"Vad funkar för dig?": Faktorer som främjar läsmotivation hos högstadieelever i lässvårigheter - En intervjustudie

”Vad funkar för dig?”

Faktorer som främjar läsmotivation hos högstadieelever

i lässvårigheter - En intervjustudie

Susanne Barbus & Ulrika Eriksson

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete i specialpedagogik, 15 hp

Handledare: Ingrid I. Olsson

Examinator: Eva Hultin

Sammanfattning

Syftet med denna studie var att bidra med kunskap om läsmotivation hos högstadieelever i lässvårigheter ur ett elev- och lärarperspektiv. Med en kvalitativ ansats i form av semi-strukturerade forskningsintervjuer undersöktes vilka faktorer som elever och lärare uppfattade som främjande för läsmotivation. Dessutom undersöktes lärares upplevelser av hur de uppmärksammade elever i lässvårigheter, samt vilken ledning, stimulans och extra anpassningar som de upplevde stöttande.

Forskningen som låg till grund för denna studie lyfte fram flera motivationshöjande faktorer; hemmet som förebild, tidig lästräning, stärka elevernas självförtroende i läsning, undervisa om lässtrategier, berika ordförrådet, använda intresseväckande texter, valfrihet, att arbeta med strukturerade textsamtal, samt att främja goda relationer i klassrummet.

Denna studie hade en fenomenologisk inriktning som studerar människors livsvärldar och ser det unika i var och ens upplevelser. De teoretiska utgångspunkterna var self-determination theory, självbestämmandeteorin (SDT), och self-efficacy. Inom SDT är inre motivation viktig och dess samspel med den yttre motivationen. För ett välbefinnande behövs enligt SDT autonomi, kompetens och samhörighet. Self-efficacy handlar om individens tro på sin egen förmåga att utföra uppgifter och denna tilltro har betydelse för skapandet av motivation.

Sex högstadieelever i lässvårigheter och åtta högstadielärare med olika ämneskombinationer deltog i studien. Analysmetoden som användes var konventionell innehållsanalys och elevernas och lärarnas upplevelser kategoriserades med hjälp av denna. Resultatet visade att de faktorer som lyftes fram i den tidigare forskningen sammanföll med det elever och lärare berättade. Det som var specifikt för eleverna var vikten av lästräning och synlig läsutveckling, arbetsro, framtidsplaner, samt att lärare frågade vad som funkade för eleverna. De åtta lärarna upplevde att det var lätt att uppmärksamma elever i svårigheter. Elever behöver ha tillgång till inläst material, uppleva samhörighet i klassrummet och att lärare bemöter dem med arbetssätt anpassade för deras olika behov.

Våra slutsatser är att elever i svårigheter är unika individer och därför måste lärare samtala med var och en för att förstå vad de behöver för att utvecklas så mycket som möjligt. Lärare behöver tänka extra på elever i lässvårigheter redan när de planerar sin undervisning. För ökad läsmotivation behövs en tidig och positiv läsutveckling så elever inte hamnar i lässvårigheter.

Nyckelord: läsmotivation, högstadiet, elever i lässvårigheter, specialpedagogik, Self-Determination Theory, self-efficacy, intervju

Förord

Tack till alla ni elever som utan att tveka ställde upp när vi frågade om vi fick intervjua er. Era kloka funderingar leder till några av de viktigaste resultaten i vår studie, vilket är att lärare måste prata med er för att kunna förstå vad ni behöver och vad som funkar för er. Tack också till alla ni högstadielärare som så frikostigt delade med er om era tankar kring hur läsmotivation skapas hos elever. Ni har så många tankar och idéer om hur elever i lässvårigheter kan stöttas mot en högre läsmotivation. Dessa är värda att spridas!

Innehållsförteckning

4.1 Läsning och lästräning ... 5

4.2 Inre motivationen riskerar att avta ... 7

4.3 Intresseväckande texter och valfrihet ... 7

4.4 Textsamtal, lässtrategier och ordförråd ... 9

4.5 De viktiga relationerna ... 10

4.6 Hemmet som förebild ... 10

4.7 Sammanfattning av tidigare forskning ... 11

5. Teoretiska utgångspunkter ... 12

5.1 Self-Determination Theory (SDT) ... 13

5.2 Self-Efficacy Theory ... 14

5.3 Fenomenologi ... 15

6. Syfte och forskningsfrågor ... 16

7. Metod ... 17

7.1 Metod för datainsamling ... 18

7.2 Urvalet ... 18

7.3 Beskrivning av de intervjuade eleverna och lärarna ... 18

7.4 Genomförande av datainsamling ... 19

7.5 Metod för bearbetning och analys ... 20

7.6 Trovärdighet och generaliserbarhet ... 21

7.7 Etiska överväganden ... 22

8. Resultat och analys av elev- och lärarintervjuerna ... 22

8.1 Resultat och analys av elevintervjuerna... 23

8.1.2 Läsmotivation ur ett elevperspektiv ... 24

Eleven själv ... 24

Hemmet som förebild ... 25

Lästräning och intensivläsningsperioder... 26

Intresseväckande texter, förståelse och valmöjligheter ... 27

Lärarna och vikten av goda relationer ... 29

Hjälp och extra anpassningar ... 30

Klassrumsmiljön... 31

8.2 Resultat och analys av lärarintervjuerna ... 32

8.2.1 Hur beskriver högstadielärare begreppet läsmotivation? ... 32

8.2.2 Hur upplever högstadielärare att de uppmärksammar elever i lässvårigheter? ... 33

8.2.3 Vilka faktorer främjar läsmotivation hos elever och särskilt de som befinner sig i svårigheter enligt högstadielärare? ... 34

Hemmet som förebild ... 35

Intresseväckande texter och valmöjlighet... 35

Samtala om text, lässtrategier och ord, begrepp och förförståelse ... 37

Relationer, miljön och organisationen ... 39

8.2.4 Genom vilken ledning och stimulans och/eller extra anpassningar beskriver högstadielärare att elever i lässvårigheter kan stöttas mot en ökad läsmotivation? ... 40

9. Diskussion... 44

9.1 Resultatdiskussion gentemot tidigare forskning ... 44

9.1.1 Hur elever och lärare tolkar begreppet läsmotivation ... 45

9.1.2 Faktorer som lyfts fram av elever och lärare för en främjad läsmotivation hos elever som befinner sig i svårigheter ... 45

9.1.3 Hur lärare uppmärksammar elever i lässvårigheter ... 49

9.1.4 Ledning, stimulans och extra anpassningar som lärare lyfter fram för att stötta elever i lässvårigheter mot ökad läsmotivation ... 50

9.2 Metoddiskussion ... 50

9.3 Pedagogisk och specialpedagogisk relevans ... 52

9.4 Förslag till framtida forskning ... 52

Referenser ... 55

Bilaga 1. ... 59

Bilaga 2. ... 60

1. Inledning

”Var det idag? Å, jag visste inte att det var bokcafé den här veckan. Vet du, jag hade inte tid att läsa för jag var tvungen att plugga till SO-provet. Jag har träningar, så jag har inte tid att läsa. Det finns inga bra böcker. Jag orkar inte läsa. Jag har inte lust.” Det här är exempel på förklaringar som vi lärare får höra av våra elever på högstadiet varför de inte läser hemma, eller varför de inte förberett sig inför bokredovisningar i skolan. Många elever prioriterar andra aktiviteter framför läsning både i skolan och på fritiden. Högstadieelever som vi har talat med berättar att de ungdomar de känner vanligtvis hellre läser på sina telefoner, datorer eller umgås med sina vänner på fritiden än att läsa böcker. Det är lättare att titta på bilder och klipp på YouTube än att läsa en bok, säger de. Vi önskar att vi lärare kan stötta fler elever att känna att de kan, har lust och har tid att läsa böcker.

Det finns mycket forskning kring motivation och läsmotivation. Det som saknas, enligt våra eftersökningar, för att få till stånd en önskvärd läsutveckling för elever som befinner sig i svårigheter, är kunskaper om hur dessa högstadieelever uppfattar sin läsmotivation, vad som ”funkar” för dem och vad de önskar att lärare gör. Dessutom saknas, enligt våra eftersökningar, kunskaper om hur lärare arbetar för att öka dessa elevers läsmotivation. Om vi får en större förståelse för hur eleverna har det och vad som fungerar för dem kommer lärare, förhoppningsvis, lättare att kunna möta eleverna och anpassa undervisningen så att den passar alla. I denna kvalitativa intervjustudie vill vi därför undersöka hur några högstadieelever i lässvårigheter och några lärare på samma stadium ser på läsmotivation och vad som påverkar elevers läsmotivation. Vårt fokus ligger alltså på elever i lässvårigheter, men då vi tänker oss en inkluderande och tillgänglig lärmiljö där fokus ligger på ”ledning och stimulans” (SFS 2018:1368, 3 kap., 2§) vill vi försöka se faktorer som lärare behöver känna till för att skapa denna miljö. Vi tänker oss att det som är nödvändigt för några elever även är bra för andra.

Vi är två författare till den här studien och parallellt med våra studier på speciallärarprogrammet vid Uppsala universitet arbetar vi båda som ämneslärare i svenska och engelska på varsin högstadieskola. Till en viss del arbetar vi även som speciallärare på våra skolor. Vi har delat upp arbetet mellan oss i resultat- och analysdelen där Susanne Barbus har tagit ansvar för elevernas reflektioner och Ulrika Eriksson har tagit ansvar för lärarnas reflektioner. I övrigt har vi skrivit det mesta gemensamt. I diskussionen har vi jämfört våra resultat och relaterat till tidigare forskning och bakgrund.

2. Bakgrund

Mycket talar för att svenska elevers läsförmåga och läsmotivation måste öka rejält. PISA 2015 (Skolverket, 2016) visar att 18 % av de svenska 15-åringarna inte når upp till nivå 2, som anses vara en miniminivå för läsförståelse. Denna innebär att eleverna förstår textens budskap och klarar att göra inferenser, att läsa mellan och bortom raderna. Detta betyder att nästan en femtedel av våra elever inte är tillräckligt bra på att läsa och förstå det de läser. Att utveckla en högre läskompetens kräver att ett barn har en positiv inställning till läsning och ju mer barnet läser desto bättre blir det på läsning och hamnar därmed i en positiv spiral (Gambrell, 2011; Lukukeskus Läscentrum, 2019).

Läsdelegationen (SOU: 2018:57) menar att de minskande läsvanorna hos ungdomar är oroväckande och att svenska elever utifrån PIRLS 2016 är mer negativa till läsning jämfört med övriga deltagande länder. Satsningen, som kommer från regeringen, kallas Barns och ungas läsning –

ett ansvar för hela samhället (SOU:2018:57) och den syftar till att alla barn och ungdomar ska bli bra

på att läsa och att de ska få lustfyllda upplevelser av sin läsning. I denna satsning finns mycket förebyggande arbete som ska ske i hemmet, förskolan, skolan, biblioteken och inom föreningslivet. Vidare ingår även läslovssatsningen och den obligatoriska sommarskolan för elever som går ut årskurs 8 och 9 och som inte är godkända i svenska, engelska eller matematik (SOU:2018:57).

Skolinspektionen genomförde en kvalitetsgranskning (2015) av läs- och skrivundervisningen i grundskolans tidiga år på 11 skolor. Den visar att läsundervisningen är betydelsefull då nästan allt lärande utgår från den. Lärarna behöver möta sina elever på den läsnivå de befinner sig. Dessvärre visar resultatet från Skolinspektionens (2015) granskning att det är vanligt att denna nivå läggs på en slags medelnivå som passar de flesta, utan att ta hänsyn till vare sig låg- eller högpresterande läsare. Ett annat resultat var att eleverna i för liten utsträckning fick läsa vardagsnära, intresseväckande texter, vilket de behöver för att bli motiverade att träna läsfärdigheter. Enligt Skolinspektionen (2015) är skolbiblioteket en betydelsefull tillgång, för att hitta intresseväckande böcker för att främja elevernas läsmotivation. Från deras granskning kunde de dock dra slutsatsen att ett samarbete mellan bibliotekarie och klasser ofta saknas. Granskningen visade även att eleverna undervisades för lite i lässtrategier och Skolinspektionen (2015) menar att det är viktigt att kunna ta sig an läsning av olika slag på ett fungerande sätt. Ju äldre eleverna blir innan de förvärvat tillräckliga läsfärdigheter desto svårare blir det att reparera senare (Skolinspektionen, 2015).

3. Elever i lässvårigheter

När vi skriver om elever i lässvårigheter menar vi det vida begreppet, det vill säga elever som har svårigheter med avkodning, språkförståelse eller både och. Gough och Tunmer (1986) beskriver “the simple view of reading” genom att presentera multiplikationen R = D x C (Reading = Decoding x Comprehension). De menar att läsning är produkten av faktorerna avkodning och förståelse. Med förståelse menar de språkförståelse, alltså att eleven förstår vad orden betyder och hur meningar och resonemang tolkas. Flera forskare föreslår dock att motivation bör läggas till ”the simple view of reading” (bl.a. Baker & Wigfield, 1999).

Figur 1. ”Modell över ett antal faktorer som beskriver Läs- och skrivsvårigheter och Dyslexi” av Jacobson (2006, s. 2).

Publiceras med författarens tillstånd.

Jacobson (2006) och Druid Glentow (2006) förklarar att det kan finnas många olika orsaker till att elever hamnar i lässvårigheter. Det kan vara språkliga svårigheter av olika slag, begåvningsfaktorer, emotionella och sociala orsaker, personlig mognad, syn- och hörselnedsättningar, medicinska, neuropsykiatriska, fonologiska faktorer, samt för lite övning i läsning (Figur 1.). Eleverna i denna studie befinner sig främst i lässvårigheter orsakade av dyslexi, för lite läsövning och emotionella faktorer. Jacobson (2006) och Druid Glentow (2006) nämner även pedagogiska orsaker till lässvårigheter, hög skolfrånvaro, byten av skola, lärare eller kompisar. Det är av stor vikt att elever i svårigheter med läsning möter yrkesskickliga lärare som vet hur läsutveckling går till, för att minimera risken för lässvårigheter senare i livet, vilket kan leda till att elever blir omotiverade att läsa (Jacobson, 2006). Myrberg (2007) menar också att lärarskicklighet spelar stor roll vid mötet med elever som befinner sig i svårigheter. Den

pedagogik och lärare som eleverna möter kommer alltså att ligga till grund för deras fortsatta läsförmåga. Jacobson (2006) skriver om faran när en elev inser att hen är lässvag och inte går framåt i sin utveckling. Eleven börjar undvika läsuppgifter, slutar att öva och riskerar därmed att fastna i en ond cirkel.

Ovanför Figur 1 finns begreppen arv och miljö, vilka båda påverkar alla de ovanstående orsakerna till lässvårigheter. I värsta fall leder svårigheterna till att eleverna undviker att läsa för att slippa känna sig misslyckade, skriver Jacobson (2006). För att bli bra på att läsa måste man läsa mycket och för elever i lässvårigheter kräver avkodningen extra mycket kraft och energi vilket gör att tolkningen åsidosätts och det blir svårt att förstå och minnas det lästa (Høien & Lundberg, 2013; Myrberg, 2007; Stanovich, 1986). De menar att detta ofta leder till att elever i lässvårigheter undviker läsning och därför utvecklas inte ordförrådet, läsförståelsen och lässtrategierna i tillräckligt hög grad.

Glappet mellan de elever som undviker läsning och de så kallade normalläsarna blir större och större ju längre tiden går i skolan. Høien och Lundberg (2013) skriver att redan i årskurs 2 kan normalläsarna läsa flera hundra gånger mer text än elever med dyslexi. Detta leder till det som Stanovich (1986) kallar ”Matteuseffekten” vilken leder till att ”the rich get richer” (1986, s. 380). Det betyder att elever som läser bra och har stort ordförråd läser ännu mer och blir ännu bättre, medan de elever som har litet ordförråd, har svårt med avkodning och saknar läsmotivation läser mindre och har därför en långsammare läsutveckling och ordförrådsutveckling (Stanovich, 1986). Skillnaden mellan de elever som läser minst och de som läser mest är enorm. I en studie av Nagy och Anderson (1984) lade de fram en hypotes som innebär att de högstadieelever som har svårast att läsa och är minst motiverade läser omkring 100 000 ord om året i skolan, normalläsaren läser cirka 1 000 000 ord och bokslukarna läser mellan 10 000 000 och 50 000 000 ord per år. Glappet ökar alltså för varje år som går.

Vi behöver även förstå det samhälle vi lever i nu. Det har förändrats mycket under de senaste hundra åren gällande t ex krav på läsning och läsförmåga. Jacobson (2006) förklarar att på 1930– 40-talen räckte det att eleverna kunde läsa på en nivå motsvarande dagens årskurs 6. På 1980-talet var det fullt acceptabelt att eleverna nådde den läsförmåga som nu krävs i årskurs 9. Nu behöver alla elever kunna läsa på gymnasienivå för att de ska klara att delta i samhället fullt ut, skriver han. Myrberg (2007) menar att en elev behöver ett ordförråd på cirka 50 000 ord för att hantera högre studier och klara sig ute i samhället.

Carlström (2010) menar att lärare kan hjälpa elever i lässvårigheter förbättra sina lässtrategier. Det kan vara att visa hur man kan skapa inre bilder, att göra inferenser, att arbeta med ord och begrepp och genom att visa hur olika texter kan vara uppbyggda. Vidare skriver hon att elever i lässvårigheter kan behöva lyssna på texter då det blir svårt för lässvaga att läsa texter som utgår från ett stort ordförråd. Detta för att lässvaga också ska exponeras för nya ord precis som deras lässtarka klasskamrater. Med ett enklare material möter de inte ett tillräckligt komplext ordförråd (Carlström, 2010).

Lundqvist (2015) visar även att bra stämning i ett klassrum är nödvändig för att eleverna över huvud taget ska våga delge varandra saker och ställa frågor. Druid Glentow (2006) skriver att vi uppfattar oss själva utifrån de samspel med andra som vi söker. I klassrummet ska eleverna mötas av tre ledord; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet, vilka innebär att eleverna förstår de uppgifter som ska utföras, de får den tid och hjälp som behövs och att de hittar motivationen (Druid Glentow, 2006). Hon menar vidare att eleverna behöver få tydliga instruktioner, positiva förhoppningar, rätt ställda krav och tid på sig att både genomföra och avsluta uppgifter. Dessutom ska lärare känna sina elever tillräckligt för att kunna ge dem lagom utmanande texter. Detta menar Druid Glentow (2006) kan komma till stånd i så kallade metakognitiva samtal, där eleven stöttas att samtala om sitt eget lärande.

4. Tidigare forskning

Hur kan det gå till att främja läsmotivation hos elever och särskilt hos dem som befinner sig i lässvårigheter enligt forskningen? Vilka försvårande omständigheter finns det för främjandet av motivation och främst läsmotivation då det är vår inriktning i den här studien? I detta kapitel beskriver vi den forskning vi funnit om faktorer som påverkar läsmotivation. Vi delade in forskningen i följande kategorier: läsning och lästräning, inre motivation riskerar att avta, intresseväckande

texter och valfrihet, textsamtal, lässtrategier och ordförråd, de viktiga relationerna och hemmet som förebild.

Kategorierna går delvis in i varandra.

4.1 Läsning och lästräning

Det är viktigt att fånga elevers läsmotivation i tidiga år, för då är chansen större att de blir skickliga läsare och fortsätter läsa hela livet (Brozo & Flynt, 2008; Melekoğlu, 2011; Pečjak & Peklaj, 2006). Merparten av de elever som har inlärningssvårigheter, har problem med läsningen i första hand och de ligger i genomsnitt tre årskurser efter i sin läsning (Pečjak & Peklaj, 2006). Gambrell (2011) hävdar att motivation tillsammans med lässtrategier är två grundläggande faktorer för läsning hos elever och att pedagoger bör arbeta mer mot att öka läsmotivationen hos alla elever, oavsett om de befinner sig i svårigheter eller inte. Om elever är motiverade lyckas de bättre i sin lästräning (Gambrell, 2011; Melekoğlu, 2011). Läsning är en ansträngande handling för en nybörjare och särskilt en som befinner sig i lässvårigheter, därför är det främst den inre motivationen som är önskvärt att en elev har för att generera kunskaper av högre kvalitet (Ryan & Deci, 2000). Med inre motivation menar Ryan och Deci (2000) att man gör något för att man själv vill, för att man har lust eller är intresserad av något. Alla människor föds med en inre motivation som kan främja läslust och ge nyfikenhet till läsning (Guthrie & Klauda, 2014). Den

tränar oss också i att läsa och förstå självständigt med hjälp av strategier. Med inre motivation kan våra kognitiva processer utvecklas, såsom förståelse, tänkande, vilja och känsla (Guthrie & Davis, 2003; Guthrie & Klauda, 2014). Dessutom visar studier av Melekoğlu (2011) att lästräningen minskar allt mer i år 4 till förmån för mer ämnesspecifika kunskaper såsom matematik, samhällskunskap och historia. Möjligheten till stöttning i läsning avtar alltså drastiskt med åren, vilket gör att de elever som inte bemästrar läsprocessen kommer efter i skolan i flera ämnen. De kan få svårigheter och tvivla på sin förmåga samt se på sig själva som icke-läsare och bli omotiverade (Melekoğlu, 2011). De akademiska förväntningarna på dem ökar även med åren och elever i svårigheter är inte tillräckligt förberedda för att möta skolans hårdare krav och allt mer komplexa texter (Guthrie & Davis, 2003; Melekoğlu, 2011).

Det är mer troligt att elever som befinner sig i svårigheter, tenderar att skjuta upp eller helt undvika lässituationer, läxor och uppgifter, än elever som inte är i svårigheter. De gör detta för att inte tappa sin självbild och de blir duktiga på att hitta undanflykter och använder det som en överlevnadsstrategi (Guthrie & Davis, 2003). Om de presterar dåligt kan de skylla det på att de inte har ansträngt sig och inte studerat tillräckligt istället för att erkänna att de befinner sig i svårigheter. Det är viktigt för dessa elever hur andra elever ser på dem och att kompisar inte kopplar ihop deras låga resultat med bristande kunskaper eller intellekt. Ryan och Deci (2000) placerar in de undvikande eleverna i gruppen amotiverade, som innebär att de inte tror sig klara av en uppgift eller anser den viktig och därför undviker den.

Forskning visar också att tonåringar som kämpar med sin läsning kan bli tysta. Hall (2007) menar att vi måste prata med eleverna för att kunna förstå hur de tänker om sin läsning. Hennes studie beskriver elever som hanterar sina svårigheter att läsa faktatexter genom tystnad. Lärarna trodde att dessa elever var omotiverade till läsning och att lära sig, men det var ett missförstånd. För en elev var det viktigt att uppfattas som intelligent. Då hon inte förstod det som stod i biologiboken föredrog hon att förbli tyst så att ingen skulle upptäcka hennes lässvårigheter. En annan elev var tyst för att kunna lyssna på de andra eleverna för att på så sätt lära sig lektionsinnehållet. Hall poängterar att lärare måste vara observanta på dessa elever och prata med dem om vad de ser. De måste låta eleverna berätta hur de tänker och varför de gör som de gör. Detta kan även göras i form av frågeformulär så eleverna inte känner sig utpekade, menar Hall (2007).

Enligt Linnakylä, Malin och Taube (2004) är det viktigt att kunna identifiera elever som befinner sig i svårigheter, så de kan få stöd och att få en mer berikande bild av vilka lärmiljöer och lärstrategier som fungerar bra för dessa elever. Därför genomförde de en studie där de jämförde lågpresterande elever med elever som presterade på en genomsnittlig nivå för att få syn på vad som skiljde sig i deras svar. Datan de använde i studien var resultaten från frågeenkäter i PISA-undersökningen 2000. Linnakylä et al. (2004) fick syn på flera faktorer som kan inverka på att elever blir lågpresterande och några av intresse för vår studie om läsmotivation är; lågt akademiskt självförtroende, känna hög press på sig att prestera och anstränga sig, samt bristande

läsengagemang. Forskarna menar att vissa faktorer kan vara svåra att påverka, men de här ovan menar Linnakylä et al. (2004) är påverkningsbara både av skolan och eleven själv. Enligt forskarna kan vi hjälpa eleverna med att höja självförtroendet, att minska pressen och försöka skapa ett läsengagemang. Det är dock svårt att höja självförtroendet för lässvaga elever, då de ofta har fått erfara många negativa upplevelser kring läsning. Genom att stötta lässvaga elever utifrån deras intresse, hitta deras motivation och hjälpa dem att hantera lässtrategier kan man lyckas få dem att prestera bättre (Linnakylä et al., 2004).

4.2 Inre motivationen riskerar att avta

Några forskare har visat att den inre motivationen minskar för varje år som elever blir äldre till förmån för den yttre och tendensen är att alltmer gå från ett lustfyllt läsande till att läsa utifrån en yttre motivation (Guthrie & Davis, 2003; Ryan & Deci, 2000). Enligt Ryan och Deci (2000) står den yttre motivationen för sådant människor gör fast det egentligen inte är det de vill eller har lust att göra just då. Detta behöver inte bara innebära något negativt. Att den inre motivationen avtar med stigande ålder är särskilt gällande för elever som ser sig själva som lässvaga (Guthrie & Davis, 2003). Elever som befinner sig i svårigheter är mindre motiverade och har lågt självförtroende när det gäller läsning (Guthrie & Davis, 2003). När de är motiverade är det oftare den yttre motivationen som dominerar, vilket innebär att betyg och lärarnas krav blir viktiga faktorer. Det är mindre troligt att dessa elever läser för att de är nyfikna, tycker det är lustfyllt eller positivt utmanande (Guthrie & Davis, 2003). Guthrie och Davis (2003) fann dock i sin studie att i samhällsorienterade ämnen ökade den inre motivationen med stigande ålder. Giota (2002) menar att det är svårt att veta i vilken utsträckning elevers motivation går att påverka i själva undervisningen eller om motivationen mer handlar om att det finns individuella skillnader hos elever där vissa är mindre påverkningsbara.

Giotas (2002) litteraturöversikt syftar till att både lyfta fram hinder och möjliga faktorer för att elevers motivation att lära ska öka. Ett hinder för elever i svårigheter är att de skyddar sin självkänsla genom att ge upp motivationen och blir negativa till lärandet. De kan då säga att de inte läst på till ett prov exempelvis och klasskompisar får på så sätt inte veta att de befinner sig i svårigheter. En möjlig faktor för främjandet av motivation är att se alla elever som unika individer och att alla har olika behov (Giota, 2002). Enligt Giota (2002) är det viktigt att lära känna elever ordentligt, så att man genom deras styrkor kan stötta dem i deras svårigheter.

4.3 Intresseväckande texter och valfrihet

Flera forskare har i studier kommit fram till att det är viktigt att fokusera på vad eleverna läser för att få till ett ökat läsengagemang och en starkare motivation till läsning (Gambrell, 2015; Guthrie

& Davis, 2003; Ingemansson, 2018). Några forskare menar att man bör fokusera på starka relevanta texter som gärna får vara autentiska och handla om elevernas omvärld (Brozo & Flynt, 2008; Gambrell, 2015; Ingemansson, 2018). Brozo och Flynt (2008) skriver i sin forskningsöversikt att lärare bör satsa på att jobba mycket med ämnesspecifika texter i skolan, men då dessa ofta är komplexa finns det risk för att eleverna undviker att läsa dem vilket är skadligt för deras skolgång. Dels får de för lite omvärldskunskap, vilket de behöver för att klara av målen i olika ämnen och senare kunna klara av högre studier, dels behövs den här typen av komplexa texter för att utmana dem så de höjer sin läskunnighet (Brozo & Flynt, 2008). Eleverna behöver få tillgång till både en stor mängd olika typer av texter, som gärna har med deras omvärld att göra, och att det finns valmöjligheter för dem (Brozo & Flynt, 2008). Man kunde också se att det var läsmotiverande om lärare anpassar texter och läromedel till elevens nivå och undervisar i lässtrategier i alla ämnen som eleverna möter på högstadiet (Guthrie & Davis, 2003). I sin undersökning gjord på elever i år 5 och år 8 i Maryland fann Guthrie och Davis (2003) en avsaknad av valmöjligheter av texter hos de äldre eleverna. Till exempel så svarade de äldre eleverna mer sällan än de yngre att lärare i naturorienterande ämnen lät dem välja ämnesområde själva och de fick inte heller välja texter utifrån eget intresse lika ofta. SO-lärare efterfrågade mer sällan de äldre elevernas åsikter om lästa texter. Studien visade att ungdomar vill vara oberoende, kunna bemästra lärstrategier och tänka självständigt, men dessa processer utvecklas inte i en lärmiljö där detta inte bejakas. Istället resulterar det i att elever och särskilt de som befinner sig i svårigheter riskerar att bli oengagerade och omotiverade (Guthrie & Davis, 2003).

Ett sätt att höja elevers motivation kan vara att verkligen försöka hitta elevens intresse och kunskaper och låta hen lära sig mycket om ämnet genom att läsa många olika texter. Detta kan leda till att lässtrategier och läsning förbättras, vilket i sin tur kan göra att eleven börjar läsa även om andra ämnen (Guthrie & Davis, 2003). Ett exempel på detta är en intervention som Rennie (2016) utförde med tolv åttondeklassare som tappat tron på sig själva som läsare. Hennes utgångspunkt var att tonåringar som är i lässvårigheter ofta varit det i många år, många redan sedan årskurs 4. Därför behöver de hjälp att identifiera sig själva som läsare igen. Det första steget i Rennies metod var att intervjua var och en av eleverna för att få en helhetsbild av eleven, dennes läshistoria, tidigare erfarenheter, intressen och motivation. Utifrån denna information letade Rennie fram lämpliga artiklar som passade elevernas intressen. Artiklarna diskuterades, lästes av lärare och elev, analyserades och diskuterades igen. Viktigt var att både elev och lärare samarbetade och kände att de lärde av varandra. Genom denna intervention började eleverna att identifiera sig själva som läsare igen, de började prata om läsning och de talade om vad de kunde göra istället för vad de inte kunde (Rennie, 2016).

4.4 Textsamtal, lässtrategier och ordförråd

Flera forskare menar att strukturerade textsamtal, även kallad explicit undervisning, är positivt för eleverna på många sätt genom att deras utveckling av språket, engagemang och läsattityder förbättras (Berne & Clark, 2008; Gambrell, 2011). Dessutom kan man upptäcka de elever som är passiva och behöver extra stöttning (Reichenberg, 2008). När elever samarbetar med andra blir de mer intresserade och engagerade (Gambrell, 2011; Ingemansson, 2018). Elever i lässvårigheter är vanligen inte effektiva läsare (Reichenberg, 2008). Reichenberg (2008) menar att effektiva läsare har ett syfte med sin läsning. De använder sina erfarenheter och kunskap om världen, sin kunskap om ord och språkstrukturer och sin kunskap om lässtrategier när de läser. Effektiva läsare förstår att bakom varje text finns en författare som inte är felfri och därför måste de ifrågasätta honom eller henne. Dessutom inser de när de har svårt att förstå texten och hur de ska lösa dessa problem. Vidare skriver Reichenberg (2008) att passiva läsare har svårt att veta vad som är det viktigaste i en text. De har svårt att läsa mellan raderna, att ha koll på om de förstår eller inte, att skriva anteckningar och att gå tillbaka i texten om de inte förstår. Deras metakognitiva processer fungerar annorlunda jämfört med goda läsare (Reichenberg, 2008). För att hjälpa eleverna att bli aktiva läsare finns flera evidensbaserade metoder som lärare kan använda i undervisningen. En av dessa är QtA, Questioning the Author, (Reichenberg, 2008; Sencibaugh & Sencibaugh, 2015) som kortfattat innebär att läraren och eleverna arbetar strukturerat med texten tillsammans för att förstå den bättre. Vi kan inte, enligt dessa studier, räkna med att elever i lässvårigheter utvecklar goda lässtrategier på egen hand. Även om det är tidskrävande att arbeta med QtA, så behöver elever i lässvårigheter delta i strukturerade samtal om texter för att internalisera strategierna och kunna använda dem på egen hand (Reichenberg, 2008). De måste alltså få undervisning om lässtrategier. Resultatet av Reichenbergs studie visar att passiva läsare kan lära sig att bli effektiva och aktiva läsare när de får möjlighet att lära sig hur de kan tänka och ställa olika typer av frågor till texten. De bör dock få undervisning i och om lässtrategier redan i årskurs 3 när de börja läsa mer faktatexter i olika ämnen (Reichenberg, 2008).

Shanahan och Shanahan (2008) hävdar att ju äldre eleverna blir och ju svårare texter de möter i olika ämnen, desto mer ämnesinriktad läsundervisning behöver de få. Ämneslärare behöver alltså ha läsundervisning i sina ämnen för att eleverna ska få den förförståelse och det stöd de behöver för att utvecklas och förstå allt mer komplexa texter (Gibbons, 2006; Shanahan & Shanahan, 2008). Ordförrådet är en av de viktigaste aspekterna för att elever ska nå framgång i sina studier (Biemiller, 2003). Biemiller (2003) menar att vi inte kan lita på att elever lär sig ord av sig själva eller för att de ser på TV. Vissa elever behöver mer hjälp och undervisning för att lära sig nya ord (Biemiller, 2003).

4.5 De viktiga relationerna

Resultat från studier lyfter fram vikten av goda relationer i klassrummet och att det är viktigt att stärka elevernas identitet för att nå läsmotivation (t.ex. Nielsen, 2011; Unrau, Ragusa & Bowers, 2015). Detta visade sig särskilt relevant för barn som befinner sig i svårigheter. Nielsen (2011) genomförde en intervjustudie, utifrån fenomenologisk ansats, där hon lät 9 elever och studenter i olika åldrar och med varierande erfarenheter och livssituationer berätta om sina upplevelser kring relationer i skolan. Fyra av eleverna var i högstadieåldern och alla hade svårigheter i sin läs- och skrivförmåga. Det framkom av elevsvaren att de ville att läraren skulle se dem som hela individer och inte bara utifrån deras svårigheter, utan se vilka möjligheter de hade istället. Enligt elevernas berättelser skulle det då bli lättare att sätta upp mål för framtiden och se ljusare på den. Eleverna upplevde att de behövde stöttning från sina lärare, främst för att själva bli autonoma och förstå sina svårigheter. Eleverna upplevde även att det var viktigt hur klasskompisarna såg på dem. Därför menar Nielsen (2011) att läraren måste lyckas bygga en bra stämning i klassrummet, med öppenhet och nyfikenhet. Det ska finnas en empati och förståelse för olikheter och läraren har ett ansvar att lära eleverna att se varandra som individer där alla har positiva saker att dela med sig av (Nielsen, 2011). Lärare bör vara goda förebilder för sina elever och det är nödvändigt att lärare förmedlar en positiv bild av kunskapsinhämtning, visar engagemang och klarar av att både berätta och förklara så eleverna förstår (Wedin, 2008). Enligt Guthrie och Davis (2003) finns det en hel del försvårande omständigheter för elever som befinner sig i svårigheter att känna sig engagerade. Det kan vara att de inte känner sig respekterade och delaktiga. De har oftare svårt med relationer och att knyta an till kompisar. Detta sammantaget resulterar i risken att de inte trivs i skolan (Guthrie & Davis, 2003).

4.6 Hemmet som förebild

Hemmet med goda läsande förebilder spelar stor roll för ett barns läsutveckling (Ivarsson, 2008; Molfese, Modglin & Molfese, 2003). Ivarsson (2008) hävdar att elever som lär sig läsa i tidig ålder har exponerats för stor variation av texter i hemmet som till exempel dagstidningar och böcker, samt att vårdnadshavare och syskon agerat förebilder för läsning. Några forskare menar att barn blir mer motiverande att läsa om de tidigt bekantar sig med skriftspråket (Gambrell & Mazzoni, 2001; Swalander & Taube, 2007). Bakers (2003) forskningsöversikt visar att det finns en mängd empiri som kommit fram till att föräldrarnas inställning till läsning påverkar barnen mycket. När barn får lära sig att det är härligt att läsa redan när de är små, till exempel genom att läsa barnböcker tillsammans, ökar sannolikheten att de själva vill läsa ofta och även olika genrer när de blir större. En positiv syn på böcker och läsning är följaktligen viktigare för barnets läsmotivation än att föräldrar betonar vikten av att barnet ska lästräna för att bli bättre på själva läsningen (Baker, 2003).

I en amerikansk studie av Hart och Risley (2003) observerades 42 familjer vid flera tillfällen under en period av drygt två år tills barnen var tre år, för att räkna hur många ord barnen blev exponerade för. Resultatet visade att barnen exponerades för en mycket varierad mängd ord, där socioekonomiska förhållanden i hemmet spelade stor roll. I de hem där vårdnadshavare var högutbildade mötte barnen 45 miljoner ord och i de hem där vårdnadshavarna var bidragstagare mötte barnen bara 13 miljoner ord. Den här stora obalansen i ordförråd mellan barn höll i sig i skolåldern visade de tester som gjordes. Hart och Risley (2003) menar att det är viktigt att sätta in insatser för att stötta elevers ordförrådsutveckling.

4.7 Sammanfattning av tidigare forskning

Det finns en gedigen mängd forskning kring läsmotivation, där forskarna är överens om en del motivationsfrämjande faktorer. Vi valde att fokusera på de faktorer som ligger i linje med våra intervjuresultat och delade in dem i kategorier. Det är inte helt enkelt dock, eftersom skapandet av motivation innebär att flera faktorer samspelar. Följande kategorier valde vi att lyfta fram ur vår tidigare forskning; läsning och lästräning, inre motivationen riskerar att avta, intresseväckande texter och

valfrihet, textsamtal, lässtrategier och ordförråd, de viktiga relationerna och hemmet som förebild.

Att ha en inre motivation ger bättre kvalitet på kunskaperna (Ryan & Deci, 2000) och eftersom den inre motivationen avtar med stigande ålder, särskilt för elever som ser sig själva som lässvaga (Guthrie & Davis, 2003; Ryan & Deci, 2000), bör man hitta elevernas motivation i tidiga år för en stärkt läsutveckling (Brozo & Flynt, 2008; Melekoğlu, 2011; Pečjak & Peklaj, 2006). Med stigande ålder ökar skolförväntningarna på eleven (Guthrie & Davis, 2003; Melekoğlu, 2011) samtidigt som stöttning i lästräning sjunker drastiskt, vilket enligt Melekoğlu (2011) kan leda till bristande motivation. I sin studie utifrån enkätundersökningen i PISA 2000 fann Linnakylä et al. (2004) flera faktorer som inverkar till att elever blir lågpresterande. Några var att de hade lågt självförtroende till skolarbete och brister i sitt engagemang. I sin studie såg Hall (2007) att elever i svårigheter, som kämpar med sin läsning av faktatexter, kan bli tysta och för att råda bot på detta menar Hall (2007) att lärare måste prata med sina elever hur de tänker kring och upplever sin läsning. Detta gjorde Rennie (2016) i sin studie på ett antal elever i år 8. Hon intervjuade dem bland annat om deras läsning och intressen och utifrån det sökte Rennie passande artiklar. Dessa artiklar lästes tillsammans och diskuterades och detta resulterade i att eleverna höjde sitt självförtroende angående läsning.

Forskning visar att det är viktigt att lägga fokus på vad eleverna läser för ökad läsmotivation (Gambrell, 2015; Guthrie & Davis, 2003; Ingemansson, 2018). Att anpassa texter och läromedel till elevens nivå och undervisa i lässtrategier i alla ämnen är läsmotiverande (Guthrie & Davis, 2003). Vidare menar samma forskare att om eleverna får texter utifrån sina intressen och på så vis tränar sin läsförmåga och lässtrategier kan det skapa inkörsportar till andra texter och ämnen.

Genom att i undervisningen använda strukturerade textsamtal, utvecklas elevernas språk, läsattityder och engagemang (Berne & Clark, 2008; Gambrell, 2011). Då blir det även lättare att

upptäcka elever som kanske behöver stöttas då de ofta är passiva i dessa samtal (Reichenberg, 2008). Resultatet av en studie av Reichenberg (2008) är att passiva läsare kan bli effektiva och aktiva läsare när de får möjlighet att lära sig hur de kan tänka och ställa olika typer av frågor till texten. De bör dock få undervisning i och om lässtrategier redan i årskurs 3 när de börja läsa mer faktatexter i olika ämnen (Reichenberg, 2008). Samarbete med andra kan också ge mer intresserade och engagerade elever (Gambrell, 2011; Ingemansson, 2018).

Nielsen (2011) och Unrau et al. (2015) kom i sina studier fram till att det är viktigt med goda relationer i klassrummet och att stärka elevernas identitet för att nå läsmotivation. Resultatet av Nielsens intervjustudie av 9 elever och studenter visade att de var i behov av lärarnas stöttning och de ville att lärarna skulle se dem som hela individer och inte bara utifrån deras svårigheter, utan visa på vilka möjligheter de har.

I forskning kan man se att hemmet med goda läsande förebilder spelar stor roll för ett barns läsutveckling (Ivarsson, 2008; Molfese, Modglin & Molfese, 2003). Dessutom menar några forskare att barn blir mer motiverade att läsa om de tidigt bekantar sig med skriftspråket (Gambrell & Mazzoni, 2001; Swalander & Taube, 2007). Baker (2003) menar att det är det positiva med läsningen, att barnet ser att läsning genererar något lustfyllt, som är av vikt för att öka chansen för läsmotivation och inte att föräldrarna lägger fokus på lästräning. Hart och Risley (2003) menar att det är viktigt att sätta in insatser för att ge elever ett rikare ordförråd. Deras studie, där de studerade antal ord som små barn blev exponerade för i hemmet, visade på en stor obalans bland antal ord hos barn. Denna obalans höll i sig upp i skolåldern.

5. Teoretiska utgångspunkter

Ryan och Deci (2000) skriver att begreppet motivation ibland har en alltför snäv förklaring, där man bara ser till skillnader i graden av motivation. Både Roe (2014) och Giota (2002) menar att begreppet motivation är svårdefinierat eftersom det tolkas utifrån olika forskares synsätt. De menar att det finns fler dimensioner som man måste läsa in i begreppet. Forskare har kommit fram till att läsmotivation inte är något isolerat fenomen utan en komplex aktivitet som kräver att olika faktorer är verksamma parallellt med den såsom; engagemang, läsattityder, socialisering, kognition, ord- och läsförståelse (Baker & Wigfield, 1999; Guthrie & Klauda, 2014; Roe, 2014). Det teoretiska ramverket bakom begreppet motivation går alltså inte att avgränsa bara till en teori. Därför har vi valt self-determination theory, och self-efficacy theory som är två motivationsteorier som vi anser kompletterar varandra. Dessutom presenterar vi kortfattat fenomenologin eftersom den ligger till grund för vårt intresse för människors upplevelser.

5.1 Self-Determination Theory (SDT)

Self-determination theory (SDT), självbestämmandeteorin, lägger stor vikt vid den inre motivationen men det sker ett samspel mellan den och de drivkrafter som styr människan via den yttre motivationen. För att en individ ska må bra behövs enligt SDT tre uppfyllda behov; självbestämmande (autonomi), kompetens och samhörighet. Om dessa behov av någon anledning inte infinner sig uppstår en obalans och välmåendet sjunker. Autonomi i skolans värld handlar om att eleven känner sig fri att utföra olika uppgifter på för hen passande vis. Kompetens står för att eleven har kunskaper, lär sig nytt och ständigt utvecklas. Kompetensen hos eleven kan stärkas genom positiv respons, tydliga mål och lagom utmanande uppgifter. Kompetensen stärks allra bäst när den verkar tillsammans med autonomin (Ryan & Deci, 2000). Den tredje faktorn för att stötta elevens motivation är behovet av samhörighet. Om eleven kan relatera till lärare och klasskompisar genom respekt och uppskattning, ökar möjligheten att eleven blir motiverad och vill klara uppsatta mål (Ryan & Deci, 2000). Ryan och Deci (2000) skriver vidare att elever blir motiverade genom att internalisera värderingar och mål som en ”significant other” har. En ”significant other” är en betydelsefull person, en viktig förebild för eleven. Det kan vara en förälder, ett syskon, en vän, en lärare eller någon annan person. När en ”significant other” visar att läsning är viktig, identifierar sig eleven med samma värderingar. Därmed kan eleven bli motiverad att läsa utan att egentligen tycka om det, för att det är betydelsefullt att lyckas i framtiden (Ryan & Deci, 2000).

Som vi nämnde tidigare menar Ryan och Deci (2000) att man inte bara kan se på motivationsskalan som en skillnad i grader, allt från att helt och hållet känna lust inför en aktivitet eller att utföra aktiviteten för att man känner sig tvingad. De menar att det finns olika slags motivation att ta hänsyn till, och de skiljer mellan den inre och den yttre motivationen. Förenklat förklarar Ryan och Deci (2000) skillnaden mellan de båda där den inre handlar om att människor har en inneboende benägenhet att vilja söka utmaningar, att höja och träna sin egen kapacitet, att utforska och att vilja lära, medan den yttre handlar om att uppnå ett visst mål, att tillfredsställa ett särskilt behov, att undvika bestraffning eller att få en belöning för utfört arbete.

...the inherent tendency to seek out novelty and challenges, to extend and exercise one´s capacities, to explore, and to learn. (Ryan & Deci, 2000, s. 70)

Den viktigaste enligt dem är den inre motivationen, som återspeglar individens lust och benägenhet till att ta till sig kunskap. Om en elev har inre motivation att genomföra en specifik uppgift, genererar det mer kvalitativa kunskaper (Ryan & Deci, 2000). I Guthries studie (2003) beskrivs den inre läsmotivationen av; att läsa utifrån nyfikenhet, föredra utmanande texter där kognitiva aspekter tränas, vilja läsa och förstå självständigt och slutföra uppgifter.

Människor har alltså tillgång till sin inre motivation från födseln. Den har betydelse för den kognitiva utvecklingen, där mentala processer som förståelse, tänkandet, känslan och viljan skapas (Guthrie & Klauda, 2014). Kognition är alltså starkt knutet till motivation, att ha en vilja

till läsning, men även till omvärldskunskap. Ju större förkunskaper en elev har, desto lättare kan hen ta till sig texter (Guthrie & Klauda, 2014). Ryan och Deci (2000) menar att även den yttre motivationen är av stor vikt för inhämtandet av kunskap, då den kan hjälpa elever att förstå att en uppgift bör göras för att den har betydelse även om den inte är direkt lustfylld.

Som exempel tar Ryan och Deci (2000) upp två motpoler till den yttre motivationen. Den ena är när en elev utför en uppgift för att undvika straff från till exempel vårdnadshavare och den andra när eleven ser att uppgiften kan hjälpa hen att få ett betyg och ett visst yrke senare i livet. Vidare tar Ryan och Deci (2000) även upp en tredje dimension av motivation som de kallar amotivation. Amotivation är ett steg ytterligare ner på skalan och står enligt dem för när elever helt saknar mål att utföra en uppgift eller utför uppgifter helt utan ett syfte. Orsakerna kan bero på att de inte uppskattar uppgiften tillräckligt mycket för att ta sig an den eller inte tro sig klara av den (Guthrie, 2003; Ryan & Deci, 2000).

5.2 Self-Efficacy Theory

Self-efficacy, upplevd självförmåga, är enligt Bandura (1994) när en elev har en tilltro till sin egen förmåga att utföra specifika uppgifter och fatta beslut. Denna tilltro bestämmer hur en människa ska tänka, må, motivera sig själv och bete sig. Detta sker genom fyra psykologiska processer: kognitiva, känslomässiga, motiverande och selekterande. Om elever har hög self-efficacy ökar chansen att de tar sig an svårare uppgifter genom att se dem som en utmaning istället för ett hot. Eleverna hanterar även misslyckande på ett bättre sätt, genom att förstå att de förmodligen inte har lagt ner tillräcklig möda på uppgiften. Elever med hög self-efficacy känner lättare att de har kontroll över situationer, vilket stärker självförtroendet och minskar stress.

The most effective way of creating a strong sense of efficacy is through mastery experiences. Successes build a robust belief in one’s personal efficacy. Failures undermine it, especially if failures occur before a sense of efficacy is firmly established. (Bandura, 1994, s. 2)

Elever med låg self-efficacy tror inte på sin förmåga att lyckas och kan undvika svårare uppgifter. De har låga förväntningar på de mål de satt upp och stöter ofta på hinder, genom att se sina brister, istället för att koncentrera sig på hur de ska ta sig an uppgifter. Misslyckande ser de som bristande skicklighet och det tar längre tid för dem att komma över dem. De blir lättare utsatta för stress och depressioner än elever med hög self-efficacy (Bandura, 1994).

Bandura (1994) menar att self-efficacy behöver vissa förutsättningar för att utvecklas. Den första och största förutsättningen enligt honom är att få många positiva erfarenheter för då växer tilltron till den egna förmågan och allra mest utvecklande blir det om individen har nått resultat genom att besegra hinder på vägen och behövt vara uthållig. De individer som är vana vid att lyckas med uppgifter som inte kräver särskilt mycket ansträngning, tappar lätt fokus vid mer utmanande uppgifter. Den andra förutsättningen för att stärka self-efficacy är modellering. Elever

som ser upp till och identifierar sig med andra som lyckas i sina ansträngningar, har större chans att själv öka sin self-efficacy. Den tredje förutsättningen handlar också om interaktion med andra människor. Bandura (1994) menar att genom verbala övertygelser från en annan betydelsefull människa, kan man få en individ att anstränga sig mer och orka hålla ut längre och då öka sin tilltro till sin egen förmåga. Den fjärde förutsättningen för att öka self-efficacy är enligt Bandura (1994) det känslomässiga tillståndet. En elev måste känna ett välmående och inte vara utsatt för stress och andra negativa tendenser, om self-efficacy ska infinna sig.

Enligt Bandura (1994) börjar grunden för self-efficacy läggas redan när barnet föds och det sker i den nära familjen. Genom att uppmärksamma, uppmuntra och bemöta det lilla barnet när den gör något bra tränar de sitt kognitiva tänkande och det sociala samspelet. Ju äldre barnet sedan blir desto viktigare blir kompisar. De barn som har en hög self-efficacy modellerar detta för sina kompisar och andra härmar och gör likadant. Särskilt viktigt är detta om det finns prestige och popularitet inblandat. Hur väl det fungerar för en individ att gå från att vara ett barn till en ungdom beror mycket på hur hög self-efficacy barnet har med sig in i den övergången. Det är många nya krav som kommer in med ökad ålder och till slut ska individen lyckas bli helt och hållet självständig. Om en individ har en låg self-efficacy och utsätts för ökade och fler krav de ska leva upp till, kan de bli särskilt sårbara och den nya miljön blir särskilt plågsam för dem.

I ett klassrum där lärare individualiserar och skräddarsyr instruktioner för alla elever utifrån deras kompetens, kan self-efficacy lättare höjas. Som arbetsmetod är kamratlärande bra för att lära elever att förstå sin egen kapacitet och lyckas med svårare uppgifter (Bandura, 1994).

En likhet mellan SDT och self-efficacy är att båda vilar på idén att människan bestämmer över sina egna handlingar och kan följaktligen välja hur hon agerar i olika situationer (Sweet, Fortier, Strachan & Blanchard, 2012). Både SDT och self-efficacy menar att motivation skapas genom att processer samverkar. I SDT läggs stor vikt vid att individer ska vara självbestämmande och i self-efficacy läggs stor vikt vid att individen behöver ha en stark tilltro till sin egen förmåga att klara av en uppgift för att skapa motivation (Sweet et al., 2012). En elev som har hög self-efficacy och hunnit bli mer självbestämmande, self-determined, kan använda sin yttre motivation till något konstruktivt, genom att förstå varför och hur uppgifter ska genomföras och att det finns uppnåendemål med arbetet (Ryan & Deci, 2000).

5.3 Fenomenologi

Då syftet med denna studie var att undersöka hur elever i lässvårigheter och lärare på högstadiet beskriver sin upplevelse av läsmotivation och vad som påverkar denna valde vi en fenomenologisk ansats. Med hjälp av denna försöker vi förstå hur respondenterna upplever verkligheten och finna essensen, det viktigaste, i deras upplevelser (Fejes & Thornberg, 2009). Fenomenologins grundare anses vara Edmund Husserl (1859–1932) som var en tysk filosof och matematiker. Husserl var intresserad av att finna gemensamma drag hos olika människors

erfarenheter av olika slag, inte av individuella drag (Denscombe, 2017). Husserl (1910/1965) ansåg att det inte räcker att observera människor för att förstå dem. Människor kan inte studeras som matematiken, naturvetenskapen eller djurriket eftersom människor är själsliga varelser. Följande beskrivning av fenomenologin är mycket förenklad. Føllesdal (2009) förklarar att fenomenologi är ett försök att på ett systematiskt sätt studera våra olika subjektiva perspektiv, våra olika sätt att uppleva verkligheten. Studierna ska försöka vara så objektiva som möjligt, fortsätter han.

Ett sätt att förstå vad Husserl menar är genom exemplet med Jastrows bild på en anka/kanin, se figur 2. När vi ser silhuetten av djuret uppfattar vi antingen att det är en anka eller en kanin. Bilden är densamma, fortsätter Føllesdal förklara, men våra uppfattningar kan ändå skilja åt. Även om vi ser på samma sak kan vi ha helt olika uppfattningar om vad vi ser. För att vi ska veta vad vi ser behöver vi mer information. Detta kallar Husserl noema. Det är vårt medvetnas sätt att skapa struktur i det vi upplever och det baseras på våra tidigare erfarenheter. Om vi till exempel växt upp med ankor och aldrig ens hört talas om kaniner så är sannolikheten stor att vi skulle tolka att bilden föreställde en anka och vi skulle förmodligen inte ens komma på tanken att det skulle vara en kanin. Husserl menar att vårt medvetande är medvetet och det riktas alltid mot något. Livsvärlden är vår naturliga värld, vår vardagliga värld. Fenomenologin får oss att reflektera över denna och den får oss att se hur vi skapar den, hur vi strukturerar vår verklighet (Føllesdal, 2009).

6. Syfte och forskningsfrågor

Det finns enligt våra eftersökningar en kunskapslucka inom vetenskaplig forskning kring hur högstadielärare i Sverige arbetar med läsmotivation för högstadieelever i lässvårigheter och hur dessa elever beskriver sin läsmotivation. Det är av intresse att veta i vilken utsträckning lärare utgår från och kan berätta om den forskning som finns om hur läsmotivation skapas hos elever på högstadiet och framförallt för elever som har svårt att läsa och förstå det de läser. Dessutom är det av intresse att veta hur elever i lässvårigheter upplever och beskriver sin läsning och läsmotivation för att lärare bättre ska kunna förstå och arbeta för att stötta dessa elever. Ökad kunskap om hur läsmotivation kan främjas behövs för att så många som möjligt av våra 15-åringar minst når godtagbar nivå i läsförståelse (Skolverket, 2016). Trenden måste vända om vi vill att våra elever ska ha den läsförståelse som krävs för att de ska kunna vara aktiva medborgare

Figur 2. "Kaninchen und Ente" ("Rabbit and Duck")

från Fliegende Blätter (1892). Bild från Wikimedia Commons.

i samhället (Jacobson, 2006). Vi hoppas att kunna minska den kunskapslucka som finns kring hur läsmotivation kan främjas genom ökad förståelse ur både elev- och lärarperspektiv.

Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om läsmotivation hos högstadieelever i lässvårigheter ur ett elev- och lärarperspektiv. Följande frågeställningar lyfts fram i studien:

• Hur beskriver elever i lässvårigheter att de tolkar begreppet läsmotivation?

• Vilka faktorer lyfts fram som främjande för läsmotivation av elever i lässvårigheter? • Hur beskriver högstadielärare begreppet läsmotivation?

• Hur upplever högstadielärare att de uppmärksammar elever i lässvårigheter? • Vilka faktorer främjar läsmotivation hos elever och särskilt de som befinner sig i

lässvårigheter enligt högstadielärare?

• Genom vilken ledning och stimulans och/eller extra anpassningar beskriver högstadielärare att elever i lässvårigheter kan stöttas mot en ökad läsmotivation?

7. Metod

I vår semi-strukturerade forskningsintervju har vi använt en fenomenologisk ansats, vilken syftar till att se på hur människan upplever sin livsvärld (Kvale, 2014). Denscombe (2017) menar att det fenomenologiska tillvägagångssättet är användbart vid studier när forskaren vill förstå hur till exempel elever tänker. Forskarens uppgift blir att beskriva det respondenten berättat och försöka sätta sig in i dennes situation, perspektiv och sätt att förstå världen (Denscombe, 2017). Bengtsson (2005) påpekar att vi måste ta hänsyn till de sammanhang och nätverk som människorna befinner sig i när vi studerar deras livsvärldar. Vidare menar Bengtsson att fenomenologiska studier inom pedagogiken gör att broar byggs mellan forskarnas livsvärldar och intervjupersonernas livsvärldar. På så sätt kan förståelsen mellan människor öka. Alltså behöver vi kommunicera och interagera med andra människor om vi vill få en djupare förståelse för dem (Bengtsson, 2005).

Det finns många fördelar med intervju som metod, skriver Denscombe (2017) eftersom informanten finns framför oss och vi kan ställa fördjupande frågor allteftersom intervjun fortskrider. Genom att respondenterna väljer vad de säger får vi reda på vad de anser är väsentligt. Vid en semi-strukturerad intervju kan frågeordningen ändras vid behov, vilket gör metoden flexibel. Respondenten anser ofta att det är givande att få prata fritt och ingående med en människa som lyssnar och som inte är kritisk. Ytterligare en fördel med metoden är att grundsynen är humanistisk och respektfull. Några nackdelar som nämns är att det är tidskrävande att genomföra, bearbeta och analysera intervjuer. Vissa respondenter kan hämmas av inspelningen. Något som är svårt för fenomenologer är att tänka bort sig själva och verkligen bara försöka se världen som den intervjuade ser den (Denscombe, 2017).

I följande avsnitt beskrivs först vår metod för datainsamlingen. Därefter följer en beskrivning av hur urvalet till den här studien gick till. Sist beskriver vi genomförandet av intervjuerna.

7.1 Metod för datainsamling

I vår studie valde vi semi-strukturerad intervju för att få svar på våra forskningsfrågor. När vi formulerade frågorna utgick vi från teorierna som presenterats tidigare. Anledningen till att vi valde denna metod är att vi ville ta reda på de sex elevernas och de åtta lärarnas upplevelser av läsmotivation och vi ville ha möjligheten att ställa följdfrågor för att få en fördjupad förståelse (Denscombe, 2017).

7.2 Urvalet

Vi kontaktade speciallärare på två olika högstadieskolor och bad dem komma med förslag på tre elever var som skulle vara lämpliga att delta i en intervju om läsmotivation. Kravet var att eleverna skulle gå i årskurs 9 och de skulle vara i lässvårigheter, samt att vi själva inte undervisade någon av dem. Detta för att de skulle våga vara så frispråkiga som möjligt, vilket de kanske inte skulle vara om de stod i beroendeställning till oss. Anledningen till att eleverna skulle gå i årskurs 9 var att vi ville att eleverna skulle vara minst 15 år. Detta för att vi skulle spara tid genom att kunna fråga eleverna direkt om de kunde tänka sig att ställa upp på våra intervjuer. I vår undersökning visste vi från början inte vilken orsak som låg bakom elevernas lässvårigheter. De elever som valts ut av speciallärarna fick en förfrågan av oss om de var villiga att delta i vår studie om läsning och läsmotivation för elever i lässvårigheter. Samtliga sex elever som tillfrågades svarade genast ja.

Lärarna valdes utifrån bekvämlighetsprincipen, det vill säga vi valde personer som var tillgängliga och som vi ansåg lämpliga. Vi frågade fyra lärare var om vi fick intervjua dem och alla tackade ja. Bryman (2011) menar att ett bekvämlighetsurval kan vara godtagbart om man upplever att man får chansen att samla information och man inte vill missa den. Dock är det viktigt att inse att resultaten inte är slutgiltiga eftersom de blir svåra att generalisera. I urvalet hade vi två kriterier: lärarna skulle inte undervisa eleverna som deltog i studien och de skulle undervisa i olika ämnen, eftersom vi ville få bredd på hur olika slags ämneslärare såg på begreppet läsmotivation.

7.3 Beskrivning av de intervjuade eleverna och lärarna

De sex eleverna och de åtta lärarna som intervjuats beskrivs här kortfattat och tilldelas pseudonymer för att avidentifieras i så hög grad som möjligt, enligt Vetenskapsrådets (2017) rekommendationer. De har tilldelats namn i bokstavsordning. Att namnen är svenskklingande beror på att det inte är intressant i vår analys varifrån eleverna härstammar. Anledningen till att de fått ett tjej- eller killnamn beror på att deras livsberättelser blir lättare att följa för läsaren om de

har en identitet trots sina pseudonymer. Alla elever går just nu i årskurs 9 och är minst 15 år gamla. De går på relativt stora svenska högstadieskolor med ca 450–600 elever i två olika mellanstora orter. Lärarna undervisar på de skolor som beskrivs här ovan, men ingen av dem undervisar de intervjuade eleverna.

Abbe har dyslexidiagnos. På fritiden läser han böcker om verklighetsbaserade händelser, ofta historiska skildringar eller om brott. Han tycker att det är viktigt att texter är intressanta och starka. Han har inte några läsande förebilder hemma, men han säger att han vet att hans pappa läser eftersom han går på en del kurser.

Bibbi har också dyslexidiagnos. På fritiden läser hon mycket på Instagram och böcker ibland. Hon lyssnar ofta på ljudböcker, helst deckare. Båda hennes föräldrar läser böcker och mamman lyssnar också på ljudböcker.

Calle har också en dyslexidiagnos. På fritiden läser han oftast informationstexter för att hitta nya förslag på anime-serier. Annars läser han bara det han är väldigt intresserad av, helst historia. Han tycker om att lyssna på böcker i perioder och då vill han helst lyssna på fantasy. Båda hans föräldrar läser gärna deckare och bröderna är väldigt intresserade av historia.

Diana befinner sig i lässvårigheter men hon är inte utredd för dyslexi. På fritiden ser hon mest på film, så det hon säger att hon läser är textremsan. Hemma är det mamman och bröderna som läser böcker.

Erik har också dyslexidiagnos. På fritiden läser han mest nyheter på Internet, samt ca 25 sidor skönlitteratur i veckan. Hans mamma läser väldigt mycket böcker och pappan läser tidningar.

Fanny befinner sig i lässvårigheter men hon är inte utredd för dyslexi. Hon har svårt att koncentrera sig när hon ska läsa. Hon säger att hon inte läser på fritiden och hennes föräldrar gör inte heller det.

Fördelningen av de åtta lärare som intervjuades är två NO-lärare, två SO-lärare och fyra svensk- och språklärare. Lärarna har varit yrkesverksamma från 5 år upp till 41 år. De pseudonymer lärarna har fått för att avidentifieras är: NO-lärare 1 och 2, SO-lärare 1 och 2 och språklärare 1 - 4. Tanken med att ge pseudonymen språklärare till 4 av lärarna, trots att de inte enbart undervisade i svenska eller språk var för att skydda deras identitet. Hade vi skrivit ut hela deras ämneskombination hade det varit lättare att se lärarna bakom resultatsvaren.

7.4 Genomförande av datainsamling

Vi sammanställde intervjufrågorna i en intervjuguide (Bilaga 1), direkt knutna till studiens forskningsfrågor. Medvetet försökte vi hålla nere antalet frågor, göra dem enkla och korta, men att de ändå skulle kunna generera uttömmande svar. En intervjuguide ska vara genomtänkt både till formen och innehållet (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud, 2017). Verktyget för datainsamlandet var vi själva som forskare. Vi förberedde oss genom att läsa om konsten att intervjua. Intervjuaren behöver följa upp, klargöra och tolka vad den intervjuade menar, redan

under intervjun (Kvale, 2014). Detta gjorde vi genom att regelbundet sammanfatta det respondenterna sagt och låta dem bekräfta det. Vi försökte även ställa följdfrågor.

Samtliga elever som tackat ja muntligt fick ett samtyckesbrev där de skulle fylla i sitt godkännande till att delta (Bilaga 2). Då alla elever var över 15 år behövdes inget godkännande från vårdnadshavare, men vi skickade ändå ett meddelande via e-post till dem för att informera om studien. De lärare som tackade ja till att delta fick också ett samtyckesbrev där de godkände sitt deltagande (Bilaga 3). Innan intervjun gick vi muntligt igenom samtyckesbrevet noggrant med respondenterna, både eleverna och lärarna. Vi informerade om syftet med studien, var noga med att berätta att deltagandet var helt frivilligt och att de när som helst kunde avbryta och gå därifrån. Dessutom berättade vi att vi skulle behandla alla uppgifter konfidentiellt och att vi kommer att radera inspelningarna och transkriberingarna när studien godkänts.

Intervjuerna ägde rum i mars 2019. Vi intervjuade tre elever och fyra lärare var. Innan intervjun bokade vi tid med var och en av respondenterna och berättade för eleverna att intervjun skulle vara i cirka 30 minuter och för lärarna att den skulle vara cirka 45 minuter lång (Denscombe, 2017). Intervjuerna ägde rum på olika ostörda platser i skolorna beroende på vilka rum som var lediga. Vi satt i konferensrum, i lediga klassrum och i grupprum. Innan lärarintervjuerna var vi noga med att förklara vad vi menade med begreppet lässvårigheter, att vi menade alla elever som har svårt att läsa och ta till sig texter i deras ämnen, oavsett orsak. Vi höll tiden ganska bra. Lärarintervjuerna tog mellan 35–47 minuter och de flesta elevintervjuerna tog 30–40 minuter, men en varade i 56 minuter. Det var en elev som hade mycket att berätta.

Samtalen spelades in med hjälp av våra mobiltelefoner, för att vi lättare skulle kunna koncentrera oss på samtalet och för att inget viktigt skulle gå förlorat. Direkt efter intervjun antecknade vi våra reflektioner från samtalet. Vi transkriberade intervjuerna mer skriftspråkligt (Kvale, 2014) eftersom respondenterna erbjöds att läsa sina intervjuer. Två respondenter tackade ja till erbjudandet. Redan vid transkriberingen kodades respondenternas namn och inga namn på personer eller platser finns med, såvida det inte gäller namn på kända personer eller annat som inte kan röja individernas identitet.

7.5 Metod för bearbetning och analys

Vår studie har en kvalitativ ansats och metoden för bearbetning och analys av den insamlande datan är konventionell innehållsanalys. I kvalitativa studier särskiljs det viktiga från det av mindre vikt för att synliggöra syftet med studien och för att se mönster i datan (Fejes & Thornberg, 2016). Med ett kvalitativt förhållningssätt är det svårt och kanske till och med omöjligt att osynliggöra forskaren bakom studien. Detta menar Fejes och Thornberg (2016) är både en styrka, genom att människors kunskaper och erfarenheter skapar nya insikter, och en svaghet, genom att dessa insikter i stor grad är beroende av forskarens kompetens. Denscombe (2017) skriver att en fördel med den här ansatsen är att ett fenomen kan ha alternativa förklaringar beroende på att