltagare och ledare kan gå i och ur sina tillskrivna och därmed förväntade rollfunktioner. Som ledare är det viktigt att känna till att detta sker, för att tydligare kunna förstå sin egen och andras funktion och förväntade funktion vid det givna tillfället. Detta gör det lättare att styra gruppen dit ledaren vill.
2.4 Den musicerande gruppen
Mitchen (2005) söker i sin bok det mänskliga musicerandets ursprung. Han blandar och jämför teorier från arkeologiska fynd med antropologi, nutida neurovetenskap och musikteori. Mitchen menar att människor som är glada, tillfredsställda och nöjda med sig själva har mycket lättare att samarbeta i grupp. Om deltagarna i en grupp har olika sinnesstämningar är det svårt att vara överens och att skapa ett fungerande arbetsflöde. En musicerande grupp människor skapar auto- matiskt arkeologin stark vi-känsla, vilket i sin tur skapar ett avslappnat klimat där det är lätt att ta upp och hantera eventuella problem eller konflikter. Mitchen menar att den musicerande gruppen är speciell, på det sätt ses som en kropp och ett sinne som agerar och fungerar väl tillsammans, än en mer traditionell grupp med flera enskilda individer som försöker samarbeta.
Karlsson (2003) anser att den enskilda musikern påverkas mycket av det musikaliska samspelet i orkestern. Hur det musikaliska resultatet blir är beroende av det sociala samspelet som gruppen har. Davidsson och Fernström (2014) kommer i sin studie fram till att hur bra det musikaliska resultatet blir är till viss del beroende av gruppens musikaliska nivå, men att om deltagarna väl har nått en grundnivå så är elevernas inställning av större vikt. De skriver vidare att eleverna upplever att deras attityd och inställning är mer viktig än lärarens i förhållande till resultatet.
För att uppnå ett gott musikaliskt resultat är det alltså viktigare hur gruppen förhåller sig till uppgiften än till ledaren. Enligt Johansson (2005) kommer deltagarna i ensembleundervis- ningen med två olika typer av behov, dels behov som är relaterade till deras tidigare musikaliska bakgrund samt behov som kommer av att de är gruppdeltagare.
2.5 Att leda en grupp
Ledaren har en central och avgörande inverkan på grupprocessen, skriver Johansson (2011).
Gruppledaren för med sig sina värderingar och normer till gruppen och dessutom ett antal för- väntningar på hur gruppen bör bete sig och på vad gruppen bör uppnå. Det är också ledaren som sätter normerna för gruppens psykiska klimat. Ensemblespel med en medveten ledare lär inte bara musikaliska färdigheter utan fostrar i lagarbete med andra människor Johansson menar vidare att statuspositionen i gruppen inte är definitiv. Även den tillskrivna statusen är avhängig av det individen gör och presterar i gruppen. Den status som en deltagare fått i en grupp har en tendens att bli självuppfyllande. Som pedagoger och gruppledare har vi en direkt uppgift när det gäller att utjämna de effekter hög och lågstatus har och vad det kan innebära för gruppens deltagare skriver Johansson.
Lewins (1939) påvisar tre olika ledarstilar. Den auktoritära ledaren styr sin grupp efter eget huvud. Det vill säga att ledaren tar alla beslut själv och diskuterar aldrig uppgifter eller problem med gruppens medlemmar. Gruppen får heller ingen information om någon övergripande plan eller framtidsöversikt. Det uppstår ofta en tydlig hierarki i grupper med en sån här typ av ledare.
Dessa grupper kan också bli likgiltiga och osjälvständiga. Den demokratiska ledaren låter grup- pen delta vid planeringen av uppgifter samt vara med och komma med förslag för att så långt som möjligt tillsammans föra arbetet framåt. Gruppens mål är tydliga och ledaren deltar aktivt i arbetet genom att stötta och råda där det behövs. I denna grupp står individen i centrum och får hjälp vid behov. I denna grupp känner deltagarna ansvar och hög delaktighet. Den passiva ledaren: upplevs inte nämnvärt intresserad av gruppens resultat, och för att få hjälp måste grup- pen fråga ledaren, som annars inte deltar i gruppens arbete överhuvudtaget och ger grup- pen totalt fria tyglar. Denna grupps deltagare upplever gruppen som otrygg och har en låg ar- betsmoral.
2.6 Tidigare forskning
Zandéns (2010) avhandling problematiserar kring kvalitet och musik, och på vilket sätt lärare på gymnasienivå teoretiskt beskriver och förmedlar detta till kollegor men framförallt hur det kommuniceras till elever. Han tar också upp ett av problemen kring undervisning i rock och pop-ensemble, vilket han menar består i att genrerna bygger på en föreställning om utanförskap, upproriskhet och framförallt att musikerna i huvudsak är självlärda. Problemet blir då att både elever och lärare mer eller mindre anser att de inte har något att lära eller lära ut eftersom det skulle motsäga hela genrens själva stöttepelare och skapelsegrund.
Tivenius (2008) som i sin avhandling i huvudsak utgår från enskild undervisning pratar om åtta olika lärartyper. Då jag anser lärartypsbeskrivningarna lika relevanta i enskild som gruppun- dervisning och eftersom jag lägger stort fokus vid ledarens eller lärarens roll tar jag upp dem i detta arbete. Tivenius nämner Missionären, som är oroad för framtiden och håller fast vid den musikpedagogiska traditionen och dess värden. Typen verkar vara övertygad om att han eller hon själv står för det som är barnens bästa, varför oron för framtiden är berättigad emedan det snarast är det som läraren står för som är hotat. Det finns ett visst uppfostrande drag hos typen, och omsorg om barnen finns med. Missionären är noggrann och vill gärna se en kollegial ge- menskap kring denna noggrannhet. Det mest slående hos Porttvakten är det exkluderande dra- get, motståndet mot politikerna och värnandet av musiken hellre än barnen. Typen skyggar för framtiden och även den samtida ungdomskulturens musikaliska yttringar. Portvakten ansluter sig till konservatorieideal där läraren måste kunna förebilda föredömligt. Musikanten anser att alla som spelar mår bra av att spela, att det är något essentiellt. Typen är inte någon nytänkare, filosofin är att spela, och då behövs inget nytänkande. Då pedagogiken bygger på att spela behövs inga stora mått av medveten metodisk eller bredd, varför det passar bäst om eleverna redan har ”musiken i blodet”. Mästarläraren värnar en konservatorietradition med en medveten grundlighet och normativ mästar-lärlingmetodik – med mästarskapet som hägrande mål – som bärande element. Typen är förankrad i en konservatoriediskurs där läraren isolerat sig mot ”mu- sikskolekrisen” och det den representerar. Kapellmästaren kännetecknas av sin vilja att eleverna i första hand ska tillägna sig hantverket att användas enligt elevens egna behov men på musik- skolan manifesterat i orkesterspelet, vilket ses som verksamhetens nav. Detta anger i praktiken att pedagogiken är tämligen hårt styrd av krav på notanvändning, varför traditionella synsätt, metoder och läromedel lever kvar. Förnyaren verkar rotad i traditionell musikskoleverksamhet, men visar en påtaglig vilja till förändring. Denna förändring är dock försiktig och tillbakablick- ande och rör sig från mission mot elevorientering med en viss ambivalens. Teori avvisas i stort sett helt till förmån för känsla. Antiformalisten vill på ett radikalt sätt förändra musikskolan i grunden. Typen vänder sig mot traditionella synsätt men framstår ändå själv som normativ och exkluderande. Han eller hon har stark framtidstro och stor ambition och känner sig vara i fas med den politiska viljan. Eleverna bör vara talangfulla och tillägna sig musiken genom att spela.
Lärande sker helt på känsla och noter används inte. Pedagogen är en musiklärare där tyngd- punkten ligger mera på lärare än på musik, en lärartyp som är medveten om, som har tagit ställning till, som förhåller sig till centrala begrepp som demokrati, lärarroll och musiksyn och som därtill bygger sin verksamhet på konsekvenserna av denna medvetenhet. Omsorgen om barnen är överordnad omsorgen om musiken. Pedagogen är processorienterad och anormativ.
Backman Bister (2014) har i sin avhandling om ”spelets regler” använt videodokumenterade observation och en liknande teori som Tivenius. Hon skriver om tre olika sätt att förhålla sig pedagogiskt både som lärare och elev samt vilken miljö det skapar. Hon delar in dom i tre kategorier. Replokalens praktik innebär att det är fritt att välja den notation och de kulturella verktyg som deltagarna föredrar för sitt musicerande, alla får fråga varandra och läraren frågar också eleverna vid behov. Läraren är inte allvetande. Lektionerna har inte lika markerade start
och stopp. Handledande praktik innebär att ramarna för uppgiften som skall genomföras är väldigt tydliga, men att eleverna själva kan individanpassa uppgiften beroende på hur de väljer att genomföra den. Lektionerna startar och slutar med ett tydligt mönster, då läraren är central och drar upp riktlinjer för arbetet. Sedan sker arbetet under relativt stor frihet, där reglerna innebär att eleverna själva skall planera och genomföra arbetet på en relevant nivå. Ensemble- ledande praktik är upplagd för att alla skall kunna delta oavsett kunskapsnivå, och delta efter sina förutsättningar på den nivå de själva väljer. Spelreglerna här innebär att det först är ”drop- in” när eleverna kommer, det är tillåtet att börja spela på instrumenten, men när läraren startar lektionen blir det tyst. Läraren leder lektionen, ofta i rollen som medmusiker eller ensemblele- dare. Det är fritt fram att fråga varandra om hjälp samt att hjälpa varandra.
Asps (2015) skriver i stora drag om hur en pedagog väljer och förmedla det han eller hon ska lära ut till musikensembler på gymnasienivå. Han tar också upp musicerandet ur socialt per- spektiv, alltså hur pedagoger förhåller sig till musikval vid ensembleundervisning och hur det påverkar den sociala miljön. Han menar att i den sociala gemenskapen anpassas också under- visningsinnehållet efter elevens möjligheter att kunna fungera som en del i ensemblen. Läraens musikaliska och pedagogiska flexibilitet blir då en garant för att elever med olika kunskaps- mässiga förutsättningar ska kunna delta i undervisningen.
2.7 Teoretisk utgångspunkt
Som teoretiskt perspektiv har jag valt det sociokulturella perspektivet. Ett sociokulturellt per- spektiv går till stor del ut på att inlärning och progression sker i samspel mellan individer, såväl socialt som kulturellt. Säljö (2010) talar också om människans unika förmåga att förvalta och sprida kunskap i det han kallar det ”kollektiva minnet”. Det är det kollektiva minnet som gör att varje generation inte behöver uppfinna eld, hjul, kärnkraft, bilar mm, utan tar vid där före- gående slutat. Han menar också att varje människa är starkt färgad av sin individuella historia, dvs uppväxtförhållande, kultur, socioekonomiska förutsättningar, utbildning mm.
Vygotsky (1978) som är grundare av begreppet (sociokulturellt perspektiv) beskriver fyra av sina grundläggande principer såhär. Barn konstruerar sin kunskap. Utveckling kan inte separe- ras från sin sociala kontext. Inlärning kommer före utveckling. Varje funktion i barnets kultu- rella utveckling blir synlig två gånger. först på samhällsnivå och senare på individnivå samt först mellan människor (interpsykologisk) och sedan inom barnet (intrapsykologiskt). Språket spelar en stor roll i mental utveckling.
Vygotsky ser, enligt Säljö (2010), människan som en varelse i ständig utveckling oavsett ålder.
Han ser kommunikation, och framförallt språklig sådan, som grundstenen för mänsklig pro- gression och menar att det är genom kommunikation med andra som vi kan uttrycka oss till varandra och att språket är nyckeln till allt vi gör. Han menar också att kommunikationen är det som formar oss om som tänkande individer och varelser och menar att språket ska ses som ett medel för kommunikationen:
Kommunikation (särskilt det verbala språket) med andra människor är således det som formar vårt tänkande, det vill säga de ”högre funktioner” som har att göra med tänkande, fantasi, förmågan att minnas på ett avancerat sätt, estetiska uttryckssätt och så vidare. Annorlunda uttryckt blir i ett sådant perspektiv språk ett teckensystem som finns både mellan människor och inom dem. Detta är Vygotskijs princip för hur man ska se relationen mellan språk och tanke (Vygotskij refererad i Säljö, 2010, s.
189).
Det sociokulturella perspektivet passar bra för min studie, då dess huvudsakliga fokus ligger på kommunikation och samspel. I en ensemblesituation med lärare och elever sker det huvudsak- liga kunskapsutbytet på just detta sett. Läraren visar fysiskt eller instruerar verbalt både genom att sjunga eller beskriva med ord vad gruppen eller en deltagare i gruppen ska göra. Det passar också bra eftersom det bygger på föreställningen att elevers eller för den delen människors lärande sker i stadier och att inlärning kommer före utveckling. Den som vill spela tillsammans med andra, måste alltså till exempel lära sig lyssna först, vilket gäller i allra högsta grad vid all typ av musicerande i grupp.
3 Metodkapitel
I detta kapitel presenteras studiens metodologiska utgångspunkter och val av metod.
3.1 Metodologi
Efter en del övervägande har jag kommit fram till att använda kvalitativ metod som tillväga- gångssätt för denna studie. Jag har valt att använda halvstrukturerad intervju som teknik för att intervjua ensemblelärare på gymnasienivå och på detta sätt ta reda på hur dom upplever sin roll vid ensembleundervisning samt hur de ser på sin uppgift och sina förutsättningar att utföra den.
Att intervjuerna är halv-strukturerade innebär att jag kommer att utgå ifrån en mall, men att jag ändå låter samtalet vara så fritt som det går, detta för att så lite som möjligt lägga egna före- ställningar och värderingar i munnen på den som intervjuvas. Stukàt (2011) skriver att metoden är anpassningsbar och öppen och att den till skillnad från enkäter kan ge en mycket djupare förståelse för den intervjuades värld. Han skriver vidare att denna typ av intervju ger informan- terna utrymme att utveckla sina resonemang och därmed intervjuaren en djupare förståelse av informantens värld. Ahrne och Svensson (2015) menar att valet av forskningsmetod är bero- ende av vad den som utför den vill ha svar på. Vissa frågor går att få svar på genom kvalitativa forskningsstudier. Dessa rör framför allt människors upplevelser av saker och deras syn på verkligheten. Den som forskar är intresserad av att beskriva, förklara och tolka. Intervjuerna har en relativt hög standardisering, huvudfrågorna kommer att vara i samma ordning vid varje intervjutillfälle, då min intervjuteknik och erfarenhet är begränsad, vilket är viktigt att ta i be- aktande enligt Patel och Davidson (2011). Den kvalitativa forskningsintervjun eftersträvar att förstå hur den intervjuade ser på världen samt att utveckla innebörden av människors erfaren- heter, skriver Kvale (1997). Detta passar min studie och tillvägagångssätt utmärkt.
3.2 Metod och design av studien
I följande kapitel beskrivs mitt val av metod samt mitt urval av informanter. Vidare presenteras hur jag behandlar det insamlade materialet, dess giltighet och tillförlitlighet samt vilka forsk- ningsetiska principer jag använt och varför.
3.2.1 Motivering till val av metod
Det viktigaste var få en uppfattning om hur informanterna upplever sig kunna påverka sina grupper och vilka andra faktorer som är viktiga om de vill skapa ett så bra klimat som möjligt för inlärning men också hur de gått till väga för att få eleverna att förstå glädjen i samvaron och samspelet när människor musicerar tillsammans. För att verkligen förstå informanten på djupet bestämde jag mig för att intervjuer var bästa sättet för datainsamling. Det är min förhoppning att den halv-strukturerade intervjumetoden bidrar till att informanterna känner sig så fria i sina beskrivningar som möjligt, så att minimalt med begränsningar i förhållande till intervjuobjekten ligger i själva intervjumetoden.
3.2.2 Urval av informanter
Samtliga av mina informanter skulle vara yrkesverksamma och erfarna ensemblepedagoger i musik på gymnasienivå. Detta för att det utifrån min erfarenhet kan vara den svåraste typen av musikgrupper att undervisa. Jag vill också genom att bara intervjua lärare som undervisar på gymnasienivå, begränsa undersökningen, för att se om det finns några gemensamma nämnare lärare emellan här. Samtliga av deltagarna i intervjuerna skulle ha arbetat minst tre år med sagda ämne. Jag frågade, genom mail-utskick och sms, därför samtliga ensemblelärare på en gymna- sieskola, om de ville delta i min studie. De fyra som svarade först fick bli de som ingår i studien.
Storleken på studien är främsta orsaken till att jag endast valt fyra informanter. Nedan present-
Ensemblepedagog 1 (Kvinna född på 60-talet)
Utbildning: 3 årig musiklärarutbildning, GG (grundskole & gymnasienivå) Huvudinstrument: Sång
Arbetat med ensemble: 18 år, vokalensemble (3-20 personer) och pop/rock- & jazzensemble (gitarr, piano, bas, trummor och sång)
Nuvarande anställning: Musikgymnasium Ensemblepedagog 2 (Kvinna född på 70-talet)
Utbildning: 4,5 år musiklärarutbildning, instrument- och ensemblelinjen Huvudinstrument: Sång
Arbetat med ensemble: 14 år, vokalensemble (4-12 personer) och pop/rock- & jazzensemble (gitarr, piano, bas, trummor och sång)
Nuvarande anställning: Musikgymnasium Ensemblepedagog 3 (Man född på 70-talet)
Utbildning: 4,5 år musiklärarutbildning, instrument- och ensemblelinjen Huvudinstrument: Trummor
Arbetat med ensemble: 6 år pop/rock- & jazzensemble (gitarr, piano, bas, trummor och sång) Nuvarande anställning: Musikgymnasium
Ensemblepedagog 4 (Man född på 80-talet)
Utbildning: 4,5 år musiklärarutbildning, instrument- och ensemblelinjen Huvudinstrument: Gitarr
Arbetat med ensemble: 4 år pop/rock- & jazzensemble (gitarr, piano, bas, trummor och sång) Nuvarande anställning: Musikgymnasium
3.2.3 Val av frågor
Innan jag bestämde vilka frågor jag skulle använda, diskuterade jag flitigt med de utvalda in- tervjuobjekten allmänt om ensembleundervisning. Jag förhörde mig om vilka problem som var vanliga och vilka faktorer de trodde de hade med att göra. Min egen historia och erfarenhet har jag också tagit med i funderingarna. I stort går det att dela in frågorna i tre kategorier:
Den första kategorin är ledarens påverkan där jag ställer frågor som. Kan du beskriva med en procentsiffra hur mycket du anser att du påverkar gruppens resultat? Den andra är gruppens påverkan. Med frågor som. Hur tänker du när du sätter ihop ensemblegrupperna? Den tredje och sista kategorin är yttre påverkan och här ställer jag frågor som: Vilken faktor anser du vara viktigast för att få en grupp att fungera väl? De två nedre frågorna är relativt öppna. Detta för att ge informanterna största möjlighet att beskriva och klä eventuella problem med egna ord.
3.2.4 Datainsamling
Informanterna har samtliga intervjuats på telefon och intervjutiden har varit mellan ca 20-50 minuter. Då intervjuerna skedde under sportlovet var två av informanterna hemma, medan de andra två befann sig i någon trevlig fjälltrakt. Jag fick anpassa intervjutillfällena efter infor- manterna det vill säga intervjua dem när de hade tid. Med andra ord hade jag liten möjlighet att påverka tid och plats. Intervjuerna spelades in med appen ”tapeacall” på iphone. Jag valde att spela in intervjuerna för att det då skulle vara enklare för mig att ställa följdfrågor, men också för att inte missa något, vilket hade varit lättare att göra om jag istället skrivit ner svaren.
3.2.5 Bearbetning och analys
Jag började med att lyssna igenom intervjuerna för att se så att alla ord hördes tillräckligt tydligt.
Efter det började jag transkribera intervjuerna för att sedan läsa igenom texterna flera gånger för att inte missa något betydande tema eller citat men också för att markera och välja de pas- sager av text som passade bäst för studiens syfte. Därefter började de mödosamma arbetet med att arrangera och strukturera in texterna i olika grupper beroende på vilken del av studien de berörde. Jag har i vissa fall valt att korta ner utvalda citat för att göra texten mer tillgänglig och budskapet tydligare. Detta har gjorts med största respekt för det informanterna velat säga och aldrig har något kortats ner utan anledningen som nämndes tidigare.
3.2.6 Etiska överväganden
Mitt etiska perspektiv har utgått från de forskning-etiska principer som beskrivs i vetenskaps- rådets rapportserie Vad är god forskningsed (Gustafsson, Hermerén & Petersson, 2004). De sammanfattar det såhär. Vid forskning skall sanning talas och öppenhet visas när metoder och resultat presenteras. Tydlighet angående personliga utgångspunkter i studien skall också visas.
Om det finns kommersiella intressen skall det tydligt framgå och redovisas. Att stjäla forsk- ningsresultat eller bedriva forskning så människor kommer till skada är uteslutet. Slutligen bör rättvisa visas i bedömandet av andras forskning. Jag har också noga övervägt och informerat deltagarna innebörden i följande. Informanterna kommer vara anonyma och får ta del av resul- tatet innan examensarbetet färdigställs samt att huvudprincipen är att informationen bör inne- hålla allt som rimligtvis kan tänkas påverka försökspersonens ställningstagande (CODEX reg- ler och riktlinjer för forskning, 2016).
3.2.7 Giltighet och tillförlitlighet
Jag anser att mitt arbete är giltigt och tillförlitligt. Det bör dock påpekas att uppfattningar om vad som är en bra pedagogisk miljö mm. förändrats över tid och borde så fortsätta. Det är med andra ord inte säkert, om studien görs om i framtiden, att den kommer fram till samma resultat.
För mig är risken också ganska stor, eftersom jag undervisat många bandkonstellationer, att jag hittar det jag förväntar mig och inte ser sådant jag saknar erfarenhet av. För att möjligaste mån undvika detta har jag utgått mycket från det som Kvale (2009) kallar för tendentiös subjektivi- tet. Jag har därför efter bästa förmåga, innan intervjuerna genomfördes, ifrågasatt samtliga in- tervjufrågor, så att de inte bara leder till de svar jag förväntar mig. Jag har också försökt tänka på att ställa så öppna frågor som möjligt för att inte, återigen, leda svar åt det håll jag medvetet eller omedvetet förväntat mig
Forskare lägger bara märke till saker som stödjer deras egen uppfattning, tolkar se- lektivt och redovisar bara yttranden som rättfärdigar deras slutsatser och bortser från belägg som pekar i annan riktning (Kvale, 2009, s. 229).
Jag har därför efter bästa förmåga, innan intervjuerna genomfördes, ifrågasatt samtliga inter- vjufrågor, så att de inte bara leder till de svar jag förväntar mig. Jag har också försökt tänka på att ställa så öppna frågor som möjligt för att inte, återigen, leda svar åt det håll jag medvetet eller omedvetet förväntat mig.
Studien bör också ses på utifrån Stukát (2005) perspektiv. Han menar att om antalet informanter är få blir förutsättningarna för att dra generella slutsatser låga, detta trots att en kvalitativ studie inte har som syfte att dra generella slutsatser. Syftet med min studie är inte i första hand att
kunna dra generella slutsatser utan snarare att lyfta fram och tydliggöra dessa fyras uppfatt- ningar, perspektiv och tillvägagångssätt. Tillförlitligheten angående de intervjuades svar bör vara relativt hög då jag först spelade in och sedan renskrev intervjuerna. Risken att jag missat något som informanterna sagt är därmed mycket låg. Dock kan min tolkning av både det inspe- lade och nedskrivna bli fel, som jag nämnde tidigare har därför samtliga informanter fått se intervjuresultatet innan färdigställning.
4 Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet av de analyserade intervjuerna. Denna analys utgår ifrån studiens syfte och frågeställningar: Vilka roller menar ensemblelärare på gymnasiet att lä- rare bör inta i undervisning i ensemblespel för att stimulera gruppdynamiska processer?
Vilka faktorer är viktiga vid gruppsammansättning? Vilket socialt klimat bör enligt lä- rarna eftersträvas?
4.1 Ledarrollen
Hur viktig är ledaren i ensemblesituationen? Det fanns mycket samstämmighet bland informan- terna i denna fråga. De flesta såg på sig själva som en viss typ av ledare, till exempel: ”Jag är ganska samma typ av ledare hela tiden. Auktoritär och demokratisk!” (E3). Efter följdfrågor av typen ”Är du samma ledare oavsett hur gruppen ser ut?” hade tre av fyra samma åsikt, nämligen att de såg sin förmåga att anpassa sig som sin största styrka. Detta har att göra med hur gruppen är sammansatt och med det menade de hur mycket eget driv, det vill säga hur mycket fokus, ambition och positiv inställning varje deltagare i gruppen har, och om det finns några sociala hinder i gruppen. Hur stor del de som ledare tyckte att de i procent påverkade gruppens pro- gression pendlade mellan 10 och 90 procent. E1 tyckte att ”Hur det går för gruppen beror till 25% på mig som ledare, resten beror på individerna som ingår i gruppens eget driv.” E3 menade däremot att ”Jag är ganska aktiv hela tiden så jag tycker jag påverkar grupperna till 90 procent.”
E2 uttryckte det så här: ”50% lärare 50% grupp. Jag känner det som ett ständigt givande och tagande.” E4 ansåg att hans inverkan på gruppen endast betydde 10% och uttryckte sig så här:
Jag tror inte jag är avgörande på något sätt. Många av de bästa musiker man vet är ju självlärda liksom. Har man ett driv så kan man nå hur långt som helst utan min hjälp, det är bara vad dom själva har för mål och ”feeling" för det. Ett rockband som startar i tonåren behöver inte ha någon lärare för att bli grymma på att spela. Min uppgift är att få elever att samarbeta. Jag tror inte på något sätt att de är beroende av mig. Max 10-15%. (E4)
E4 menar att musikintresserade i alla tider lärt sig själva och klarat sig minst lika bra utan lärare.
4.1.1 Den anpassningsbara ledaren
Tre av fyra informanter var överens om att deras största tillgång som ledare var deras förmåga att anpassa sig efter gruppens förutsättningar. I en grupp med deltagare som har lägre egen drivkraft och motivation tog de på sig den mer styrande auktoritära rollen, för att i den mer självgående vara mer passiva. E2 beskriver det så här:
Rollen är alltid olika i förhållande till gruppen. Är det till exempel en spretig grupp rent musikaliskt behöver man ju vara mer auktoritär och gå in och styra mer. Det är svårt för gruppen att hålla ihop, och då måste man ge dem lite mer tydlighet och rikt- linjer, så att dem sedan kan hjälpa varandra. Är det en stabil grupp på samma nivå och där det sociala funkar, så är det nog bra att lära dom att bli självgående och att man lyssnar på gruppen, vad gruppen vill, så att det blir någon slags demokrati. Så att de känner att det är deras arbete. Man blir mer som en handledare, demokratisk och passiv. (E2)
E2 beskriver här tydligt hur hon först både tar den auktoritära rollen när det behövs och sedan den demokratiska för att till slut vara passiv. Hon har då genom att gå denna gruppens olika stadier tillmötes till slut lyckats göra den självständig. Sen är det tydligt att ingen utav infor- manterna är bara auktoritära eller passiva, utan att det nästan alltid är en väl avvägd blandning
som passar gruppens syften och fas. Samtliga uttryckte åsikter om att de ville få gruppen att bli så självständig som möjligt, men att det ibland är en lång väg dit och att de under vägen får ta på sig flera olika roller som ledare för att ta sig framåt. De menar också att även om de ser sig själva som i grunden en viss typ av ledare så är det alltid nödvändigt att förändra och ifrågasätta sin egen roll i förhållande till gruppens stadie. Min största tillgång som lärare, är att jag är anpassningsbar, säger E1. Det är väldigt viktigt att läraren förstår vilken typ av grupp det är han eller hon arbetar med och i vilket stadie den befinner sig i för att veta vilken typ av roll som bör intas för att så effektivt som möjligt föra gruppen framåt. Detta är 3 av 4 informanter överens om. E3 säger så här:
För mig är det viktigt att försöka få alla fokuserade och se till att de får tydliga roller, vara tydlig med gruppens mål och prata igenom det så att alla tankemässigt är inne på samma spår. Jag försöker sätta mig själv som bandmedlem, för att det ska kännas så verklighetstroget som möjligt. (E3)
E3 såg sig också som en dynamisk, dvs anpassningsbar lärare, och uttryckte det så här: ”An- tingen pushar man gruppen eller så är man passiv”.
4.1.2 Den passiva ledaren
Alla informanterna var överens om att de ibland är passiva, dock en passivitet som enbart är till gruppens fördel. Tre av fyra menade att de ofta till en början var auktoritära, för att känna av gruppens nivå, sociala förutsättningar och musikaliska kapacitet, för att sedan anpassa sin roll.
Enkelt uttryckt, är gruppen självgående är läraren mer passiv. Lärarna var också överens om att elever med egen drivkraft och starkt intresse, i stort sett inte behövde deras närvaro eller hjälp alls. E1 uttrycker det såhär. Jag tror egentligen att procentsiffran för hur det går, generellt är ganska låg. Jag tror att man kan ha en ganska dålig lärare och göra ganska bra framsteg, en ganska sur lärare också, om man verkligen vill så kan man ändå. Här ser vi ett fokus på elevens egen drivkraft och hur viktig den tycks vara för att uppnå framsteg.
4.1.3 Den auktoritära
Så här säger E3 angående den auktoritära rollen: ”Jag är ganska aktiv hela tiden så jag tycker att jag påverkar ensemblerna till 90%.” E3 menar också att bandets progression mår bra av lite hårdare klimat: ”Så att alla är på tå”(E3). Han utryckte det också så här: ”I en ensemblesituation är det ganska bra att det är lite cooking, vad ska man säga, det behöver inte vara mysigt, utan det kan vara ett ganska hårt klimat.” Som jag nämnt tidigare är de flesta pedagogerna jag inter- vjuat överens om att de är anpassningsbara och ser det som deras kanske viktigaste verktyg. De flesta informanterna var också överens om att de tog på sig den auktoritära rollen mest i början av ett samarbete med en grupp. Det är då gruppen oftast behöver mest styrning och stöd (E3).
Ambitionen hos alla informanterna var också att försöka göra grupperna så självgående som möjligt så fort som möjligt. Alltså att genom sina olika (först auktoritär, därefter gradvis mer passiv) roller göra gruppen så autonom som möjligt. Det har inte heller alltid att göra med gruppen utan kan också vara individberoende vilken roll läraren tar på sig. En av lärarna ut- trycker sig så här: ”Elever som inte är drivna är jätteberoende av mig, i dessa sammanhang måste jag vara auktoritär för att föra dem framåt” (E4).
4.1.4 Sammanfattning om ledarens betydelse
Informanternas åsikter om ledarens betydelse och roll skiljer sig på vissa punkter. Det blir också ibland svårt att vara helt säker på vad den intervjuade tycker, då alla informanterna ger
mer eller mindre motstridiga uppgifter. E4 var den som stod ut genom att säga att hans bety- delse som lärare i stort sätt var/är meningslös, och menade att oavsett vad han gör så är det i slutändan elevens motivation som är avgörande för resultatet. Han jämförde med rockband som blir världsartister och som aldrig haft någon lärare. E3 menade att 90% procent av ban- dets utgång berodde på honom som lärare och ledare, men tillade vid följdfrågor att det be- rodde på vilket stadie gruppen var, och därmed att hans betydelse pendlade från 20-90%. E2 ansåg att hon ansvarade till 50% för om gruppen lyckades bra eller dåligt, resten av ansvaret lade hon på gruppen. E1 menade att hon endast påverkade till 20% då hon inte kan ändra nå- gons inställning. Lärarens/ledarens påverkan på gruppen i uppskattad procent (av informan- terna) ser ut på följande sätt:
E1 20 %
E2 50 %
E3 20-90 %
E4 10-15 %
4.2 Gruppsammansättning
I detta avsnitt beskrivs vilken betydelse informanterna upplever att gruppens sammansättning har, dels socialt men också vilken betydelse den musikaliska nivån har för gruppens progress- ion.
4.2.1 Den nivåblandade gruppen
Grupperna i gymnasiesammanhang är oftast inte nivåanpassade, det vill säga att när grupperna satts samman så har liten eller ingen hänsyn tagits till medlemmarnas musikaliska nivå. Grup- perna sätts ihop först och främst utifrån instrument så att det finns någon som spelar de instru- ment som vanligen ingår i en pop/rock-ensemble (sång, gitarr, piano, bas och trummor). Sen vill skolan sällan bidra till att skapa elitistiska miljöer. En av informanterna tyckte att detta tillvägagångssätt var de bästa för eleverna som helhet och uttrycker sig så här:
Jag tror på blandade grupper vad det gäller musikalisk nivå. Det är klart att de hög- presterande eleverna blir uttråkade, men jag tror alltid man lär sig någonting. Och den lärdomen kommer kanske inte där i stunden utan mycket senare i livet när man till exempel kanske intuitivt vet hur en grupp fungerar, och utan att förstått det tidi- gare lärt sig att hantera den. Dessutom hjälper de högpresterande de svagare ele- verna framåt. (E1)
E1 menar också att det ingår i det svenska konceptet gymnasieskola att grupperna ska vara blandade och inte ihopsatta efter musikalisk nivå. Det ingår som en del i att gå i skolan att lära sig sammarbeta med en grupp trots väldigt olika individuella förutsättningar, och även om de högpresterande elverna blir uttråkade är det en viktig lärdom (E1). Det är tydligt att E1 tycker att de högpresterande eleverna i en grupp hjälper de svagare framåt, och att de till viss del sker på bekostnad av de högpresterande elevernas egen utveckling. E1 tycker också att den musika- liska nivån är oviktig och menar att det är elevernas inställning till uppgiften som är viktigast.
Alltså även om eleven inte är bra på sitt instrument eller är på en generellt musikaliskt låg nivå, så är det oviktigt om den är positivt inställd till uppgiften. ”Den viktigaste faktorn är inte hur musikaliska dom är utan hur intresserade dom är av det vi ska göra”(E1). Det är tydligt att E1 tycker att en nivå-blandad grupp är att föredra.
4.2.2 Den nivåanpassade gruppen
Tre av informanterna var helt överens om att det är den musikaliska nivån som är avgörande för gruppens musikaliska progression, alltså hur jämn musikalisk nivå det är i gruppen. De menade att det är den största orsaken till om gruppen lyckas bra eller dåligt. De menade också att det är mycket svårare som ledare att hantera en grupp som är på väldigt olika nivå. E2 säger så här:
Nu med några års erfarenhet, så är det bästa för dom att man nivåanpassar grupperna, alltså att de är på ungefär samma kunskapsnivå. Nybörjare, mellan och fortsättning.
Det blir lättare att mötas och utvecklas tillsammans i grupperna. (E2) E4 menar att en nivåanpassa grupp är av största vikt och säger såhär:
Jag tror det är ett stort misstag att blanda ihop alla, jag hade gärna sätt att man gjorde om hela systemet, att eleverna får välja sina egna genrer, då hade de elever som är på en högre nivå automatiskt hamnat i ungefär samma grupper.
E4 är övertygad om att de förutsättningar som vanligen ges nu, det vill säga, nivåmässigt blan- dade grupper, är negativt för gruppen. I alla fall för det högpresterande eleverna. Vad det gäller de elever på en musikaliskt lägre nivå säger E4 så här:
Det är alltid bra för de svaga att spela med de bättre. De som är högpresterande rutt- nar ju till slut. Det finns en föreställning att de som är svagare behöver någon att sträcka sig efter, men jag tycker inte det har fallit ut så bra.
E4 säger också att han tycker att studiemotivationen och personliga musikaliska mål är enormt viktigt, och att lärarens förberedelser och ambition är av ringa betydelse om intresse inte finns hos eleven själv. E3 uttrycker en snarlik inställning:
Nivågruppering är absolut viktigast vid ihopsättning av grupperna. För att vissa gre- jer kan man inte spela tillsammans om man har för olika nivåer i en popensemble.
E3 menar alltså att den musikaliska nivån är avgörande för gruppens deltagare, och att det kan vara svårt att musicera tillsammans om nivåskillnaden är för stor. E2 menar att den musikaliska jämnvikten, alltså att deltagarna är på ungefär samma musikaliska nivå är av yttersta vikt för en bra progression och säger: Det som är viktigast för gruppen är främst den musikaliska nivån och menar att ungefär samma kunskapsnivå underlättar mycket för gruppen. E1 säger: Vi måste se dem som vill satsa lite högre och hjälpa dem. Och vara lite mer individualistiska. Det ska inte vara fult att vilja prestera lite högre. De som är högpresterande är de som alltid får stå tillbaka. E1 menar att nivåanpassning skulle var bättre även för de lågpresterande som då kunde få mer uppmärksamhet och hjälp av läraren och uttrycker sig så här:
Om vi skulle nivåanpassa grupperna så tror jag att det skulle bli ett bättre driv i den snabba gruppen och dom skulle få utvecklas mer och de som inte är så duk tiga skulle få jobba med andra som inte är så duktiga och kanske få en anan typ av hjälp av mig då, som är på deras nivå. De som inte vill öva alls mellan lektionerna kan då hålla ett helt eget tempo. (E1)
E1 menar att läraren lättare kan lägga undervisningen på en jämnare nivå och säger vidare:
Det är ju jättefarligt att tycka så här, men jag tycker det är väldigt bra att nivåanpassa grupperna. Jag upplever att de högpresterande eleverna idag hela tiden får hålla till- baks sitt tempo, därför att vi generellt fokuserar på de som är lågpresterande i skolan.
Det är alltid dom vi gör åtgärdsplaner för, och jobbar för att dom ska hänga med. Så att vi håller en ganska låg nivå för att vi anpassar oss efter deras nivå (E1).
Här säger E1 att nivån i en nivåmässigt spretig grupp alltid anpassas efter den deltagare som är lägst, det vill säga att spretiga grupper oftast är lågpresterande oavsett om det ingår elever på en musikalisk nivå med höga musikaliska ambitioner.
E1 har tidigare uttryckt att hon är för den nivå-blandade gruppen, och har ovan nästan helt bytt åsikt, denna ändrade uppfattning kom en bit in i intervjun och som svar på frågan: Vad tycker du är viktigast att tänka på när du sätter ihop ensemble-grupper? Denna fråga fick henne tydli- gen att tänka om. E2 betonar det viktiga i att välja rätt material för gruppens musikaliska nivå och uttrycker sig så här:
Det är viktigt att vara tydlig och försöka göra dom nyfikna och dom genom att välja bra material lägga det på rätt nivå så att man inte känner att det blir för svårt eller för lätt utan att det blir en bra nivå som inspirerar till att man får ihop gruppen. (E2)
E2 menar här att gruppens uppgift måste väljas med omsorg så den hamnar på en för samtliga deltagare bra nivå. Denna uppgift, det vill säga, att väja rätt material är lättare om gruppen är på en musikaliskt jämn nivå.
4.2.3 Den socialt anpassade gruppen
Med en socialt anpassad grupp menar jag i detta avsnitt en grupp som är framtagen med stor hänsyn till deltagarnas sociala kompatibilitet, alltså en grupp som sätts ihop med utgångs- punkt i deltagarnas personlighet. Gruppen bildas också på ett sådant sätt att hänsyn tas till konflikter som skapats innan gruppens tillblivande, så att dessa inte ligger och stör. E2 anser att stämningen i gruppen är av största vikt för den kreativa processen: ”Med åren har man ju förstått att det är viktigare och viktigare att skapa en bra stämning. Det är liksom nummer ett för att eleverna skall kunna trivas och skapa musik ”(E2). E1 är inne på samma linje och sä- ger: ”Ett gott arbetsklimat är att eleverna vågar göra fel och göra bort sig, att de vågar säga vad dom har för idéer utan att bli utskrattade och bli tagna på allvar samt att det är viktigt att vara omtyckt och inkluderad i gruppen”. E1 säger också att: ”Allt detta spelar jättestor roll för gruppens framgång”. E1 och E2 menar att gruppens sociala klimat är av stor vikt, och att pro- gressionen går snabbare och lättare om gruppens medlemmar trivs med varandra. ”Att komma igång fort att lira, löser många av de eventuellt sociala problem som finns i gruppen” fortsät- ter E4. E4 ser musicerandet i grupp som en konfliktlösare eller kanske snarare konfliktglöm- mare, i alla fall för en stund. Det är alltså enligt E4 själva musicerandet som gör att gruppen glömmer sina eventuellt sociala problem. E3 verkar helt överens med E4 och säger:
Eleverna har grejer i ryggsäcken med sig in på lektionen, konflikter som egentligen handlar om något annat som uppstått i nåt helt annat sammanhang. Oftast löser sig sociala problem i gruppen när eleverna börjar spela tillsammans. De får liksom något annat att fokusera på. (E3)
E3 säger också att vissa elever som inte fungerar socialt i andra sammanhang, fungerar fint när de musicerar tillsammans. E3 ser musiken som ett sorts socialt lim, där både en socialt då- ligt fungerande grupp, och en socialt dåligt fungerade individ hjälps, och så att säga limmas ihop av det musikaliska samspelet. Det kan dock vara så att limmet inte alltid fungerar bero- ende på det sociala motståndets eller det sociala problemets art. ”Om den psykiska hälsan är dålig hos någon så påverkar det ju gruppen väldigt mycket”, säger E4. Så limmet verkar inte fungera i alla sammanhang. E4 utrycker det så här: ”Relationerna i gruppen påverkar väldigt
