Malmö Högskola Lärarutbildningen
Barn-och ungdomspedagogisk utbildning Lek-Fritid-Hälsa
Ta kontrollen över könsrollen
Examensarbete Christina A. Moritz Camilla Nilsson Ht 2003 Förskollärarutbildningen Handledare: Mats Olsson
Förord
Så är det äntligen slut på tiden vid Malmö högskola, det här är det sista vi gör, och kanske det viktigaste och bästa vi gör. Vi gör det ihop, vi tänker lika men ändå inte. Trots våra olikheter tror vi att vi kan skriva et t examensarbete tillsammans. Vi hoppas kunna bevara vår vänskap trots samarbetet med examensarbetet. Christina kallar sig till skillnad från Camilla för feminist. Men oavsett vad vi kallar oss så ser vi det som viktigt att barn får utvecklas till vad de vill och hur de vill.
Precis i början av vårt arbete hittade vi signaturen Anette B:s inlägg i en snackgrupp. Det som hon skrev har inspirerat vårt examensarbete. Nedan följer ett utdrag ur hennes inlägg.
Ur Att leva med barn, en skrift till föräldrar om bland annat om barnsjukdomar, ekonomi, barnsäkerhet och uppfostran som Sparbankerna delade ut 1968.
Under rubriken "Flickor och pojkar" konstaterar skribenten att "de barn som nu föds växer upp till ett helt annat samhälle med helt andra förväntningar på män och kvinnor och deras beteende än vad vi har idag". Vidare skriver hon bland annat: "Barnkläderna är redan helt lika för pojkar och flickor i småbarnsåren, och bland ungdomarna sker en allt större utjämning..."
För barnens framtida bästa råder hon alla föräldrar att ha ögonen öppna för nytt tänkande, och att inte ramla in i den gamla vanliga trallen som uppmanar pojkar att vara stora och starka och flickor att gråta. Hon resonerar lite kring lek och leksaker, samt om att pojkar måste lära sig att hjälpa till mer i hemarbetet och att flickorna måste stimuleras att välja yrke efter fallenhet och intresse, och inte efter vad som passar bäst att kombinera med familj och barn.
Kapitlet avslutas med meningen: "Vi behöver ständigt öva oss i nytänkande på det här området och kanske är det här vi har vår viktigaste uppgift som föräldrar och fostrare i dag. 1
Nu skriver vi 2003 i vår almanacka, och vad har hänt 35 år senare? Har det hänt något alls?
SAMMANFATTNING
I vårt examensarbete har vi valt att rikta in oss på hur man arbetar med genus i förskolan. Vi vill utveckla en metod som utgångspunkt för mer arbete med genusfrågor i förskolan. Vi vill med hjälp av vår metod stödja barnen i ett icke traditionellt genustänkande.
Vi valde området genus dels för att vi anser att det är viktigt, dels för att genusarbete inte har lyfts fram under vår tid på lärarutbildningen.
Frågorna vi ställde oss själva är: Hur ser praktiskt genusarbete i Sverige ut? Fungerar vår metod för att bryta traditionella könsrollsmönster?
För att kunna genomföra projektet besökte vi två förskolor i Malmö, Förskola A är i privat regi, medan Förskola B är i kommunal regi. Vi träffade totalt 41 barn, 26 pojkar och 15 flickor. Vi dokumenterade våra besök genom videofilm och förde samtal med barnen och pedagogerna efter det att vår metod hade framförts.
Vi tycker att vi under arbetes gång ökat vår kunskap om hur genusarbetet i förskolan ser ut. Vi har även ökat vårt kunnande om genus, dels genus som socialiserat kön dels genus som sexualiserat kön.
I vårt resultat har vi lärt att vår metod fungerar, det tycker vi oss märkt då vi använt den i olika barngrupper, den kan implementeras i alla barngrupper. Grunden i metoden är
motverkande av traditionella könsmönster. Metoden belyser genus som socialiserat kön såväl som sexualiserat könAtt arbeta metodutvecklande är en form som passar oss bra, vi kunde samla in teorier och omsätta dessa i praktik.
I Läroplan för skolan, Lpfö 98 står det följande ”Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.” I vår metod tycker vi att vi har uppnått detta.
1. INLEDNING... 5 1.1 Introduktion... 5 2 BAKGRUND... 5 2.1 Kunskapsbakgrund... 5 2.2 Genusbegreppet... 5 2.3 Undersökning ... 6 2.4 Våra intervjuer ... 6 2.5 Förskola A... 7 2.6 Förskola B... 7 2.7 Snippprojektet... 8 2.8 Jämställdhetsdelegationen... 9 2.9 Gävlemodellen... 10 2.10 Värdegrunden jämt ... 11
2.11 Intervju med Kicki Scheller... 11
2.12 Hjallipedagogiken ... 12
3 PROBLEMPRECISERING ... 13
4 SYFTE OCH METODUTVECKLING... 13
4.1 Syfte ... 13
4.2 Metod... 13
4.3 Kim och Tim ... 14
4.4 Genomförande ... 15
5 RESULTAT... 15
5.1 Förskola A... 15
5.2 Besök två på förskola A... 16
5.3 Förskola B... 17
5.4 Skillnad och likheter... 17
5.5 Utvärdering ... 18
5.5: 1 Metodutvärdering ... 18
5.5: 2 Video som stöd för observation... 18
5.5: 3 Intervjuer... 18 6 DISKUSSION ... 19 KÄLLFÖRTECKNING... 22 S EKUNDÄR KÄLLFÖRTECKNING ... 24 Bilaga 1 ... 26 Bilaga 2 ... 29 Bilaga 3 ... 30 Bilaga 4 ... 31 Bilaga 5 ... 32
1. Inledning
1.1 Introduktion
Vi intresserar oss för genusarbete i förskolan av flera olika anledningar. Först och främst anser vi det är viktigt att vi som pedagoger har ett förhållningssätt till barnen som inte präglas av traditionellt könsrollstänkande. Pojkar som agerar och flickor som poserar och fungerar som hjälpfröknar känns inte okej. Vi känner även att det är relevant för oss att ta till oss nya kunskaper i ett ämnesområde som engagerar oss. Under vår utbildning på lärarhögskolan har ämnet tyvärr inte lyfts fram överhuvudtaget. Trots att jämlikhet är en av demokratins
grundvalar, uppmärksammas detta inte i lika hög grad som andra delar av värdegrunden, i vart fall inte på vår utbildning.
2 Bakgrund
2.1 Kunskapsbakgrund
Vi har ökat vår kunskap om hur genusarbete i förskolan ser ut. Vi har tagit del av pedagoger och barns tankar kring ämnet. För att hämta in information om hur barn och pedagoger ser på genusarbete / könsroller har vi gjort besök på två förskolor i Malmö.
2.2 Genusbegreppet
Vi funderade länge på hur vi skulle benämna det vi ville ägna åt oss i examensarbetet. Handlade det om kön eller handlade det om jämställdhet eller sysslade vi med feminism? Efter ett omfattande tankearbete kom vi fram till att genusbegreppet bäst beskrev det vi ville undersöka.
Det mesta av det som rör könstänkande ryms i begreppet genusforskning. Med
genusbegreppet vill man inom forskningen kunna särskilja det som ses som biologiskt kön och det som ses som en social konstruktion. Ordet genus kan stå för uppfattningen att definitionen kön inte är något naturligt utan en samhällelig konstruktion. Det har sedan begreppet började användas framförts kritik mot ordet genus, kritiken handlar dels om att det som tidigare kallades kvinnoforskning nu försvinner dels att begreppet är för otydligt.
Förespråkarna för begreppet genus säger att det är bra med ett sammanfattande ord under vilket såväl mans- som kvinnoforskning kan inrymmas. Kajsa Svaleryd skriver
Att arbeta med ett genusperspektiv är att våga dyka under förställningarnas och de pedagogiska praktikernas yta. Jag brukar beskriva jämställdhet som ett isberg. En sjättedel är ovanför ytan och det är sådant vi kan mäta; betyg, tidsfördelning, hur läromedel är utformade, var i rummet barn placerar sig etc. Men den största delen av isberget, som handlar om förhållningssätt, normer och attityder, fi nns under ytan.2
2.3 Undersökning
För att öka vårt kunnande har vi använt oss av olika former av kunskapsinhämtning. Först valde vi att besöka 2 förskolor, förskola A är belägen i de nordöstra delarna I Malmö, förskola B är belägen i centrala Malmö. Förskola A är i privat regi, förskola B är en Reggio
Emiliainspirerad kommunal förskola. Vi tog även kontakt med två kvinnor vars kunskap inom vårt ämnesområde verkade relevanta för oss, Anna Kosztovicz och Kicki Scheller. Anna Kosztovicz har tidigare fungerat som projektledare för det omtalade ”Snipprojektet”, Kicki Scheller är författare till boken Värdegrunden jämt samt jämställdhetsdirektör vid
Länsstyrelsen i Gotlands län. Intervjuerna med pedagogerna ägde rum på förskolan i ett enskilt rum. Vi hade förmånen att bli hembjudna till Kosztovicz för vår intervju med henne. Det slumpade sig så att Kicki Scheller befann sig i Malmö under en dag i november, under den dagen genomfördes intervjun med henne. Vid samtliga intervjuer hade vi videokameran som stöd och komplement till våra anteckningar.
2.4 Våra intervjuer
Som utgångspunkt för intervjuerna med pedagogerna använde vi vårt styrdokument, Läroplan
för förskolan (Lpfö 98). Under rubriceringen Saklighet och allsidighet står följande:
Alla som verkar i förskolan skall hävda de grundläggande värden som anges i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dessa värden.
Vidare står det att läsa:
Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar til l att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. 3
Ett exempel på arbetslagets ansvar är att:
Arbetslaget skall verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten4
2 Svaleryd, K. 2002 3 Lpfö 98: 8 4 Lpfö 98:15
Underlaget till intervjuerna med pedagogerna återfinns i bilaga två.
Intervjuunderlaget till intervjuerna med såväl Kosztovicz som Scheller finns i bilaga tre resp. fyra.
2.5 Förskola A
På förskola A finns 11 barn inskrivna, 7 pojkar, 4 flickor, födda 1998-99. På förskola A berättade pedagogen att det inte bedrivs något genusarbete alls på avdelningen, men att pedagogerna har som målsättning att se barnen som individer i första hand och som
könsvarelser i andra hand. Pedagogen kände inte till vare sig jämställdhetsdelegationen eller det arbete som bedrivs i Gävle (Tittmyran/Björntomten). Vi exemplifierar genusarbete med Gävlemodellen då det är en metod som fått stort utrymme i media. Gävlemodellen presenteras under 2.8, jämställdhetsdelegationen under 2.9.
Pedagogen berättar att hon ibland upplever att pojkarnas behov och lek tar över. Med pojkarnas behov säger hon sig mena livlig lek med hög ljudnivå. Pedagogen säger att man inte uppmuntrar nakenlek på förskolan, men man har inte förbjudit barnen att vara nakna på förskolan. Det finns undantagsfall från nakenregeln, det är okej om barnen är nakna i pedagogernas sällskap, vid exempelvis vattenlek. När vi frågade om pedagogen upplevde att det finns ett behov av mer kunskap kring genusarbete säger hon att det finns ett behov, men upplever sig ha svårigheter att förankra det hos föräldrarna. Hon säger även att hon upplever att barnen redan har ett starkt könsrollstänkande som hon tror att barnen fått hemifrån. Med starkt könsrollstänkande menar hon att barnen anser att exempelvis matlagning, inköp och flärdfullhet är kvinnligt medan idrottande, hantverk och snickrande är manligt.
2.6 Förskola B
På förskola B finns 30 barn inskrivna, 19 pojkar, 11 flickor, födda 1998-99. På förskola B bedrivs enligt pedagogen inte något genusarbete. Pedagogen säger att man strävar efter att se barnen som individer och inte som kön. Pedagogen betonar särskilt att det förekommer att flickorna leker i byggrummet och att pojkarna leker i dockvrån. På förskola B upplever pedagogerna att barns nakenhet är mycket tabubelagt. Pedagogen säger att hon personligen inte ser några hinder för att barnen är nakna, men känner att det inte är förankrat i arbetslaget. Pedagogen säger även att det upplevs som mer okej med att pojkarna är nakna. Därför finns det ett dolt förbud mot nakenhet hos barnen. På förskola B är det okej med nakenhet vid pedagogstyrd vattenlek, men hon upplever att hon är den enda i sitt arbetslag som har den
åsikten. Pedagogen på förskola B känner inte heller till vare sig Gävlemodellen eller jämställdhetsdelegationen.
På frågan om det finns ett behov av genusarbete på förskolan säger sig pedagogen uppleva ett stort behov av mer kunskap kring barns sexualitet samt barns könsroll. Pedagogen upplever genusarbete som spännande, nytt och roligt, då pedagogen tycker att det är bra att barnen får redskap till att bryta det pojkaktiga maktmönstret. Pedagogen upplever att det är lätt att falla igenom och snarare befästa könsrollerna än att försöka bryta mönster med starka pojkar och söta flickor. Exempelvis säger hon sig använda ett mjukare tonläge till flickorna än till pojkarna.
2.7 Snippprojektet
Anna Kosztovicz är före detta projektledare vid RFSU:s lokalavdelning i Malmö.
När Kosztovicz son Kasper frågade henne var hennes snopp satt insåg hon att något måste göras och att hon var den som skulle göra det. Hon bestämde sig för att starta ett projekt om barns sexualitet. Med medel från Allmänna arvsfonden startade Kosztovicz ett projekt 2002 som gick ut på att diskutera barns medfödda sunda sexualitet med personalgrupper inom förskolan i Malmö
Enligt en pilotundersökning på fyra förskolor i Malmö pratar personalgruppen ganska lite om barns sexualitet, såvida inte ett problem uppstått. Förskolepersonalen har oftast inte heller ett ord för flickors könsorgan. Projektets ambition var att öppna för fler samtal inom
personalgruppen samt att ge flickornas könsorgan ett namn.
Kosztovicz hävdar att barns sexuella behov möts ofta av dubbeltydighet och osäkerhet. Denna osäkerhet inför sexualitet kan leda till ett avståndstagande från vuxnas sida som i sin tur leder till att barn tidigt lär sig känna skuld och skam inför sin egen kropp, sexualitet och frågor kring det. Barn behöver få positiv bekräftelse på sin sexualitet, kropp och kön. Som personal behöver man diskutera och förbereda sina reaktioner på exempelvis barns doktorslekar. Speciellt då barn testar sin makt över andra vilket de gör i alla lekar, men det blir en känslig fråga då det dyker upp i sexuella lekar. Det är viktigt att känna till barns naturliga sexuella utveckling för att kunna upptäcka när något inte står rätt till. Ett barn som är drottning/kung över sin egen kropp och har mötts med öppenhet vid frågor om sexualitet är troligen mer benäget att berätta om det blivit sexuellt utsatt på något vis.
Kosztovicz säger även att inga diskussioner inom barnomsorgen kan ske utan ett
mångkulturellt perspektiv. Funderingarna kring hur personalen ska hantera olika föräldrars önskemål om till exempel nakenhet är många.
Under Kosztovicz snipp-projekt höll hon ett kort föredrag och ibland visades det en film ute på förskolorna. Resten av arbetet skedde i små- och storgruppsdiskussioner. I de fall där undersökningen på förskolan fick längre tid i anspråk användes även metoden ”forumspel”. Vid intervjun med Kosztovicz fick hon svara på hur hennes drömförskola ser ut. Hennes svar kan ses som en provokation för många pedagoger, men då Kosztovicz ser sexualitet som den främsta driften för människan är det kanske ändå inte så provocerande. På Kosztovicz ”drömförskola” finns knullkoja, dvs. ett slutet rum där barnen får möjlighet att utforska sina och andras kroppar, där möts barnen med ett leende när dom onanerar vid vilan, där är det okej att barnen är nakna tillsammans. Pedagogerna på Kosztovicz förskola har en öppen syn på sexualitet överlag och vågar benämna barnens könsorgan med verkliga ord som snopp och snippa. Pedagogerna vågar visa sina egna nakna kroppar för barnen. Att pedagogerna kan vara nakna med barnen kräver att man är klar över sin egen sexualitet och att man har en god kroppsuppfattning.
Ordet snippa har i dagsläget fått ett stort genomslag då många ute i förskolorna använder det i vardagssammanhang. Ordet snippa har fått viss kritik, mest för att det är för likt snopp vilket kan tolkas som om flickors sexualitet och kön ska underordnas pojkarnas.5
2.8 Jämställdhetsdelegationen
Hösten 2003 fattade Sveriges regering beslutet att tillsätta en jämställdhetsdelegation för förskolan. Delegationen ska ha som uppgift att lyfta fram, förstärka och utveckla förskolans pedagogiska arbete med jämställdhet. Delegationen har fått 12, 5 miljoner av regeringen och ska verka från och med december 2003 till och med våren 2006. 6
Uppdraget är inte att skapa jämställdhet på förskolorna utan att lyfta fram goda exempel och öka kunskapen om jämställdhet och bidra till att det blir en allsidig debatt.
I kommittédirektivet till jämställdhetsdelegationen slår det fast att det är viktigt att insatser inriktas mot såväl flickor som pojkar om könsmönstren ska brytas - inte bara för flickor.
I direktiven konstateras det också att det är viktigt att utveckla ett gott samarbete med föräldrarna för att lyckas.7
5 Tidningen Förskolan 2003:1. http://www.rfsu.se/files/22200-22299/file_22290.pdf
6 Jämställdhetsdelegation för förskolan Dir nr: Dir. 2003:1 01 Departement: Utbildningsdepartementet Beslut vid
regeringssammanträde: 2003 -08-14
Sökbart via http://www.riksdagen.se/debatt/dir/index.asp
Delegationen ska samråda med flera olika intressenter, exempelvis Svenska
kommunförbundet, skolledarförbundet, Jämo och BO. Delegationen ska ledas av Saco:s ordförande Anna Ekström.
2.9 Gävlemodellen
En av de mest kända modellerna för genusarbete i förskolan är den så kallade Gävlemodellen. Bakom modellen står Ingemar Gens, f.d. jämställdhetsdirektör i Gävleborgs län. Modellen syftar till att utveckla ett genusarbete med pojk- och flickgrupper. Med Gävlemodellen vill man att barnen ska undvika den traditionella fällan där flickor avstår från att ta plats och fungerar som hjälpfröknar. Pojkarna tränas i att vänta på sin tur och att ge flickorna plats samt utvecklar sitt språkbruk. Modellen har fått ett relativt stort genomslag i hemlänet, och
förespråkarna säger sig ha märkt att modellen ger resultat. Resultatet har bland annat visat sig då förskolebarnen kommer upp i skolan och lärarna där säger sig få möta flickor och pojkar vars beteende skiljer sig avsevärt från det lärarna tidigare mött.
Syftet med projektet är att vidga flickor och pojkars könsroller för att de senare i livet skall ha större valmöjligheter, inte minst vad gäller skolan och yrkeslivet.
Både pojkar och flickor bör få möjlighet att träna samtliga de färdigheter som krävs för att bli en komplett människa. De undersökningar som gjorts visar att de flesta förskolor förstärker de traditionella könsrollerna istället för tvärtom.
Pojkarna leker i fri lek utan vuxen inblandning medan flickor tenderar att vara där de vuxna – kvinnorna – finns. Redan i förskolan är mönstren tydliga hur pojkar tar för sig medan flickorna står tillbaka.
Att till exempel låta pojkar träna närhet, konversation, lyhördhet och relationer med en i taget är att ge dem möjlighet till ett rikare liv och samma färdigheter kommer näringslivet i framtiden troligen att fråga efter. Flickor kan ges chansen att prova och öva aktiviteter, styrka, att leka efter regler, tävlan, mod och prestationer vilket traditionellt är förbehållet pojkarna och som idag dessutom är uppskattade egenskaper i näringslivet.8
Det här behöver flickor lära sig Det här behöver pojkar lära sig
Ta för sig i stora grupper. Förstå känslor
Prova nya saker - och våga misslyckas Kunna ta emot och ge kroppskontakt
Få bättre självförtroende Ett bättre språk
Säga ifrån Samarbete
Utveckla sin experimentlusta Visa hänsyn och ansvar mot andra
Prata inför grupp Respektera andras viljor
Strukturell beskrivning av Gävlemodellen
Arbetet i Gävle började som ett jämställdhetsprojekt med 6 kommunala förskolor, men har med tiden kommit att bli en bestående pedagogik.9
8 http://www.gens.nu/tittmyran.pdf
2.10 Värdegrunden jämt
Jämställdhetsdirektör Kicki Scheller har med avstamp i Gunilla O. Wahlströms bok Gruppen
som grogrund utvecklat en metod för genusarbete i förskola/skola. Metoden går ut på att vi
vuxna i förskola/skola ska våga ta ansvar för och leda ett arbete där barnen stärks som individer. Metoden syftar till en brytning med traditionella könsmaktsmönster, där barnen också reflekterar över hur genusstrukturer ser ut. På Gotland där metoden har använts fick den visst genomslag. Pedagogerna säger sig ha blivit mer medvetna om hur de tidigare arbetat samt tycker sig ha fått ta del av nya vägar att gå i förskola/skola. Bland barnen som deltog är det generellt så att flickorna upplevde det som mer positivt att de fick ta plats, medan pojkarna upplevde det som kränkande i viss mån att inte få allt den plats de tidigare fick ta. Scheller säger sig vara nöjd mer arbetet. Hon skulle gärna göra om projektet, men med färre deltagare och längre tidsrymd.
2.11 Intervju med Kicki Scheller
Kicki Scheller arbetar som jämställdhetsdirektör på länsstyrelsen i Gotlands län. Kicki Scheller har tidigare arbetat som fritidspedagog, och i början av 90-talet studerade hon genusvetenskap vid högskolan i Karlstad.
Scheller arbetar i Kvinnojouren, en ideell, religiöst och politiskt obunden riksorganisation som vill motverka mäns våld mot kvinnor. Utgångspunkten för det årslånga projektet ”Våga se” var att Scheller ville sammanföra sin kunskap från kvinnojoursarbetet med sina kunskaper från arbetet som fritidspedagog. Scheller upplevde att det fanns bristande kunskap bland pedagogerna om hur man skulle öka graden av jämställdhet bland eleverna. Det saknades även litteratur som tog upp metoder för hur man kan arbeta med ämnen som makt, kön och genus. Scheller ville med projektet arbeta förebyggande, dvs. hon ville ge barnen en möjlighet att med pedagogers stöd bryta det traditionella könsrollsmönster hon såg.
I projektet deltog samtliga arbetslag på Gotland. Halva tiden ägnades åt utåtriktat arbete med diskussionen, seminarier för pedagoger som arbetar med barn i grundskolans lägre åldrar samt arbete i barngrupperna. Resterande tid ägnades åt dokumentation, externa föreläsningar om Våga se samt författande av metodboken Värdegrunden jämt. Responsen på projektet och metodboken har varit positiv. Pedagoger från alla skolans stadier, (förskollärare,
fritidspedagoger, grundskollärare) har hört av sig till Scheller och varit glada över att ha fått
tillgång till en metod som dels beskriver vardagen för flera. Majoriteten av pedagogerna har även sagt att de aktivt vill implementera de delar som bäst fungerar på deras arbetslag, i deras barngrupp.
Metodboken Värdegrunden jämt problematiserar värdeggrundsarbetet som
brottsförebyggande och hälsofrämjande arbete. Metodboken är indelad i sju fristående avsnitt där varje avsnitt avslutas med diskussionsfrågor. Värdegrunden jämt kan fungera som ett underlag för vidare diskussioner runt om i arbetslag. Metodboken gör inte anspråk på att vara heltäckande, men kan fungera som utgångspunkt för diskussioner kring uppdraget att arbeta med jämställdhet, samt som inspiration för jämställdhetsarbete.
Metodboken Värdegrunden jämt blev en succé, samtliga exemplar av boken är slutsålda. Schellers förhoppning om att sprida en fungerande metod har enligt henne själv förverkligats. I intervjun med Scheller frågar vi hur hennes ”drömförskola” ser ut. På den frågan svarar Scheller att drömförskolan är en förskola där samtliga pedagoger reflekterar över uppdraget i läroplanen. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller10,
samt reflekterar över sin roll som pedagog. Tycker vi att det är okej att låta små flickor fungera som stötdämpare för bråkiga pojkar? Reflektionen hos pedagogerna ska ske i tre nivåer:
1: Vilken kunskap kring könsroller har vi, 2: Vilka värderingar styr oss i vårt arbetslag,
3: Hur gör vi för att bäst uppfylla läroplanens uppdrag.11
Scheller ser genus som en social konstruktion. Könsroller är alltså inte naturliga och biologiskt betingande, utan ett resultat av inlärning. Alltså barn lär av vuxenvärlden hur barnen ska agera utifrån sitt biologiska kön.
2.12 Hjallipedagogiken
I ett av våra nordiska grannländer, Island har förskolläraren Margrét Pála Olafsdóttir utvecklat Hjallipedagogiken. Palá såg det som ett problem att manliga intressen och
aktiviteter värderades högre än kvinnliga dito. Hon upptäckte även att pojkarna tog mer plats än flickorna gjorde. Den syn som exempelvis Rithander12 ger med hjälpfröknar och rebeller
var gällande även här. Hjallipedagogiken vill få barnen att se sig själva på ett nytt sett, då kommer barnen även att se varandra på ett nytt sätt. Precis som med Gävlemodellen delas
1 0 Lpfö 98: 8
1 1 http://www.i.lst.se/rapporter/vardegrunden_jamt.pdf 1 2 Rithander, S. 1997
barnen upp i flick- och pojkgrupper. Pojkarna tränas i empati och samspel, flickorna tränas i att ta plats, att låta sina röster bli hörda samt i grovmotoriska aktiviteter. Palá hävdar att när könen skiljs åt får båda könen vad de behöver, det är omöjligt att stödja det ena könet utan att svika det andra. Uppdelningen i flick- och pojkgrupp gör också att det går att finna kärnan barnens olika behov. Hjallipedagogiken ökar flickornas självförtroende genom det höjs deras självrespekt och på så sätt kan de respektera andra.13
3 Problemprecisering
• Hur ser praktiskt genusarbete ut?
• Vilka metoder fungerar för att bryta traditionella könsrollsmönster?
4 Syfte och metodutveckling
4.1 Syfte
Vårt examensarbete handlar om att testa en metod som vi utvecklat för genusarbete i
förskolan. Vi vill ge oss själva och i viss mån våra medpedagoger en metod som vi hoppas är applicerbar i förskolans barngrupper. Vi vill med hjälp av vår metod stödja barnen i ett icke traditionellt genustänkande. Vår metod är sådan att vi pedagoger använder oss av redskap som de allra flesta behärskar och som tilltalar barnen, nämligen handdockan, fast på ett lite nytt sätt då vi har genus i fokus. Vi vill utöka vårt kunnande om genus, dels genus som socialiserat kön – dels genus som sexualiserat kön. En ökad kunskap hos oss pedagoger gagnar barnen då de får möjlighet att formas till fria individer istället för att pressas in i en förlegad könsroll.
4.2 Metod
För att kunna utveckla en metod för genusförändrande arbete började vi med ett planeringsarbete i fyra steg;
Steg 1: Kolla läget, hur är det ställt ute bland pedagogerna, hur resonerar pedagoger kring jämställdhetsarbete, vilka andra metoder känner pedagogerna till?
Steg 2: Vad ska vi göra för att få igång ett möte med barnen. Hur ska vi göra det? Vilka mål vill vi uppnå med det vi ska göra?
Steg 3: Resultatmätning: Har vi uppnått målen vi satt upp i steg två?
Steg 4: Utvärdering av vårt arbete, vilka mål uppnåddes? Hur kan vi gå vidare?
Vi bestämde oss för att använda oss av något vi redan kände till, fast i syfte att få igång ett arbete om genusfrågor. Samlingen är ett bra forum att påverka barn, och vi vet att barn fascineras av handdockor. Christina sydde dockor och tillsammans tillverkade vi rekvisita.
(Bilaga 1) Vi började arbeta med ett manus där vi tog upp aspekter av genusproblematik som vi ville förmedla till barnen, exempelvis frågeställningar om vad som är kvinnligt och manligt, vi vävde även in delar som handlade om barns sexualitet och könstillhörighet. Vid arbetet med manus fick vi stöd av vår litteratur, där vi kunde se vad som uppfattas som könsstereotypt. Gens säger att barn gör det som förväntas av dem och barn är alltid utan skuld.14 Med skuld menar Gens att barnen gör vad vuxenvärlden förväntar sig av dem. Därför
var det viktigt för oss att fundera över hur vi själva agerar i barngrupp.
Nu hade vi täckt in steg ett och två. Vi tänker att de mål vi vill uppnå är att få igång ett möte med barnen, ett möte där barnen utmanas i sitt tankesätt och får möta ny kunskap om vad det innebär att vara flicka respektive pojke.
4.3 Kim och Tim
Vår metod; genom vår pjäs om de två förskolebarnen Kim och Tim väcker vi frågor kring könsroller hos barnen. Vi ställer frågor om vad det innebär att vara flicka respektive pojke, samt försöker förmedla att det är okej att vara pojke men gilla rosa eller vara flicka och tycka att det är toppen att spela ishockey. Under våra besök på förskola A och B spelar vi upp en teaterpjäs om de två förskolebarnen Kim och Tim. Barnen får följa med Kim och Tim under en förmiddag på deras förskola. Barnen följer Kim och Tim på samlingen, under en kort tids grupp, på toalettbesök samt ute på gården i fri lek.
Vi har utvecklat vår metod utifrån den litteratur vi läst och vår intervju med Kosztovicz. Vi vill särskilt belysa två böcker för barn, Naken om baken av Martin Olczak, samt Så gör
prinsessor av Per Gustavsson. Dessa barnböcker tar upp genustänkande på två olika sätt, dels
genus som sexualiserat kön15, dels genus som socialiserat kön.16 Vid mötena med barnen har
vår föreställning fungerat som en typ av samling, där vi förmedlar budskap. Skolforskning visar att könsskillnaderna är mest påtagliga vid vuxenledda situationer, vilket i sig talar för att här kan vi pedagoger ändra vårt arbet ssätt.17
Till skillnad från de modeller vi presenterat i vår
1 4 Gens, I. 2002
1 5 Olczak, M. & Sandler, A. 2000 1 6 Gustavsso n, P. 2003
1 7
Lärarförbundet. Tidningen Förskolan 2003:4
bakgrund, Hjallipedagogiken och Gävlemodellen har vi valt att inte dela upp barnen i flick- och pojkgrupper. Att ha barngruppen tillsammans ställer högre krav på pedagogen, då den måste vara observant så att pedagogen ger lika mycket utrymme åt båda könen. Att arbeta med en hel barngrupp gör att barnen får samma information samtidigt. Vår metod har samlingen som arena, det ser vi som en fördel då det är en bekant situation för barnen.
4.4 Genomförande
På förskola A satt personal med under föreställningen och vi gjorde en kortintervju med pedagogen efteråt. På förskola B närvarade inte pedagogen vid vår pjäs men intervjun med såväl barn som pedagog blev betydligt längre.
Vi beslutade oss därför att återvända till förskola A för en längre intervju med såväl barn som pedagoger. På båda förskolorna samtalar vi med barnen om det vi har spelat upp med Kim och Tim. Vi genomförde en intervju med en i förväg utvald pedagog. Den intervju vi menar att vi hade med barngruppen var mer av karaktären samtal än av intervju, men då vi under arbetet spelade in oss själva och barnen för att senare tolka det vi sett och gjort tycker vi att vi fått en bra uppfattning om barnens attityd kring genusfrågor, dessutom kunde vi på vår videoobservation fånga upp detaljer som vi kanske inte kunnat märka i annat fall. Att arbeta med videokameran som stöd för observation är en metod som fungerade mycket bra i vårt arbete. Vi kunde se detaljer flera gånger och med stöd av våra anteckningar kunde vi få ihop en helhetsbild av våra undersökningsplatser. Våra resultat beträffande barnens attityder hade säkert kunnat breddas om vi hade haft utrymme för mer djupgående intervjuer med barnen. Men med stöd av vår videoobservation och med pedagogintervjuerna tycker vi ändå att vi kan uttolka barnens uppfattning.
5 Resultat
5.1 Förskola A
Barngruppen som helhet var väldigt intresserade av oss och vårt material. Barnen ställde sig positiva till att prata med oss om vad vi valde att kalla för pojkar och flickor. Vid det första besöket spelade vi upp vår teater och avslutade med ett kort samtal om vad barnen hade fått se. Flickorna berättade för oss att det fanns saker pojkarna gjorde och att det fanns saker som var för flickor. I flickgruppen fanns ett motstånd mot att flickor kunde ägna sig åt idrottslek. Flickorna berättade också att det fanns flickfärger och pojkfärger. En av flickorna säger att det
finns flickfärger, till exempel rosa, men att man inte fick säga det. Efteråt undrar vi vad det var som fick henne att resonera så, kanske ville hon vara politiskt korrekt, men troligen handlade det mer om förskoleavdelningens antimobbingspolicy. Pojkgruppen skilde sig åt vid samtalet, pojkarna berättar för oss att pojkar och flickor leker samma saker. När vi samtalar vidare kring färger skiljer sig pojkarnas åsikter åt, men den pojke som har tagit kommandot över sina kamrater säger att färger som rosa och rött är bara för flickor och då instämmer de övriga pojkarna.
Det här stämmer väl överens med den lägesbeskrivning vi möter i Rithander, där hon beskriver att flickor söker sig till flickor och pojkar till pojkar, vidare säger hon att ”regler och rättvisa styr mer pojkarnas lek än flickornas”. Hon säger även att flickor har ett närmare förhållande till varandra. Rithander18 menar även att det är vanligt att flickorna har en ledare och pojkarna har en ledare, men att bli ledare för pojkarna ofta innebär att styrka och mod är den viktigaste egenskapen hos pojkarna. Åtskilliga forskare hävdar att i pojkarnas lek skapar pojkarna problem för att sedan lösa dem, medan i flickornas lek övar barnen på roller, exempelvis mamma- barn situationer.
Vid besök två ville vi samtala mer med barnen, vi ville även ge barnen möjlighet att undersöka det material i form av rekvisita och handdockor som vi hade med oss.
5.2 Besök två på förskola A
Under besök två var barnen glada över att se oss igen, vi läste två sagor (Så gör prinsessor,
Naken om baken). Sagorna var nya för barnen, och de ville lyssna till sagorna mer än en gång.
Barnen ville även prata mer med oss om Kim och Tim. Barnen lekte länge med materialet och spelade upp den teater vi hade visat vid det föregående besöket. Vid besök två var barnen beredda på att se reprisen av föreställningen, men vi kände att det var intressant för oss att gå vidare med dockorna och ha ett fördjupat samtal med barnen. Under besök två blev det också tydligt för oss det pedagogen hade berättat för oss vid vår intervju, nämligen att pojkarnas behov tar över i barngruppen. När vi tittade igenom vår videoobservation såg vi tydligt hur pojkarna avbryter flickorna samt hur flickorna väntar in vad pojkarna vill. Vid besök två vågar barnen prata mer med oss om vad de upplever vara flick- respektive pojkaktigt. När vi ställer barnen motfrågor, exempelvis varför kan inte flickor spela ishockey så resonerar barnen kring frågeställningen och kom själva fram till slutsatsen att barn oavsett kön egentligen kan göra vad de vill, men att det är ovanligt med flickor i hockeyrinken.
1 8
5.3 Förskola B
Barnen som vi mötte på förskola B var intresserade av vårt besök och var mycket villiga till att föra ett samtal med oss efter vår teater. De studerade vårt material och var väldigt nyfikna på hur man kunde använda det. När vi började prata om vilka lekar som man kan leka, så skilde sig åsikterna mellan pojkarna och flickorna. Flickorna säger att man leker flicklekar och att pojkar lekar pojklekar. Pojkarna däremot tyckte att man lekte samma lekar
tillsammans. Barnen exemplifierade flicklek som lek i dockvrån och pojklek som vilda lekar där man låtsasbrottas. Att klä ut sig karaktäriserade barnen som gemensamhetslek, men barnen poängterade att flickor och pojkar klär ut sig till olika saker. En femårig flicka berättar att flickor vill helst vara prinsessor, pojkar kan vara monster eller kanske ett djur. Däremot så tyckte ingen att det fanns någon särskild pojk- respektive flickfärg. Men efter en stund säger en flicka att det nog är så att rosa är en flickfärg i alla fall. Men hon fick ingen genomkraft i gruppen. De andra höll fast vid sin åsikt som de sagt först. Tyvärr fanns det inte utrymmer för ett andra besök på förskola B, då personalen där kände ett behov att träna inför lucia.
Pedagogen ville däremot gärna ta del av vår rapport och vårt övriga material. Pedagogen sa sig även ha en vision om att få tillgång till mer kunskap om genuspedagogik samt en förhoppning om att kunna förankra det i sitt arbetslag.
5.4 Skillnad och likheter
Vi funderade mycket på den respons som vi fick vid besöken på förskolorna. På förskola B var barnen väldigt nyfikna på vårt material och ville gärna känna, inspektera och leka med vårt material. De ställde även frågan om de skulle få våra dockor? Pedagogen trodde att det berodde på förskolan är inspirerad av Reggio Emilia, och att barnen därför är vana vid att få ta del av allt tillgängligt material de kan komma över. På förskola A var barnen vid första besöket mest intresserade av att lyssna till oss, men vid vårt andra besök fick vi ett helt annat utbyte. Barnen visade at t de var nyfikna på oss och vårt material. De lekte med vår rekvisita och med våra dockor. De spelade upp teater som vi visat dem vid vårt första besök.
Pedagogen på förskola A berättade vid vårt andra besök att barnen hade pratat en del om oss innan vi skulle komma tillbaka, barnen hade mest pratat om Kim och Tim.
Att möta barn under en förhållandevis kort tidsperiod sätter kanske inte outplånliga spår hos dem, men det frö vi sådde i form av ett för barnen nytt budskap gör att vi tror att det kan ge resultat på sikt.
5.5 Utvärdering
Vi har ökat vår kunskap om hur genusarbete i två förskolor ser ut.. Vi har även utvecklat en metod som fungerar som utgångspunkt för mer arbete med genusfrågor i förskolan.
5.5: 1 Metodutvärdering
Vår metod fick ett positivt bemötande på förskolorna där vi provade den. Vi kunde möta barnen i ett pedagogiskt forum de var bekanta med. Det blev tydligt vid andra tillfället på förskola A att vi hade utmanat deras tankemönster i hopp om att förändra barnens tänkande.
Att få en förändring till stånd i pedagogernas arbetssätt visade sig vara det lättaste och samtidigt det svåraste. Pedagogerna visade stor öppenhet inför oss men kände sig osäkra i hur de skulle kunna använda metoden. Inte pga. att vår metod var komplicerad utan för att pedagogerna kände oro inför vad föräldrarna skulle tycka. Just rädslan för föräldrarnas åsikter var det som pedagogerna generellt kände var det största hindret för deras arbete.
5.5: 2 Video som stöd för observation
Vid samtliga moment på förskolo rna filmade vi oss själva, dels för att utvärdera oss själva under arbete dels för att dokumentera metoden. När vi tittade igenom materialet såg vi en del vi inte hade velat se. Vi trillade givetvis ned i den klassiska fällan, exempelvis avbröt vi flickor när pojkar pratar. Men att observera sig själv och ens misstag gör det möjligt att bryta negativa mönster.
5.5: 3 Intervjuer
Våra resultat beträffande barnens attityder hade säkert kunnat breddas om vi hade haft utrymme för mer djupgående intervjuer med barnen. Men med stöd av vår videoobservation och tillsammans med pedagogintervjuerna tycker vi ändå att vi kan uttolka barnens
uppfattning. När vi utvärderade vår insats tillsammans med pedagogerna på de berörda förskolorna tyckte pedagogerna att vi gett dem nya infallsvinklar för deras arbete med att fullfölja uppdraget i läroplanen. Vi gav dem kanske ingen ny kunskap men i mötet mellan
dem och oss blev det synligt vad de gör och inte gör. Det blev även synligt hur de kan gå vidare med bekanta verktyg.
6 Diskussion
Under arbetets gång har vi lärt oss oerhört mycket, inte bara om genusinriktat arbete, utan även om oss själva som pedagoger. Tiden för arbetet var kort, lärorik och intensiv. Tidsbristen till trots känner vi att vi lyckats med vår ambition att skapa en metod för genusförändrande arbetssätt. Vi känner även att de medpedagoger vi fick träffa fick en grund att stå på i sitt fortsatta arbete med att uppfylla målen i läroplanen. De förskolebarn vi mötte under resans gång blev utmanade i sitt tänkande och kan förhoppningsvis våga bryta mot traditionella könsrollsmönster. Rom byggdes inte på en dag, och det kan väl sägas gälla för vår metod också. Det tar tid att utveckla en hållbar metod som förankras i arbetslaget. Utan en stark förankring i arbetslaget, där personalen har reflekterat över sig själva och sin roll som pedagog spelar det ingen roll hur bra metoden är. Metoden blir då bara ännu ett instrument pedagogen känner till men inte använder. Att vår metod fungerar tycker vi oss märkt då vi använt den i två olika barngrupper, den kan implementeras i de flesta barngrupper.
Grunden i metoden är motverkande av traditionella könsmönster, metoden belyser genus som socialiserat kön såväl som sexualiserat kön. Genom att lyfta in olika aspekter av kunskap kring genus har metoden en bredd som gör den mycket användbar för förskolans arbete. För att förskolorna ska ta till sig genusarbete krävs att pedagogerna först börjar med sig själva och sitt arbetslag. Förskolans uppdrag finns tydligt formulerat i 1998 års läroplan för förskolan som kom 1998. Där står bland annat
Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskol an skall motverka traditionella könsmönster och könsroller.19
Men forskning som gjorts under senare år visar att det oftast är personalens egna attityder och värderingar som avgör om jämställdhetsfrågor överhuvudtaget uppmärksammas eller inte. Och jämställ dhet är den demokrati- och värdegrundsfråga som i praktiken uppmärksammas minst i förskolan, grund och gymnasieskolan.20
Vad är det som gör att genusarbetet är så svårt att genomföra? Kosztovicz skyller på osäkra pedagoger, Scheller å sin sida säger att det beror på att pedagogerna saknar kunskap och redskap men att viljan till genusarbete finns.
1 9 Lpfö 98: 8
Pedagogerna vi träffat säger sig sakna kunskap om båda genuspedagogik generellt samt finner det svårt att förankra genusinriktat arbete hos föräldrarna. Gens, Sv aleryd och Wahlström21 hävdar med bestämdhet att intresse för genusarbete finns hos föräldrar. De
senare hävdar även att det är mycket viktigt att genusarbete börjar i förskolan dels då läroplanen sätter det som ett av flera mål att arbeta för dels då det är i förskoleåldern barnen socialiseras. Kajsa Wahlström säger att det tar många år att vidga könsrollerna.
Vi vuxna för hela tiden över bilder till barnen om hur flickor och pojkar ska vara, utan att tänka på det. Värderingarna sitter i ryggmärgen. Det t ar lång tid att ändra på.22
Jämställdhetsdelegationen har tillkommit då man från utbildningsdepartementets sida anser det vara viktigt att bryta upp traditionella könsstereotyper. Kanske ligger en del i motståndet mot mer genusinriktad pedagogik i att det upplevs som om genuspedagogik är ett uppifrån beslut där stat och kommun vill bestämma vad de enskilda förskolorna skall ägna sig åt. En svårighet när det gäller jämställdhetsarbete är att lärarna själva har präglats av könsstereotyper och begränsande föreställningar beroende på kön.2 3 För att kunna bedriva ett framgångsrikt
jämställdhetsarbete gäller det för läraren att mobilisera en vilja att förändras och att se sin egen roll ur ett nytt perspektiv.24
I radioprogrammet Lika villkor25
berättar pedagoger från förskolan Skolbacken i Hammarstrand att de använder sitt jämställdhetsarbete som lockbete för föräldrar som ska köplacera sina barn i förskolan. Att som pedagog bryta sin förväntan och ändra sitt beteende kräver ständig uppmärksamhet.26
Det saknas absolut inte personal som vill göra sitt bästa. Problemet var bara att de anställda inte visste vad de skulle göra till följd av en oklar planering. Det fattades verktyg.2 7
En del av motståndet inför genusarbete ligger kanske i att pedagogen inte vill se sig som feminist. I förskolan är demokrati ett grundläggande värde. Vi ska se livslånga lärande ur ett genusperspektiv, så att vi kan motverka de traditionella könsrollerna och könsmönsterna. Förskolan är det första viktiga steget i processen.
Det är inte etiskt försvarbart att arbeta som pedagog inom förskola och skola om jag inte kan säga ja till de grundläggande värdena och målen. Grundförutsättningen för att barnen/eleverna skall möta en tydlig värdegrund i förskolan och skola, är att vi som pedagoger har den tydlig för oss. Vi måste utifrån befintliga dokument som förarbetena till våra demokratiska lagar och planer, utifrån litteratur och erfarenhet tillsammans definiera, diskutera och konkretisera värdegrunden.28
2 1 Gens, I. 2002 Svaleryd, K. 2002 Wahlström, K. 2003 2 2 Wahlström, K. 2003
2 3 Lärarför bundet. Genuspraktika för lärare. 2003:22 2 4 Lärarförbundet. Genuspraktika för lärare. 2003:23
2 5 http://www.sr.se/cgi-bin/P1/program/artikel.asp?ProgramID=477&artikel=302260 2 6 Gens, I2002
2 7 RFSU. Ottar, tidskrift om sexualitet & samhälle nr 2003:3:16 2 8 Gren, J. 2001:30
Vidare säger Gren
en annan viktig del av det etiska kravet läroplanerna ställer på mig som pedagog är att jag tänker etiskt, dvs. att jag reflektera över vilka värderingar och normer jag bär med mig, vilka regler jag förfäktar som påverkar mitt förhållningssätt och att jag är villig att ompröva. Detta är tillsammans med den tydligt värdegrunden. En förutsättning för ett arbete enligt läroplanen med barnen/eleverna”29
Vi hade gärna fortsatt med vårt metodutvecklingsarbete under en längre tidsperiod än den som var avsatt till vårt examensarbete, det hade varit spännande att följa barnen på förskola A och B under ett års tid. Att låta barnen träffa dockorna Kim och Tim under så lång tid hade sannolikt påverkat deras tänkande i ännu högre grad. Vi hade även gärna besökt fler förskolor för att på så sätt kunna dela med oss vår metod till fler elever och pedagoger.
Som vi berättade i vår inledning har inte diskussioner om genusfrågor kommit upp under vår tid som studenter på Malmö Högskola. Hur ska vi kunna identifiera genusstrukturer i obalans om ämnet aldrig kommer upp under utbildningen? Hillevi Lenz- Taguchi säger
att bryta mönster kräver insikt om de psykologiska processer som styr oss, och om de små
vardagshandlingarnas betydelse. Positionsförskjutningar även för de kvinnor som i underdogposition som förvaltar framtiden: barnen.30
En ökad medvetenhet om genusfrågor hos oss pedagoger leder till att vi motverkar könstereotyper istället för att vi göda dem. Medvetenhet om hur mycket vi som pedagoger påverkar barn, samt om hur könsmönster skapas och bryts är oerhört viktig kunskap. Den vuxne förebilden är en av de mest betydande ingredienserna i socialiseringsprojektet av barn. Barn lär sig genom att härma vuxnas beteende och att pröva det mot oss. Som genusmedvetna lärare kan vi motverka könsmönster genom att agera som goda förebilder.31
Att arbeta metodutvecklande är en form som passar oss bra. Vi kunde samla in teorier och omsätta dessa i praktik. Den stora svårigheten när man arbetar med något man känner starkt för är givetvis att förhålla sig objektiv. Men då vi var väl förberedda vid våra besök och intervjutillfällen klarade vi det över förväntan. Våra olikheter sinsemellan medförde att vårt arbete gav oss nya insikter på flera plan. Christina var tvungen att vara uppmärksam inför att inte dra ut arbetet för långt ner i feministträsket, Camilla var periodvis tvingad till att dyka ner i samma träsk. Vi kom torrskodda därifrån och är väl rustade för att bryta vad vi upplever som negativa
könsrollsmönster.
2 9 Gren, J. 2001:31
3 0 Lärarförbundet. Tidningen Förskolan 2003:4:34
Källförteckning
Böcker & trycksaker
Gens, I. Från vaggan till identitet. Oskarshamn: Seminarium Utb. & Förl. AB, 2002 Gren, J. Etik i pedagogens vardagsarbete. 2:a uppl. Sverige: Liber AB, 2001 Gustavsson, P. Så gör prinsessor. Milano: Natur & Kultur, 2003
Lärarförbundet. Genuspraktika för lärare. Falköping: Elanders Gummessons, 2003 Odelfors, B. Förskolan i ett könsperspektiv. Lund: Studentlitteratur, 1998
Olczak, M. & Sandler, A. Naken om baken. Danmark: Rabén & Sjögren, 2000 Rithander, S. Flickor och pojkar i förskolan. Stockholm: Liber AB, 1997 Svaleryd, K. Genuspedagogik. Stockholm: Liber AB, 2002
Thorén, B. Handdockans möjligheter i förskolan och skolan. Fälth HässlerVärnamo: Ekelunds förlag AB, 1999
Utbildningsdepartementet. Läroplan för förskolan. Lpfö 98. Stockholm: Skolverket och CE Fritzes AB, 1998
Wahlström, K. Flickor och pojkar och pedagoger. Kristianstad: Sveriges Utbildningsradio AB, 2003
Tidskrifter
Lärarförbundet. Pedagogiska magasinet 2003:4. Stockholm: Lärarförbundet, 2003
Lärarförbundet. Tidningen Förskolan Ta inte sexualiteten från barnen Nadja Yllner 2003:1. Stockholm: Lärarförbundet, 2003
Lärarförbundet. Tidningen Förskolan Tema Genus- lika villkor från början Mimmi Palm, Karin MacLennan Karin Björkman Gudrun Renberg Eva Frid 2003:4. Stockholm: Lärarförbundet, 2003
RFSU. Ottar, tidskrift om sexualitet & samhälle 2003:3
Internet http://www.sr.se/cgi-bin/P1/program/artikel.asp?ProgramID=477&artikel=302260 http://www.rfsu.se/files/22200-22299/file_22290.pdf http://www.i.lst.se/rapporter/vardegrunden_jamt.pdf http://www.foraldrar.com/snack/show.php?art=6057228 (2003-11-11 10:59:55) http://www.dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?d=147&a=208408&previousRenderType= http://www.gens.nu/tittmyran.pdf
Videoupptagning.
Hjalli ett ovanligt daghem / utg.: Lone Falster ... Utgivning Stockholm Lennart Sp indler Mediakonsult 1993
Övrigt
Sagor om starka flickor - dramapedagog Kristina Bakran. Kärlek, makt och systerskap, Utställning Kulturen i Lund 2003-11-09
Månsson, A. Forskningsmetodisk kurs, Vecka 46, 2003-11-10 Videoobservationer Lärarutbildningen Malmö Högskola
Hur är det ställt - tack ojämnt Jämställdhetsarbete 2003-11-20 Medioteket, Lärarutbildningen Malmö högskola
Jämställdhetsdelegation för förskolan Dir nr: Dir. 2003:101 Departement: Utbildningsdepartementet Beslut vid regeringssammanträde: 2003-08-14 Sökbart via http://www.riksdagen.se/debatt/dir/index.asp
Internet
http://www.jamrum.nu/
Videoupptagning
Hjärnkontoret jämställdhet special Prod.: SVT Kanal 1; programledare: Victoria Dyring Utgivning Stockholm SVT 1998
Sekundär källförteckning
BÖCKER & TRYCKSAKER
Carlström, I. & Hagman, L-P. Metodik för utvecklingsarbete. Göteborg: Orstadius Boktryckeri AB, 1989
Lärarförbundet. Genus, jämställdhet, värdegrund. Rapport från lika för lika-konferens. Stockholm, 2000
Lärarförbundet. Jämställd skola – strategier och metoder. Falköping: Elanders Gummessons, 2002
Lökken, G. & Söbstad, F. Observation och intervju i förskolan. Lund: Studentlitteratur, 1995 Myndigheten för skolutveckling. Hur är det ställt? Tack, ojämt! Ödeshög: Ab Danagårds
Grafiska, 2003
Pape, K. Social kompetens i förskolan. Oslo: Liber AB, 2001
Sandquist, A-M. Visst görs vi olika! Göteborg: Svenska Kommunförbundet och Kommentus Förlag, 1998
Skolverket. Olika på lika villkor. En antologi om jämställdhet i förskolan Uppsala: Trycksaksmäklaren, 1999
Utbildningsdepartementet. Visst är vi olika. Stockholm: Nordstedts tryckeri, 1993
Tidskrifter
Lärarförbundet. Tidningen Förskolan 2000:8. Stockholm: Lärarförbundet, 2000 Lärarförbundet. Tidningen Förskolan 2002:1. Stockholm: Lärarförbundet, 2002 Lärarförbundet. Tidningen Förskolan 2002:5. Stockholm: Lärarförbundet, 2002 Lärarförbundet. Tidningen Förskolan 2003:9. Stockholm: Lärarförbundet, 2003
Bilaga 1
Bilaga 2
Intervjufrågor till pedagogerna
Ålder? Utbildning?
Hur ser barngruppen ut?
Känner ni till jämställdhetsdelegationen?
Känner ni till någon annan modell av jämställdhetsarbete? Ex. Gävlemodellen Tycker ni att det finns ett behov av mer kunskap kring genusarbete i förskolan? Tycker ni att det är okej med nakenlek?
Bilaga 3
Intervjufrågor till Anna Kostovicz
Tankar kring din rapport kring barns sexualitet? Hur/vad tänkte du före du startade upp projektet? Vad hade du för tankar under arbetets gång? Reflektioner. Nu en tid efter att projektet är klart, hur tyckte du att det funkade? Vad har du för mål/visioner för genusarbete i förskola/skola? Idealförskolan utifrån ett genusperspektiv, hur ser den ut?
Bilaga 4
Intervjufrågor till Kicki Scheller
Tankar kring Värdegrunden jämt?
Hur/vad tänkte du före du startade upp skrivande av boken? (Vi är ute efter själva processen) Vad hade du för tankar under arbetets gång? Reflektioner.
Nu en tid efter boken är klar, hur tyckte du att det funkade?
Hur tycker du att metoden fungerar, vad har du fått för synpunkter på Värdegrunden jämt? Vad har du för mål/visioner för genusarbete i förskola/skola?
Bilaga 5
Beskrivning av undersökningsobjekt
Plats Utbildningsnivå Barnantal Varav pojkar Varav flickor
Förskola A Barnskötare 11 7 4
Förskola B Förskollärare 30 19 11
Pedagoger
Plats Ålder Kön Utbildningsnivå
Förskola A 26 Kv. Barnskötare Förskola B 44 Kv. Förskollärare
Antal barn
Plats & kön Födelseår
Flickor förskola A 2 st 1998, 2 st 1999 Pojkar förskola A
3 ST 1998, 4 ST.1999 Flickor förskola B 7 st 1998, 4 st 1999 Pojkar förskola B 12 st 1998, 7 st 1999
