Lärares retorik i klassrummet - Hur lärares egenskaper kan synliggöras med retoriska begrepp

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärares retorik i klassrummet

- Hur lärares egenskaper kan synliggöras med retoriska begrepp

Rhetoric’s in the classroom

- How teacher's characteristics can be visualized with rhetorical concepts

Maria Lindberg Väringer

Karin Nyström

Lärarexamen 300hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2012-03-28

Examinator: Kent Adelmann Handledare: Maria Brännström Fakulteten för lärande och samhälle

3

Sammandrag

Syftet med det här arbetet är att, genom elevintervjuer och klassrumsobservationer, ta reda på vad som kan göra en lärare bra. Vi har intervjuat sex elever om vilka egenskaper som de tycker att en bra lärare ska ha och vilka egenskaper deras bästa lärare har. Därefter har vi observerat två lärare och försökt synliggöra deras egenskaper med retoriska begrepp.

Vi har i huvudsak utgått från den klassiska retorikens begreppsapparat då vi analyserat våra intervjuer och observationer. Utöver klassisk retorik har vi studerat litteratur som rör modern retorik samt retorik i en pedagogisk kontext.

Resultaten från intervjuerna visar att eleverna lägger mest vikt vid goda ämneskunskaper samt sociala egenskaper. Under observationerna har vi sett att samtliga egenskaper som lärarna tillskrivits går att koppla samman med retoriska begrepp.

Även om det naturligtvis inte finns något enhetligt svar på vad som kan göra en lärare bra så visar våra slutsatser vilka retoriska handlingar som kan leda till att en lärare uppfattas som bra. Dessutom breddar retoriken vår kompetens genom att ge oss ett yrkesspråk som vi kan använda för att tala om, förklara och bedöma verbalt och ickeverbalt språk. Vi har också märkt att många av retorikens metoder kan hjälpa oss att uppnå den dialogiska klassrumsmiljö som vår utbildning förespråkar.

Nyckelord: ethos, logos, lärares retorik, pathos, retorik, retoriska arbetsprocessen, undervisning

4

Förord

Det här examensarbetet är skrivet under pågående lärarutbildning vid Malmö högskola. Vi har båda lika stor del i arbetet då vi har diskuterat oss fram till ett för oss båda intressant ämne och sedan genomfört hela skrivprocessen gemensamt. Uppsatsens omfattning är 15 högskolepoäng och det är inte relaterat till något pågående forskningsprojekt.

Vi tackar vår handledare Maria Brännström som har hjälpt oss att genomföra det här arbetet.

5

Innehåll

1 INLEDNING 7

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 9

3 METOD OCH GENOMFÖRANDE 10

3.1DATAINSAMLINGSMETODER 10 3.2PROCEDUR 11 3.3FORSKNINGSETIK 12 3.4VAL AV PERSONLIGT PRONOMEN 12 4 LITTERATURGENOMGÅNG 14 4.1TIDIGARE FORSKNING 14 4.2TEORI 15 4.2.1.KLASSISK RETORIK 16 4.2.2MODERN RETORIK 17 4.2.3PEDAGOGISK RETORIK 19

4.3ETHOS, PATHOS, LOGOS 21

4.3.1ETHOS 21

4.3.2PATHOS 21

4.3.3LOGOS 22

4.4DEN RETORISKA ARBETSPROCESSEN 22

4.5VAD ÄR DÅ EN BRA LÄRARE? 25

5 RESULTAT OCH ANALYS 28

5.1INTERVJUERNA 28

5.2KERSTINS KLASSRUM 28

5.3SAMMANFATTNING AV ELEVERNAS KOMMENTARER OM KERSTIN 30 5.4ANALYS AV KERSTINS LEKTION 30

5.4.1DEN RETORISKA ARBETSPROCESSEN 35

5.5MARCINS KLASSRUM 37

5.6SAMMANFATTNING AV ELEVERNAS KOMMENTARER OM MARCIN 39

5.7ANALYS AV MARCINS LEKTION 39

5.7.1DEN RETORISKA ARBETSPROCESSEN 44

5.8 SAMMANSTÄLLNING AV ANALYS 46

6 DISKUSSION OCH SLUTSATS 50

6

BILAGA 1 - INTERVJUFRÅGOR 55

BILAGA 2 - OBSERVATIONSUNDERLAG KERSTIN 56

BILAGA 3 - OBSERVATIONSUNDERLAG MARCIN 57

7

1 Inledning

Läraruppdraget är komplext och det finns en mängd teorier att förhålla sig till och många redskap som ska behärskas för att kunna möta och handskas med de situationer som kan uppstå i ett klassrum. Under vår utbildning har vi tillgodogjort oss många av dessa teorier och redskap. Av dessa finns det några som det läggs extra stor vikt vid, såväl under den högskoleförlagda undervisningen som under den verksamhetsförlagda. Däribland finner vi de klassiska didaktiska frågorna1Vad? Hur? Varför? och Vem? (Långtröm och Viklund, 2006:26). De är väletablerade, framförallt i den verksamhetsförlagda undervisningen, och skulle nog därför vara svåra att ifrågasätta. Det är inte heller vår intention. Det finns en mening med att planera en lektion utifrån dessa frågor, men vi undrar vad som händer efter det att vi har besvarat dem. Med hjälp av vad ska vi bemöta de besvarade frågorna? Vi saknar kompletterande redskap som kan ge oss en större medvetenhet om hur vi ska omsätta teori till praktik. Teorin och praktiken finns, det vet vi, men vi är osäkra på vad som händer där emellan. Vi är osäkra på hur vi ska hantera teorierna, vilka vi ska välja, vilka vi ska välja bort och hur vi ska göra för att nå ut till eleverna och tillsammans med dem skapa en meningsfull undervisning. Givetvis har vi under praktiken fått göra pedagogiska avvägningar och därmed tränat på själva omsättningen, men vi önskar att vår medvetenhet kring dessa avvägningar var större. Detta är en problematik som även Kindeberg (2011:11) ser. Hon menar att lärarens förmåga att nå ut till eleverna med sina kunskaper inte bara grundar sig på god planering. Hon måste även kunna kommunicera dem. Kindeberg (2011:7) menar att retoriken2 kan fungera som ett sådant kommunikationsredskap, som därmed blir en förlängning av didaktiken. Därför ska vi undersöka om retoriken kan ge oss de kompletterande redskap som kan hjälpa oss att bemöta svaren på de didaktiska frågorna. Under vår utbildning har vi endast haft två lektioner som behandlat retorik och den ämnesdidaktiska kurslitteratur vi mött har övervägande handlat om skriv- och läsprocesser.3 Detta är märkligt då retoriken inrymmer en väl beprövad och effektiv metod att lära människor att både tala och skriva väl (Hellspong, 2011:42). Ämnet försvann från den svenska skolan redan under mitten av 1800-talet men har nu

1

Antalet didaktiska frågor varierar. De tre grundfrågorna är enligt Långström och Viklund vad? Hur? och varför? men de menar att man på senare tid har lagt till för vem/ vilka.

2 _{Med retorik menar vi kunskapsfacket retorik som står att läsa om i avsnitt 4.2.} 3

I introduktionskursen Att bli lärare hade vi två föreläsningar som behandlade retorik. En av Anders Sigrell och en av Kent Adelmann. Den förre ur ett traditionellt talperspektiv och den senare ur ett lyssperspektiv.

8

återinrättats i samband med den nya läroplanen för svenskämnet på gymnasiet (Hellspong, 2011:38). Retorik finns både som valbar kurs och som det tredje av nio övergripande syften i ämnesplanen för svenska i gymnasiet.4 Det kommer att bli svårt att leva upp till detta syfte då det inbegriper sådana retoriska principer som vi knappt har berört.

Vi menar att närmare undersökningar i hur retorik kan fungera som pedagogiskt verktyg i undervisningen breddar och fördjupar vår ämneskompetens och därmed kan göra oss till bättre lärare. Arbetet blir därför även relevant för både vår och våra klasskamraters kommande yrkesroll. Vi finner inte några tidigare examensarbeten vid Malmö högskola som behandlar retorik på samma sätt som vi och detta menar vi ökar yrkesrelevansen.5

Det är möjligt att vi har stött på retorikens modeller och metoder tidigare under utbildningen men de har aldrig teoretiserats. Vi har, som tidigare nämnts, lärt oss att det finns fyra didaktiska grundfrågor som vi ska ställa oss när vi förbereder en lektion, men vi har aldrig fått lära oss att de kan kopplas samman med den retoriska processen och därmed ursprungligen kommer från retoriken6.

Idag, när frågan om lärares status är aktuell, är det ytterst viktigt att vi har ett yrkesspråk med facktermer som täcker alla områden i vår kommunikation med eleverna. Då vårt nuvarande yrkesspråk domineras av facktermer för skriftspråk och läsning, efterfrågar vi motsvarande för det muntliga och gestaltande språket.

Om vi genom retoriken kan tillskansa oss ett bredare fackspråk innebär det att vi kan tala med våra elever utan omskrivningar. En dirigent skulle aldrig säga till sin orkester ”kan ni spela det här stycket riktigt svagt” utan han använder genomgående facktermen ”pianissimo” utan att någon av musikerna höjer på ögonbrynen. På samma vis vill vi kunna kommunicera med våra elever och kollegor.

Vi ser helt enkelt att det här arbetet, som handlar om att ta reda på vad som gör en lärare bra, kan hjälpa oss på vägen i vår strävan att själva bli bra lärare.

4 _{I syftesbeskrivningen för svenskämnet i gymnasiet står det under tredje punkten att ”Undervisningen i}

ämnet svenska ska ge eleverna förutsättningar att utveckla[…]Kunskaper om den retoriska

arbetsprocessen, dvs. att på ett strukturerat och metodiskt sätt planera och genomföra muntlig och skriftlig framställning som tar hänsyn till syfte, mottagare och kommunikationssituation i övrigt” (Skolverket 2012).

5

Se avsnitt 4.1.

9

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att, genom elevintervjuer och klassrumsobservationer, ta reda på vad som kan göra en lärare bra.

Frågeställningar

Vilka egenskaper utmärker de lärare som eleverna anser vara bäst? Hur kan lärarnas egenskaper synliggöras med hjälp av retoriska begrepp? Vilka retoriska handlingar kan leda till att en lärare uppfattas som bra?

10

3 Metod och genomförande

Vi bygger vårt arbete på en empirisk undersökning bestående av kvalitativa intervjuer och klassrumsobservationer. Vi har intervjuat sex gymnasieelever och observerat två lärare. De sex eleverna är mellan 16 och 18 år. De kommer från olika klasser men de läser en kurs i musik gemensamt. Både skola och elever har valts ut på grund av dess tillgänglighet, medan observationerna har varit avhängiga intervjuerna. Vi har genom intervjuerna fått reda på vilka två lärare som eleverna tycker bäst om och varför, och det är följaktligen dessa lärares klassrum vi har besökt. Eftersom syftet med arbetet är att finna vad som kan göra en lärare bra är det också lämpligt att utgå från bra lärare.

Vi har observerat en lektion i Litterär gestaltning7 med tredjeårselever från olika program och en lektion i Kultur- och idéhistoria8 med förstaårselever från humanistprogrammet. Båda lärarna som observerats har lång erfarenhet av sitt yrke och de har arbetat länge på den aktuella skolan. Vad som är värt att nämna är att en av lärarna undervisar i en valbar kurs i retorik och därmed bör ha kunskaper om de begrepp och teorier vi använder oss av i vår analys. Vi har inte intervjuat lärarna men har de sagt något under eller efter lektionen som har varit av relevans för vår undersökning har vi noterat det.

Eftersom vår empiriska undersökning baseras på data från både intervjuer och observationer, samt sambanden däremellan, tror vi att detta tillsammans utgör en tillräcklig grund för att kunna uppnå vårt syfte och besvara våra frågeställningar.

3.1 Datainsamlingsmetoder

För intervjuerna har vi utgått från Kvales (1996:148-149) intervjuguide, där det står formulerat tio kriterier för hur en intervjuare bör förhålla sig, dels till intervjuns fokus, ämnet, och dels till informanten. Här formulerar Kvale hur intervjuaren ska tänka och bete sig under intervjun. Vidare har vi följt hans råd vad gäller frågornas utformning, ordning och karaktär (Kvale, 1996:133-135). Även om frågorna har haft en bestämd ordningsföljd har vi varit följsamma, då informanterna gått händelserna i förväg eller frångått vårt fokus (Bilaga 1). Den ursprungliga ordningsföljden har därför till viss del

7 _{Litterär gestaltning är en valbar kurs på 100 poäng som lägger fokus på att eleverna ska kunna uttrycka}

sig skriftligt inom olika litterära genrer (SKOLFS: 2000:2).

8

Kultur- och idéhistoria är en kurs på 100 poäng som ”ur ett historiskt perspektiv (ska) ge förståelse av sambanden mellan idéer och konstarter” (SKOLFS: 2000:70).

11

anpassats efter informanternas svar. Vi har sett till att frågorna har varit så pass öppna, att informanterna inte behövt begränsa sina svar, men ändå så pass fokuserade att vi kunnat få fatt i de delar som haft relevans för vår undersökning. Intervjuerna har därmed en semi-strukturerad karaktär, vilken är mer fokuserad än den ostrukturerade, men friare än den strukturerade (Bryman, 2007:300-301). Intervjuerna har skett i grupper om tre och det totala intervjumaterialet omfattar ca 40 minuter. Vi är medvetna om att gruppintervjuer kan anses olämpliga då informanterna lätt påverkas av varandras åsikter och det finns risk att de dominanta och språksamma tar över (Trost, 1997:27). Vi har dock gjort överväganden med hänsyn till målgruppen och intervjufrågorna och kommit fram till att vi ville komma åt den dynamik som kan uppstå i gruppintervjuer (Kvale, 1997:263).

För observationerna har vi tagit hjälp av ett observationsschema vilket Bryman (2007: 173:ff) menar är användbart just vid klassrumsobservationer. Utifrån intervjuerna har vi urskilt de positiva egenskaper som eleverna har attribuerat respektive lärare med samt vilka egenskaper de anser att en bra lärare i allmänhet bör ha. Dessa egenskaper har vi sedan sammanställt till ett observationsschema anpassat efter respektive lärare. Under observationerna har vi sedan fört anteckningar utifrån schemat. Vi har observerat en lektion i litterär gestaltning och en lektion i kulturhistoria och båda lektionerna varade i 145 minuter inklusive rast.

Att både eleverna och vi tolkar och bestämmer vad som är bra och på vilket sätt det är det, innebär att analysen får en värderande karaktär. Detta är något läsaren bör ha i åtanke när hon läser analysen. Det är exempelvis viktigt att komma ihåg att vi redan innan klassrumsobservationerna visste att lärarna uppskattades av eleverna. Även om vi är medvetna om problematiken, kan det vara svårt att inte styras av förhandsantaganden. Enligt Fangen (2005:225) präglas man alltid av sin bakgrund, vilket gör att vår uppfattning av världen aldrig kan se exakt likadan ut som för människor vi studerar. Att vi båda har antecknat, jämfört och diskuterat direkt efter observationerna, har förhoppningsvis lett att bilden av lärarna har blivit så pass nyanserad och att den blir någorlunda tillförlitlig.

3.2 Procedur

Vi började med att kontakta de gymnasielärare vi kände, för att se om de kunde fråga några av sina elever om de kunde tänka sig att intervjuas. Vi fick svar från två av dessa

12

lärare varav vi valde ut den som svarade först. Vi tog därefter kontakt med rektorn på den aktuella skolan för att informera om vår undersökning och dess syfte och därefter tog vi kontakt med eleverna och deras föräldrar i den aktuella klassen. Av de elever som var under 18 år fick vi föräldrarnas godkännande och underskrifter innan intervjuerna genomfördes.

Vi intervjuade eleverna och transkriberade sedan intervjuerna för att kunna urskilja vilka egenskaper eleverna ansåg vara viktigast för en bra lärare samt vilka som var deras bästa lärare. Därefter tog vi kontakt med de två lärare som eleverna ansåg vara bäst och bad om att få komma och observera en lektion hos vardera. Inför observationerna färdigställde vi ett observationsschema för respektive lärare.

Vi har sammanställt observationerna och analyserat resultatet, samt fem av de egenskaper som respektive lärare har tillskrivits, med retoriska begrepp. Att vi enbart har valt att analysera fem egenskaper beror på att resterande inte är relevanta för vår undersökning. Det gäller egenskaper som är synonyma med de fem vi redan tar upp eller sådana som inte hör till en klassrumssituation. I bilaga 2 och 3 står det att läsa samtliga kommentarer om Kerstin och Marcin samt alla de egenskaper som informanterna anser att en bra lärare i allmänhet bör ha.

3.3 Forskningsetik

Intervjuerna är gjorda i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Principerna innebär att informanterna får ta del av den aktuella undersökningens syfte, att medverkan är frivillig, att de medverkandes personuppgifter är konfidentiella och att uppsamlade data endast får förekomma för forskningsändamålet. De observerade lärarna betecknas med fingerade namn, informanterna betecknas med olika bokstäver, vilka inte är desamma som första bokstaven i deras riktiga namn, och våra egna namn betecknas med K och M. Vi har valt att inte vara allt för precisa i vår beskrivning av de intervjuade eleverna samt av de två lärarna, med anledning av att de inte ska kunna identifieras av utomstående.

3.4 Val av personligt pronomen

Vi använder genomgående det personliga pronomen ”hon” och det possessiva pronomen ”hennes” som ett könsneutralt pronomen då vi syftar på en lärare i allmänhet

13

och inte på någon av de observerade. Vi har valt att göra detta trots Språkrådets rekommendationer att använda den, han eller hon, eller någon typ av omskrivning som ett könsneutralt pronomen (Språkrådet, 2012). Vi använder tredje person femininum då vi syftar på människan som omtalas som en hon och för att majoriteten av alla yrkesverksamma lärare är kvinnor (Statistiska centralbyrån, 2012).

14

4 Litteraturgenomgång

Nedan följer en genomgång av den litteratur vi främst kommer att använda oss av i analysen av våra intervjuer och observationer. Vi presenterar först tidigare forskning som behandlar samma ämne som vi och sedan presenterar vi vår teori.

4.1 Tidigare forskning

Det finns mycket skrivet om kunskapsfacket retorik och handböcker i hur man blir en god talare. Vi finner däremot inte mycket att läsa om hur läraren kan använda sig av retorik i sin undervisning. De vi finner som har behandlat ämnet på ett liknande sätt är Leif André Trøhaugen (2011) och Tina Kindeberg (2011).

Trøhaugen har i Retorikk som praktikk (2011) skrivit om ämnet på ett liknande sätt som vi, men hans undersökning är av större omfattning och genomförd i Norge. Han har försökt fånga vad en god lärare är och om man kan lära sig att bli en sådan med hjälp av retoriska verktyg. För att komma fram till detta har han intervjuat gymnasieelever om deras bästa och sämsta lärare och varför de är bra eller dåliga. Vidare har han gjort observationer i de bästa lärarnas klassrum och analyserat både elevernas svar och observationerna med de retoriska begreppen ethos, pathos och logos dock med störst fokus på ethos. I sin undersökning har Trøhaugen kommit fram till att det är de sociala egenskaperna som värderas högst.

Kindeberg är docent och universitetslektor i pedagogik och retorik vid Lunds universitet och har förenat de både ämnesområdena i begreppet pedagogisk retorik. Hon har studerat lärare och elever i grund- och gymnasieskola samt studerande vid högre utbildningar för att utforska den muntliga relationen mellan lärare och elev. Hon skriver själv att målet med boken är att pedagogisk retorik ska bli ett självklart kunskapsområde i den framtida lärarprofessionen (Kindeberg, 2011:7). ”Ett språk för läraruppdragets kommunikativa muntliga funktion är inte bara en grundläggande färdighet, utan helt avgörande för om läraren professionellt ska kunna genomföra sitt samhällsuppdrag – att påverka den nya generationens unga till kunniga och humana samhällsmedborgare” skriver hon vidare (Kindeberg, 2011:7). Kindeberg lägger till skillnad från Trøhaugen stor vikt vid känsloaspekten och menar att läraren riskerar att inte uppnå sina syften med undervisningen om hon inte känner till hur hon påverkar elevernas känslor (Kindeberg, 2011:8, 14).

15

Vi finner inga tidigare examensarbeten publicerade vid Malmö högskola som handlar om hur lärares kvaliteter kan analyseras med hjälp av retorik. Gör vi en sökning på ordet ”retorik” får vi upp ett hundratal uppsatser som behandlar ämnet på ett eller annat sätt, söker vi på ”pedagogisk retorik” får vi enbart två träffar och söker vi på ”lärares retorik” får vi inga träffar alls. Gör vi en sökning i MUEP (Malmö university electronic publishing) där även vetenskapliga artiklar publiceras får vi 275 träffar på ”retorik”, tre på ”pedagogisk retorik” och inga på ”lärares retorik”. Söker vi på Google scholar får vi 12 000 träffar på sökordet ”retorik”, 44 på ”pedagogisk retorik” och 8 på ”lärares retorik”. Vi finner dock ingen uppsats som behandlar ämnet på samma sätt som vi.

Utöver Trøhaugen och Kindeberg kommer vi att göra nedslag i historien och läsa om klassisk retorik i verk av Quintilianus (2002) och Aristoteles (2002)9 samt modernare forskning av Lennart Hellspong (2011) som är professor emeritus i retorik vid Södertörns högskola och Jens Elmelund Kjeldsen (2008) som är försteamanuens vid Institutet för informations- och medievetenskap vid universitetet i Bergen.

4.2 Teori

För att ta reda på vad som gör en lärare bra kommer vi alltså att titta på de egenskaper och verktyg som våra informanter nämner som utmärkande för deras bästa lärare och sedan med utgångspunkt i dessa egenskaper analysera observationerna av de två, enligt informanterna, bästa lärarna. Vi har lagt fokus på klassrumssituationerna och vi har försökt förstå såväl dess delar som dess helhet. Förståelsen av helheten bygger på förståelsen av delarna och vice versa (Karlberg & Mral, 2003:12). Vi frågar oss vad det är som visar sig vad innebörden av det är. Detta gör att vi har ett hermeneutiskt förhållningssätt i vår analys. Vi tolkar och värderar små delar för att se hur de tillsammans utgör en helhet. Helheten i det här fallet handlar om lärares undervisning och delarna handlar om lärarnas egenskaper och beteenden sammankopplat med retoriska begrepp. Eftersom vi tar fasta på lärarnas bra egenskaper, ökar också möjligheten att urskilja vilka retoriska begrepp som kan bli relevanta i vår strävan att bli

9 _{Quintilianus verk Den fulländade talaren och Aristoteles verk Retorik som representerar den klassiska,}

men för den skull inte inaktuella, retoriken, har vi för originalskrifterna inga publikationsuppgifter. Det vi vet är att Quintilianus levde ungefär mellan 35 och 96 e. Kr. och att Aristoteles levde ungefär mellan 384 – 322 f.Kr. Vi har läst Bengt Ellenbergers (2002) översättning Den fulländade talaren och Thure Hastrups (2002) danska översättning av Aristoteles Retorik. Att vi inte har använt oss av den svenska översättningen av Aristoteles Retoriken (2011), beror på att den dessvärre utkom för sent för vårt arbete.

16

bra lärare. Karlberg och Mral (2003:12) skriver vidare att ”Retoriska yttringar[…]lever inte i en abstrakt språklig sfär utan har alltid en förhistoria och ett efterspel” och menar att en retorikanalys bör förhålla sig till hela kommunikationsprocessen, vilken kontext eleverna befinner sig i, vad som har hänt innan lektionen och vad som kommer att hända efter. Detta har emellertid inte vi gjort utan vi analyserar enbart de observerade lektionerna samt det respektive lärare säger.

4.2.1. Klassisk retorik

Retorik är ett av de äldsta kunskapsfacken vi har och ägnar sig åt att studera talets förutsättningar. Hellspong (2011:20) skriver att det är en teori som har utvecklat en uppsättning begrepp och modeller för att analysera talarkonsten. Det är alltså ett mycket gammalt kunskapsfack vars teori den grekiske filosofen Aristoteles (död 322 f. Kr.), bland andra, lade grunden till. Han var student till Platon och övertog dennes intresse för retorik. Aristoteles var dock, till skillnad från sin läromästare inte kritiskt inställd till ämnet utan undervisade själv i det. Platon uttryckte sin kritik via Sokrates och riktade den främst mot sofisterna som enligt honom inte drog sig för att vädja till fördomar i sin retorik. Han menade vidare att retoriken, till skillnad från filosofin, inte strävade efter sanning utan efter makt. Aristoteles menade att retoriken, till skillnad från filosofin och vetenskapen som söker sanningen, söker det sannolika, och gav därför läran en plats bland konsterna (Hellspong, 2011:20: ff).

Romarna utvecklade grekernas teorier och enligt den romerske advokaten och läraren Marcus Fabius Quintilianus (död 95 e. Kr.) har ordet retorik tolkats på flera olika sätt. Han nämner framför allt två huvudsakliga meningsskiljaktigheter i de olika tolkningarna. Quintilianus själv, och flera med honom, menar att ordet och konsten retorik enbart tillkommer människor som är hederliga medan andra hävdar att även människor som inte är hederliga kan anses vara goda talare. Vidare har somliga kallat retoriken en förmåga, somliga en insikt, några en färdighet och andra en konst. Den vanligaste benämningen, menar han, är att retorik är förmågan att övertala. Andra benämningar som enligt honom stämmer in bättre är förmågan att övertala med ord eller förmågan att leda människorna dit talaren önskar (Quintilianus, 2002:48-50). Aristoteles satte studiet om övertygandets teknik i centrum men han diskuterade även publikens roll och hur talet skulle anpassas till dess känslor och värderingar (Hellspong, 2011:24). Aristoteles talar i sin retorik om tre medel, även kallat vekansmedel, för att övertala, ethos, pathos och logos. Ethos är talarens karaktär, pathos

17

är de känslor som talet väcker hos lyssnaren och logos är själva orden, framsagda som bevis för talarens tanke, men även förnuftet (Kjeldsen, 2008:71). Den retoriska arbetsprocessen härstammar också från den klassiska retoriken och syftar till olika faser i förberedelserna, utformandet och uppförandet av ett tal eller som i vårt fall, en lektion. Den behandlar förmågan att tänka ut och hitta på, organisera, formulera, minnas och uttrycka (Quintilianus, 2002:53). Vi kommer att använda oss av begreppen ethos, pathos och logos samt den retoriska arbetsprocessen i vår analys och återkommer därför till dem i ett senare avsnitt för att förklara dem närmare.

Hur hänger då den klassiska retoriken ihop med pedagogiken? Under 1600-talet försvann retorikämnet gradvis från de europeiska universiteten till förmån för dialektiken10 och senare den ämnesinriktade didaktiken skriver Kindeberg (2011:24). Hon menar vidare att pedagogiken därmed blev utan de ”kunskaper och begrepp som rör den muntliga relationens emotiva och etiska aspekter i miljöer för lärande” (Kindeberg 2011:24). Kindeberg har kopplat samman begrepp från den klassiska retoriken med pedagogik och skriver att ”Den klassiska retorikens begrepp kan […]hjälpa oss med att uppmärksamma den oupplösliga relationen mellan det som sägs, vem som säger det och till vem det sägs i den konkreta undervisningssituationen” (Kindeberg, 2011:22). Hon skriver också att lärare kan använda sig av dessa begrepp för att urskilja vad som främjar eller hindrar deras möjligheter att skapa en pedagogisk relation med sina elever och därmed bli bättre lärare (Kindeberg, 2011:22).

4.2.2 Modern retorik

Retoriken har länge varit bortglömd i Sverige men har den senaste tiden fått ett uppsving. En viktig orsak till detta är enligt Hellspong (2011:38) att vi lever i ett massmediesamhälle. Det finns en uppsjö av spridningsvägar för offentlig kommunikation vilka skapar lysande möjligheter för talarkonsten, men för att kunna värja oss mot detta överflöd måste vi kunna granska det kritiskt. Eleverna i dagens skola har stor tillgång till detta överflöd av information, och därför blir lärarens uppgift, att lära dem sålla bland allt som sägs och skrivs, extra viktig (Hellspong, 2011:38). Som en

10

Dialektik kommer från grekiskan och kan översättas med konsten att diskutera. Termen kan betyda många olika saker men den övergripande innebörden är att man genom att ställa argument mot argument kan komma vidare till nya insikter (Nationalencyklopedin). Om skillnaden på dialektik och retorik skriver Kindeberg ”Med hjälp av dialektiken skulle man utveckla färdigheter i att skapa logiska sakargument och med hjälp av retoriken skulle de lära sig att trovärdigt kommunicera argumenten” (Kindeberg, 2011:23)

18

följd av detta massmediasamhälle har en viktig skillnad mellan den klassiska och den moderna retoriken uppstått, publikens storlek och sammansättning. Talar du exempelvis i TV når du ut till miljontals människor men du kan inte stå och gestikulera som att du talade framför alla dessa eftersom du genom detta medium når rakt in i privatpersoners vardagsrum och tilltalet behöver vara intimt samtidigt som det ska nå många. Retoriken har alltså fått en ny arena och har därmed behövt förändras. Behovet av förändring har framförallt funnits i massmedie- och populärkulturen men även i skolan där förhållandet mellan lärare och elever inte är detsamma som det var på Aristoteles eller Quintilianus tid. Lärarna står inte på en scen och talar ut till sina elever som de klassiska talarna gjorde utan de befinner sig närmare och på samma nivå som sina åhörare (Kjeldsen 2008:63ff). Medan talet i den klassiska retoriken är hierarkiskt och monologiskt orienterat är talet i den moderna retoriken, och framför allt i klassrummet, mer dialogiskt orienterad. Kent Adelmann (2009:58) skriver vidare att den moderna retoriken är mer lyssnarorienterad än den klassiska och att både samtal och dialoger numera kan ses ur ett retoriskt perspektiv, medan den klassiska retoriken enbart handlar om talet. Han menar att den klassiska retoriken främst intresserar sig för ”talarens talande och talarens lyssnande” och att det är talaren som ensidigt får stå till svars för lyssnarens handlande medan lyssnarens lyssnande inte alls behandlas (Adelmann, 2009:58). Vidare skriver han att ”lyssperspektivet har utvecklats från lyssnaren som mottagare av talarens budskap via lyssnaren som medagerande och medverkande i samtalet, och till lyssnaren som talare i en simultanprocess (Adelmann, 2009:62). I den simultana processen kan dock den inre dialogen mellan två samtalspartners framstå som monologisk i den yttre dialogen. Det gäller här för läraren att ge eleverna en stödstruktur som hjälper den inre dialogen att manifesteras i den yttre (a.a).

Adelmann (2009:158-160) skriver om många typer av lyssnande, däribland förståelselyssningen. Förståelselyssningen innebär att lyssnaren genom lyhördhet bekräftar det som talaren säger. Bekräftelsen kan ske genom att lyssnaren exempelvis ställer frågor eller återberättar det talaren säger. I ett undervisningssammanhang kan både läraren och eleven bruka denna typ av lyssning. Det finns emellertid faktorer som kan försvåra förståelselyssningen, där lyssnaren på olika sätt ser till att hon hindras från att höra det som sägs. Ett sådant negativt lyssbeteende kan exempelvis vara det ouppmärksamma lyssnandet (Adelmann, 2009:144). Det ouppmärksamma lyssnandet innebär att lyssnaren, i det här fallet eleverna, medvetet sysselsätter sig med något annat medan lektionen pågår. Här bekräftas alltså inte talaren på samma sätt som vid

19

förståelselyssningen, där lyssnaren verifierar det talaren säger. När lyssnaren är ouppmärksam kan alltså ingen simultanprocess förekomma (Adelmann, 2009:62). I vår analys innebär detta att vi kan tolka det eleverna uttrycker i klassrummet men vi kan inte veta vad de tänker, vad som försiggår i den inre dialogen, om det inte manifesteras i en yttre dialog.

Kjeldsen menar att även om retoriken har blivit mer lyssnarorienterad och även om den har fått en ny arena i och med medier som tv och radio så har det grundläggande i människans strategier för att argumentera inte förändrats mycket sedan Aristoteles. Han skriver att ” det som har ändrat sig snarare är de system vi använder för att hitta, organisera och uttrycka argument samt de normer vi använder för att bedöma och pröva deras giltighet” (Kjeldsen 2008:70). De begrepp som vi huvudsakligen kommer att använda oss av är alltså fortfarande användbara även om de formulerades för cirka 2500 år sedan. Den retoriska arbetsprocessens faser används fortfarande och ”kan betraktas som en katalog över människans kognitiva och retoriska förmågor […] Vi appellerar fortfarande genom vår egen trovärdighet (ethos) till andra människors känslor (pathos) och till deras rationalitet (logos) (Kjeldsen, 2008:71). De begrepp vi huvudsakligen kommer att använda oss av härstammar alltså från den klassiska retoriken men är aktuella än idag. Men vår kontext är ett klassrum där fokus ligger på både talare och lyssnare och alltså tar vi även med lyssperspektivet i analysen av de intervjuer och observationer vi har gjort.

4.2.3 Pedagogisk retorik

Liksom inom retoriken måste man inom didaktiken11 fråga sig vad en lärare bör tänka på i sin undervisning, vilka mål den har och hur och med vilka medel målet ska uppnås. Där finns dock en skillnad menar Kindeberg (2011:23). Inom didaktiken ska ett ämne förmedlas genom sakliga och logiska argument, något som läraren i förväg ska planera och administrera. Ämnet finns redan ”därute”, och lärarens uppgift blir att plocka fram det för att sedan kunna presentera det för sina elever. För att presentationen eller förmedlingen ska lyckas tar läraren hjälp av de didaktiska frågorna i förberedelsen av lektionen (2011:27). Ur ett didaktiskt perspektiv blir ”Lärarens intentioner med sin

11 _{Didaktik sätter fokus på lärande och hur lärande organiseras. Det kan definieras som vetenskapen om}

alla faktorer som påverkar skolans undervisning och dess innehåll. Man kan dela upp didaktik i didaktik och ämnesdidaktik. Det förra handlar om didaktik i allmänhet, medan ämnesdidaktik är kopplat till ämnesspecifik didaktik (Arfwedson & Arfwedson, 1991:16).

20

planering viktigare än den enskilda lärarens handlingar i den specifika undervisningssituationen” (2011:28).

Inom retoriken har läraren en mer betydande roll i kunskapsförmedlingen än inom didaktiken. Kindeberg (2011:29) menar att hur väl läraren kan uttrycka sitt engagemang och intresse är avgörande för på vilket sätt och hur mycket eleverna påverkas av det aktuella ämnesinnehållet. Hon uttrycker vidare att lärarens roll är att tillsammans med sina elever skapa ämnets mening, inte att vidarebefordra kunskaper som eleverna själva kan läsa sig till på egen hand (2011:108). Detta kan även kopplas samman med vilken bild läraren har av sig själv och vilken funktion i lärmiljön som hon ska fylla. Enligt Kindeberg (2011:123), ”(har) många lärare kunskap om undervisning men alltför få kan visa denna kunskap i handling[…]lärarna vågar inte vara tillräckligt betydelsefulla för sig själva, för sina studenter eller för sitt ämne”. Ofta kommer lärarens ethos i skymundan, det vill säga det verkansmedel som sätter lärarens trovärdighet och därmed hennes person i fokus. Om en lärare, medvetet eller omedvetet, bortprioriterar ett eller fler verkansmedel arbetar hon inte pedagogiskt retoriskt. Det gör däremot den lärare som lyckas harmoniera språkets tre verkansmedel ethos, pathos och logos (Kindeberg, 2011:31). Lärarens muntliga relation med sina elever är alltså avhängigt harmonin mellan dessa. Kindeberg menar vidare att en lärare utan ett retoriskt pedagogiskt kunnande skulle ”ha svårigheter att i stunden finna de ord som bäst lämpar sig för att skapa känslor som motiverar ämnets mening och att uttrycka de ord som skapar den nödvändiga känslan av tillit” (Kindeberg, 2011:31).

Kindeberg lägger stor vikt vid känsloaspekten (2011:14). Om läraren inte känner till hur hon i sin undervisning påverkar elevernas känslor riskerar hon att i relationen inte uppnå sina syften (Kindeberg, 2011:8). Hon menar att den akademiska världen ofta bortser från språkets känsloväckande förmåga, det vill säga att elevernas känslor påverkas av undervisningens innehåll. Om en lärare inte är medveten om sin känslopåverkan kan det leda till att hon känner sig otrygg i rollen som talare, även om hon har goda ämneskunskaper. Det är lärarens egen röst, de valda uttrycken och yrkesidentiteten, som avgör om läraren uppfattas som trovärdig eller ej. Trovärdigheten går just att koppla till om läraren framstår som trygg eller otrygg, vilket i sin tur avgör hur eleverna uppfattar sin lärmiljö (Kindeberg, 2011:12). Om eleverna är trygga och känner tillit i relationen med sin lärare fyller läraren även en förebildlig funktion, vilket gagnar det hon vill förmedla då hon inte bara representerar sig själv utan även ämnet (Kindeberg, 2011:111).

21

4.3 Ethos, pathos, logos

Den klassiska retoriken handlar framförallt om att en talare ska övertyga sin publik. Detta kan hon göra med tre så kallade verkansmedel/bevismedel, vilka alla bör ingå i en sådan situation. Det första är ethos, vilket bygger på talarens karaktär. Det andra är pathos, de känslor som talet väcker hos lyssnarna och det tredje är logos som handlar om själva orden, det framsagda som bevis för talarens tanke. Vid ethos läggs alltså fokus på talaren, vid pathos på publikens känslor och vid logos på talets innehåll.

4.3.1 Ethos

En talares karaktär är viktig för att få publiken att lyssna och helt avgörande för att övertyga den (Kjeldsen, 2008:126). Talarens karaktär är detsamma talarens trovärdighet, vilket vidare påverkar talarens ethos. Då avsändaren är en del av budskapet, lägger vi mest vikt vid uttalanden av personer vi uppfattar som trovärdiga. Detta gör att trovärdigheten är en av talarens viktigaste egenskaper (Aristoteles, 2002:34). Aristoteles menar att tre aspekter är särskilt viktiga vad gäller talarens ethos. Den första är att talaren uppfattas som förståndig, att hon vet vad hon talar om. Den andra är att talaren uppfattas som dygdig/moralisk, vilken vidare bland annat bygger på hennes pålitlighet, ärlighet och mod. Den tredje aspekten är att talaren uppfattas som välvillig. Talaren bör vara inställd på att hjälpa utan att få något i gengäld. Välviljan uttrycks genom att skapa en vänskaplig relation med publiken, vilket talaren gör genom att berömma den, ta den på allvar, glädjas med den samt att tillmötesgå dess intressen. Begreppen är relativa och dynamiska eftersom talarens ethos är något som skapas i stunden och därför är det under ständig förändring. Begreppens dynamiska karaktär grundar sig också på att talarens ethos är avhängigt publikens uppfattning om förstånd, dygd och välvilja, och vad de tycker är rätt och fel (Trøhaugen, 2011:28,13).

4.3.2 Pathos

Med pathos söker talaren väcka positiva känslor hos publiken genom att försätta den i en viss sinnesstämning. Lyckas talaren att väcka publikens känslor på det sätt hon önskar, gagnar det även hennes möjligheter att övertyga (Trøhaugen, 2011:29-30). För att väcka känslor måste talaren först förstå vilket sinne publiken befinner sig i när känslorna uppstår. Talaren måste också känna till vad som gör att vissa känslor uppstår och varför de gör det (Kjeldsen, 2008:328, 329). Aristoteles (2002:34) menar att det är människornas känslor som avgör hur de fattar beslut och ändrar mening.

22

Känslotillståndet avgör också hur vi dömer, ty vi dömer olika beroende på om vi är ledsna, glada eller om vi är vänligt eller fientligt inställda. Användningen av pathos, skriver Trøhaugen (2011:29-30), blir mest effektiv om talaren själv uttrycker de känslor hon vill att publiken ska känna. Detta fungerar dock bäst om publiken uppfattar talaren som trovärdig. Talarens förstånd, dygd och välvilja måste framstå som autentiskt och äkta. Brist på pathos kan leda till en uppfattning om att talaren inte menar det hon säger.

4.3.3 Logos

Logos handlar om ”just det som sägs, när vi på basis av de övertygande momenten i varje tillfälle demonstrerar sanningshalten eller det som förefaller som sanningen” (Aristoteles, 2002:34). Logos handlar alltså om talets innehåll, om ”just det som sägs”. Talaren hänvisar till olika fakta och sakförhållanden för att övertyga sin publik. Dessa ska i sin tur leda till att hennes argument blir trovärdiga. För att argumenten ska accepteras av lyssnarna måste de uppfattas som sanna. Argumentens trovärdighet avgörs alltså av hur publiken uppfattar talarens trovärdighet. Därför är logos nära knutet till ethos. Talarens ethos påverkas av hur publiken uppfattar hennes förnuft, som vidare påverkar hennes argumentation. På samma sätt som publiken uppfattar talarens förnuft vädjar talaren till publikens. (Trøhaugen, 2011:31).

Talaren behöver inte endast bygga sin bevisföring på enskilda fakta utan kan även föra större resonemang där alla fakta är beroende av varandra, där varje argument är beroende av det förra. Publiken får alltså möjlighet att själva dra slutsatser med sakförhållanden presenterade av talaren. Talaren vädjar här till publikens logiska sida och drar publiken samma slutsatser som talaren, uppfattas hon som trovärdig.

4.4 Den retoriska arbetsprocessen

Den retoriska arbetsprocessen härstammar enligt Hellspong (2011:52) från den klassiska retoriken och är en praktisk arbetsgång för hur man utformar ett tal. I den klassiska retoriken bestod den av fem delar och man talade om rhetórices pártes vilket betyder just de retoriska delarna. Enligt Hellspong består arbetsprocessen av sex12 olika

12

Quintilianus skriver att arbetsprocessen, enligt de främsta läromästarna inom talkonsten, består av fem faser (Quintilianus, 2002:53). Under det senaste århundradet har det gjorts tillägg och den fas som har fått störst genomslag är den Hellspong kallar intellectio och placerar innan inventio, alltså som en första fas. Kjeldsen (2008) nämner inte denna fas i Retorik idag men vi har valt att använda den på grund av att den kan kopplas samman med de didaktiska frågorna och eftersom arbetet skrivs i en pedagogisk kontext.

23

delar. Hellspong skriver vidare att den retoriska arbetsprocessen har ett stort pedagogiskt värde eftersom den kan vara till stor hjälp i förberedelserna, utformandet och uppförandet av en lektion (Hellspong, 2011:52). De första fyra faserna, intellectio, inventio, dispositio och elocutio rör förberedelsen av såväl muntliga som skriftliga framföranden medan de sista två, memoria och actio/pronuntiatio enbart rör muntliga framföranden.

Den första fasen kallar Hellspong (2011:73) för intellectio och den handlar om att förstå uppgiften. Den kan vidare kopplas samman med de didaktiska frågorna då den handlar om att analysera situationen. Inför vem ska du tala, vad är ditt syfte, vilken typ av tal är det, vilka är dina förutsättningar, vem är du som talar, hur stora är dina kunskaper i ämnet, var ska du tala och när (Hellspong, 2011:73ff).

Den andra fasen kallas inventio och handlar om att hitta, producera och strukturera stoffet till talet eller lektionen (Hellspong, 2004:85ff). Den tredje fasen kallas dispositio och handlar om talets eller lektionens uppbyggnad. Är innehållet strukturerat på ett bra sätt leds talaren från en punkt till en annan och det blir lättare att komma ihåg allt som ska sägas utantill (Hellspong, 2011:99ff). Fas tre handlar om talets utformning och kallas elocutio. I den här fasen ska talaren finna ord och andra uttrycksmedel för vad han eller hon vill säga och det finns tre olika stildimensioner att förhålla sig till. En expressiv, en social och en referentiell. Den expressiva stildimensionen har med publikens uppfattning om talarens person att göra. Den talar om vem talaren är och vilket förhållande denne har till det hon talar om. Till denna stildimension hör tre olika stilfaktorer, en etisk, en patetisk och en logisk, det vill säga ethos, pathos och logos (Hellspong, 2011: 116-118).13 Den sociala stildimensionen har med sociala förhållanden att göra. Talaren kan genom olika stilar påverka hur han eller hon ska uppfattas av lyssnarna men även vad han eller hon har för uppfattning om dem. Detta kan ske genom att talaren förstärker eller tar avstånd från en dialekt men även genom att han eller hon väljer stilnivå. Stilen kan till exempel vara öppen eller sluten. En öppen stil bjuder in till dialog medan en sluten stil är mer monologisk (Hellspong: 2011:119ff). Den referentiella stildimensionens viktigaste aspekt är hur konkret du uttrycker dig, hur du kan förstärka eller förtydliga vissa delar av ditt tal med hjälp av gester, poser, tonfall, hjälpmedel som bilder och musik samt stilfigurer som exempelvis metaforer, jämförelser och allusioner (Hellspong, 2011:123ff).

24

Den femte fasen, memoria, har med inlärningen av talet att göra, och den sjätte, actio har med själva framförandet att göra. Hellspong delar in den sjätte fasen, själva framförandet, i två pronuntiatio och actio. Detta beror på att pronuntiatio, har med det verbala uttrycket att göra och actio med det icke verbala. Kjeldsen (2008:385) delar däremot inte in den sjätte (enligt honom den femte) fasen i två utan ser det verbala uttrycket som en del av actio. Aristoteles menade att pronuntiatio var en av framförandets viktigaste delar men i den moderna retoriken fokuserar man lika mycket på både verbala och ickeverbala uttryck (Kjeldsen, 2008:66). Pronuntiatio handlar alltså, oavsett om man ser det som en egen del eller som en del av actio, om de framsagda orden och dess verkan beror på vad du säger och hur du säger det (Hellspong, 2011:162).

Själva framförandet har enligt Hellspong fyra retoriska mål som är viktiga för att talaren ska nå ut till sina lyssnare. Dessa fyra mål bygger på varandra i tur och ordning. Först måste talaren ”vinna lyssnarnas uppmärksamhet, sedan deras förståelse, så deras samtycke och till sist få ett aktivt gensvar” (Hellspong, 2011: 159). För att nå det första målet, att få lyssnarna intresserade av talaren och det hon ska säga, måste hon själv visa sig intresserad av dem och av deras mening. Detta kan hon visa kroppsligt genom att röra sig mot dem, språkligt genom att bjuda in dem till samspel och innehållsligt genom att vara uppmärksam på deras reaktioner (Hellspong, 2011:160). Det andra målet, att vinna lyssnarnas förståelse handlar om två saker: talarens egna ämneskunskaper, vilka måste vara mycket goda, samt att det finns ett tydligt mål med det som ska framföras. Har talaren goda ämneskunskaper kan han eller hon anpassa stoffet efter lyssnarna, svara på deras frågor och komma in på sidospår utan att tappa tråden, spinna vidare på lyssnarnas svar och förklara på många olika sätt så att alla förstår (aa). För att nå det tredje målet, att få lyssnarnas samtycke, måste talaren tro på sig själv och det hon har att säga. Hon måste också visa att hon vill lyssnarna väl och att hon tycker om dem. Känner talaren obehag eller irritation gentemot lyssnarna kommer det att lysa igenom och lyssnarna kan då avvisa talaren (Hellspong, 2011:161). Så till sist det aktiva gensvaret som är det sista och övergripande av de fyra målen och handlar om att få ett kvitto på att lyssnarna har förstått. Det gäller alltså att få lyssnarnas reaktioner antingen på det yttre eller inre planet. De kommer först på det inre planet och kan vara tankar, känslor eller viljeimpulser vilka i sin tur kan leda till handlingar på det yttre planet. Dessa handlingar kan ske omedelbart som ett aktivt deltagande i en övning eller som i

25

en handuppräckning eller så kan det röra sig om långsiktiga reaktioner som att börja leva mer miljövänligt eller byta politiska åsikter (Hellspong, 2011:162).

”Actio motsvarar det som i vardagligt tal kallas kroppsspråk och i den lingvistiska och beteendevetenskapliga forskningen benämns ickeverbal kommunikation men med specifikt syfte på framförandet i en talsituation” skriver Gelang (2008:11). Den retoriska forskningen har som syfte att finna ett trovärdigt och övertygande actio. Om man tittar på lärares användning av actio har den i nutida forskningen mer handlat om hur lärare med sin ickeverbala kommunikation kan skapa positiva inlärningsmiljöer. Här har man bland annat kommit fram till att lärare som utstrålar närvaro och entusiasm skapar sådana miljöer.

Studier har visat att lärare med förmåga att skapa närhet/närvaro i klassrummet använder sig av god ögonkontakt, mycket rörelser, lutar sig framåt vid kontakt med eleverna, varierar sin röst, använder sig av gester, humor och leenden[…]Det som ansågs vara karaktäristiskt för entusiastiska lärare var att de talar på ett dramatiskt och expressivt sätt, varierar sin tonmelodi och volym, ler och skrattar. Entusiastiska lärare går omkring när de föreläser, gestikulerar med armar och händer (och) använder mimik.

Gelang, 2008:101 Vad som utmärker en god lärandemiljö menar Gelang (2008:102) även utmärker vad som uppfattas som trovärdigt och övertygande. I den retoriska forskningen har actio följaktligen samma betydelse som i forskningen om lärares ickeverbala kommunikation. Att använda gester, ha ögonkontakt med sina åhörare, använda passande tonläge, vara avspänd, utstråla energi och entusiasm är egenskaper som varje god talare/lärare/föreläsare bör känna till och använda sig av (Gelang, 2008:102).

4.5 Vad är då en bra lärare?

Det finns många svar på vad som är en bra lärare och ingen bruksanvisning på hur man blir en sådan. Eftersom syftet med vårt arbete är att finna vad som gör en bra lärare bra kan det vara på sin plats att försöka härleda och avgränsa vad vi menar med bra. I skollagen (SFS 2011:878) står det inte specifikt hur en lärare ska vara men det står i kapitel 3, 3 § att ”alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling”. Vidare står det i kapitel 4, 9 § att ”eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen”. Och i kapitel 5, 3 § står det att ”Utbildningen ska utformas på ett sådant sätt att alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero” (SFS 2011:878).

26

Trøhaugen menar att det kan vara svårt att definiera vad en god lärare är, då det beror på vilka värderingar man tar som utgångspunkt, men han säger samtidigt att det ändå finns kvaliteter som de flesta är eniga om. Det som utmärker en bra lärare enligt honom är att hon eller han är ”en dyktig formidler. En som stimulerer elevenes refleksjon, engasjerer seg i og gjør elevene interesserte og nysgjrrige – så langt dette er mulig” (Trøhaugen, 2011:20). Hans bok är liksom Kindebergs ett försök att omsätta teori till praktik och han menar vidare att retoriken är ett verktyg som har förutsättningarna att göra det.

I sin text presenterarTrøhaugen olika internationella studier som har gjorts om vilka egenskaper som anses viktiga för en lärare. I dessa studier har de kommit fram till att en bra lärare främjar lusten att lära, tänker nytt, informerar eleverna vad de ska lära sig, varför de ska lära sig och hur de ska lära sig, har en stor repertoar av metoder, visar omsorg, är rättvis, humoristisk, förstående, engagerande och kunnig. De sociala egenskaperna är de som prioriteras högst (Trøhaugen, 2011:20-21). Det finns, som tidigare nämnts, ingen bruksanvisning på hur man ska uppnå allt detta men Trøhaugen menar att det man behöver får att nå dessa egenskaper är en blandning av teori, erfarenhet och intuition och han påstår att retoriken kan vara till stor hjälp. Han refererar vidare till Öivind Anderssen, en norsk professor i grekiska och klassiska språk som menar att med en kombination av talang, teori och träning kan man, med retorikens hjälp, bli en god lärare (Trøhaugen, 2011:25).

Trøhaugen trycker alltså på de sociala egenskaperna och menar att man blir en bra lärare om man kombinerar talang, teori och träning. Även Quintilianus menar att man kan bli en bra lärare eller talare om man kombinerar dessa tre. För att bli en fulländad talare skriver han att man behöver både fallenhet och skolning. Om de båda förutsättningarna skiljs åt menar han att man kan komma långt med enbart fallenhet, men med enbart skolning kommer man inte att förmå något alls. Han jämför det med en bonde som hur duktig han än är inte kan vara till nytta för ofruktbar jord, medan det i fruktbar jord kan börja växa något utan att bonden rör den. Fallenheten är med andra ord skolningens råämne (Quintilianus, 2002:50-53).

Kindeberg (2011:14) lägger till skillnad från Trøhaugen stor vikt vid känsloaspekten. Hon menar också till skillnad från både Trøhaugen och Quintilianus att man kan träna sig till att bli en skicklig undervisare och skriver ”Lärarens yrkesskicklighet kan i ett pedagogiskt retoriskt perspektiv förstås som kunskaper och färdigheter som är möjliga att uppnå med relevant utbildning, inte som en särskild karaktär eller talang som vissa

27

äger och andra inte” (Kindeberg, 2011:127). Därför menar hon vidare att retorikämnet kopplat till pedagogik borde ingå i lärarutbildningen (Kindeberg, 2011:121).

28

5 Resultat och analys

Här kommer svaren på den första och den andra frågeställningen att redovisas medan svaret på den tredje frågeställningen redovisas i diskussionen. I avsnitt 5.1 samt 5.3 och 5.6 redogör vi för resultatet av intervjuerna, i avsnitt 5.2 redogör vi för resultatet av den första observationen och i avsnitt 5.5 redogör vi för resultatet av den andra observationen. Efter varje observationsresultat följer en kort sammanfattning av de kommentarer läraren fick av informanterna och därefter följer en analys. Den första delen av analysen kommer att utgå från de tre verkansmedlen ethos, pathos och logos och den andra från den retoriska arbetsprocessen. Eftersom flera av faserna i den retoriska arbetsprocessen handlar om förberedelsearbetet kan vi inte med säkerhet veta hur väl de uppfylls. Mycket av förberedelsearbetet synliggörs dock i den sjätte fasen, pronuntiatio eller actio och därför börjar vi med att tolka den. Det är också den vi utgår från när vi skriver om de andra faserna. Delar av förberedelsearbetet förs även på tal i de samtal vi har med lärarna under rasten vilket gör även de första faserna relevanta.

5.1 Intervjuerna

Efter en sammanställning är de egenskaper våra informanter tillskriver sina bästa lärare följande: humoristisk, ämneskunnig, engagerad, sträng, tillmötesgående, ordningshållande och reflekterande. Några av dessa egenskaper har inte uttrycks explicit av informanterna, utan vi har tolkat dem utifrån deras kommentarer och kopplat samman de egenskaper som varit synonyma. Kommentarerna som ligger bakom dessa egenskaper redovisas innan båda analyserna, liksom de övriga egenskaperna som tillskrivits respektive lärare. I bilaga 1 och 2 redovisar vi samtliga egenskaper som tillskrivs respektive lärare.

5.2 Kerstins klassrum

Vi har observerat en av Kerstins lektioner i Litterär gestaltning. Till lektionen kommer det elever från olika program, vilka alla går tredje och sista året på gymnasiet.

Det första Kerstin gör när hon kommer in i klassrummet är att ställa i ordning alla bänkar så att de står i raka rader. Hon säger att det stör henne när de står i oordning. Eleverna droppar in en efter en och de får alla ett personligt välkomnande av Kerstin. Temat för lektionen är poesi och eleverna läser dikten ”Sommarräkning” av Sonja Åkesson (2007:128-129). Kerstin börjar lektionen genom att berätta lite om Sonja Åkesson och för att sedan påbörja arbetet med dikten. Hon ler mycket och använder sig

29

både av kroppen och av olika röster när hon berättar. Hon kan sitt stoff utantill och hon faller gärna in på sidospår, berättar anekdoter och svarar på elevernas frågor av olika slag utan att tappa tråden. Hon skämtar med eleverna titt som tätt. Hon härmar bland annat en väderpresentatör vid ett tillfälle och förställer då rösten och pratar rikssvenska. Eleverna skrattar. När hon ska förklara vad ett primuskök är berättar hon att det är samma sak som ett Trangiakök eller stormkök. Eleverna förstår fortfarande inte och då driver hon lite med dem och säger ”det finns visst bara stadsbarn i den här klassen, inga skogsmullar inte”. Eleverna skrattar.

När eleverna har läst dikten inleder hon en diskussion om den genom att ställa en öppen fråga. ”Vad säger ni? Vad får ni för reaktioner nu när ni har hört och läst den här dikten?” När eleverna har svarat fortsätter hon med fler frågor. Hon låter alla elever svara och hon utvecklar deras svar. Svarar de något som hon inte riktigt håller med hon leder hon in dem på det hon vill att de ska komma fram till. Hon lyssnar också in det eleverna har att säga och är beredd att ändra sina egna tankar utefter deras svar. Kerstin tolkar ”och snok hos grannens” som att det är en snok hos grannen men eleven tror att det handlar om att snoka hos grannen. Hon tolkar Svarar eleverna inte på hennes frågor hjälper hon dem på vägen och ger själv ett svar.

Kerstin sjunger dikten så att eleverna ska förstå rytmen i den. Hela diktarbetet har en tydlig struktur och hon låter det den tid som krävs. Eleverna får stort talutrymme. Hon delar med sig av egna erfarenheter, bland annat då hon ska förklara ord som eleverna inte förstår och hon väver också in ett analysredskap (konnotation) och förklarar det. Hon rör sig fram mot eleverna när hon pratar och hon tittar på alla när hon eller de talar. Eleverna svarar på frågor, ställer frågor och lägger kommentarer utan att tveka och Kerstin bejakar dem. Vid ett tillfälle går hon fram till en elev och drar henne lätt i håret för att få henne svara på en fråga. När eleverna i slutet av lektionen ska skriva egna dikter ber de om att få lyssna på musik och det får de. Eleverna arbetar tyst och koncentrerat även när Kerstin går ut ur klassrummet en stund.

På rasten berättar hon att hon tycker det är viktigt att fokus ligger på eleverna. Hon menar att många lärare tar sig vatten över huvudet och fokuserar på allt stoff som ska hinnas med. Hon vill hellre ha ett begränsat stoff men se till att eleverna lär sig det ordentligt. Hon menar att det därför är viktigt att planera sina lektioner väl och att vara väl förberedd. Hon berättar att hon anpassar undervisningen efter den klass hon har. Hon är bland annat noggrann med hur eleverna sitter. Hon säger att vissa klasser behöver tydligare ramar än andra (Observation 1, 2012).

30

5.3 Sammanfattning av elevernas kommentarer om Kerstin

När vi frågar eleverna i intervju 1 (2012) om de har någon favoritlärare säger J: ”Ja, jag har en, Kerstin, min svensklärare. När vi frågar varför svarar J: ”Hon är bra på att berätta” och fortsätter ”om läraren är bra på att berätta blir man mer intresserad. De övriga två nickar instämmande i det J säger. C tillägger ”Hon är väldigt, väldigt bra, precis som J säger. Hon gör allting intressant så man lyssnar bara”. De berättar vidare att hon är bra på att hålla ordning och att hon sänker rösten för att få dem att lyssna. När hon gör detta lyssnar alla extra noggrant för då tror de att det hon ska säga är extra viktigt. C säger ”Det är det att hon är så medveten om vad hon säger och vad hon gör”. De berättar också att de får vara med mycket under lektionerna och svara på frågor eller fråga själva och de menar att det är viktigt. C säger ”Ja, jag tror att det är en viktig del. För att ta in saker måste man själv prata också”. De uttrycker också att hon är väldigt duktig på det hon gör och att hon skämtar mycket. De säger att det märks att hon tycker om det hon gör och menar att det är viktigt. E säger ” Läraren ska tycka att det är roligt det den håller på med för då tycker de andra också att det är roligt”.

De egenskaper informanterna understryker hos Kerstin är följande: ”inlevelsefull” och ”tycker om sitt ämne” vilket vi tolkar som engagerad, att hon är ”duktig på det hon gör” vilket vi tolkar som ämneskunnig, att hon är ”rolig” och ”skämtar mycket” tolkar vi som att hon är humoristisk. Kommentaren att hon är ”bra på att hålla ordning” gör vi till adjektivet ordningshållande och att hon är medveten om vad hon gör tolkar vi som att hon är reflekterande.

5.4 Analys av Kerstins lektion

Informanterna säger att Kerstin är inlevelsefull, bra på att berätta och att hon tycker om sitt ämne. Detta är även något som vi märker under observationen och har valt att tolka med adjektivet engagerad. Det kommer bland annat fram när hon berättar om Sonja Åkessons liv och när hon läser upp dikten för eleverna. Att hon kan allt utantill, att hon använder sig av kroppen och av olika röster, gör att vissa partier får en extra tyngd och blir extra tydliga. När hon härmar en väderpresentatör och förställer rösten till rikssvenska skrattar eleverna. Hon bjuder på sig själv och sjunger ett par fraser ur dikten så att eleverna tydligare ska förstå rytmen, vilket även det visar på engagemang. Detta märks också i diskussionen som förs efter det att Kerstin har läst dikten. ”Hur reagerar ni på dikten?”, frågar hon. Hon låter diskussionen ta tid och tycks intresserad av att höra vad alla elever har att säga. Säger de något som hon inte tycker stämmer leder hon in

31

dem på den väg som hon tycker stämmer. För att leda eleverna kan hon fråga ”När känner ni så här?” eller ”Smaka på ordet, säg det tyst för er själva. Hur känns det?” Även detta tyder på att hon är engagerad i diktarbetet och mån om att eleverna ska förstå dikten. Att hon tar elevernas svar på allvar märks då en elev svarar något som hon först inte tycker stämmer in, men att hon efter ett par sekunders eftertanke ändrar sin egen tolkning för att istället framhålla elevens. Hon rör sig hela också tiden fram mot eleverna på ett naturligt sätt när de säger något och hon ler varmt vilket även detta tyder på att hon är engagerad.

Lärarens engagemang kan enligt (Trøhaugen, 2011:42: ff) framförallt kopplas samman med ethosbegreppet men även pathos och logos finns med på ett hörn. För att läraren ska kunna vara engagerad behöver hon vara ämneskunnig, vilket även det stämmer in på Kerstin. Är hon engagerad i sitt ämne kan hon berätta fritt om det och lättare falla in på sidospår. Hon kan även öppna upp för elevernas frågor och bjuda in till dialog utan att tappa tråden. Här sker det som Adelmann (2009:159) menar tyder på förståelselyssning. I dialogen mellan Kerstin och eleverna, där båda parterna frågar och återberättar, bekräftar de vad som sägs. Detta har även med lärarens förstånd och välvilja att göra och leder enligt Trøhaugen (2011:44) tillbaka till lärarens trovärdighet, alltså ethos. Kerstin är förståndig på så vis att hon framstår som kunnig när hon talar fritt, att hon kan svara på elevernas frågor och berättar många anekdoter. Hon är välvillig på så vis att hon är intresserad av vad eleverna tycker och tänker och att hon vill att de ska förstå dikten. Att hon ändrar sin egen uppfattning till förmån för en elevs är ett sätt att rosa henne och visar på att hon vill denne väl och visar även det på välvilja. Att hon ändrar sina åsikter till förmån för elevens har även med moralaspekten att göra eftersom hon visar på ärlighet och rättvisa genom att erkänna att elevernas tolkningar är minst lika värdefull som hennes egen (Trøhaugen 2011:28,13). Aristoteles skriver att vi tycker om dem som tar oss på allvar, de som gläder sig tillsammans med oss och de som rosar våra goda sidor. Det är på så sätt som vänskap etableras och därmed ethos (Aristoteles, 2002: 5-14).

Enligt Kindeberg (2011:134) kan däremot lärarens engagemang snarare kopplas samman med pathosbegreppet. Hon skriver att läraren genom berättelser framstår som engagerad och lyssnande och därigenom påverkar elevernas känslor. Detta fungerar dock bäst om eleverna uppfattar läraren som trovärdig, alltså om läraren framstår som förståndig, dygdig/moralisk och välvillig. Vi kan heller inte vara säkra på vad eleverna faktiskt kände eftersom de enbart vid ett fåtal tillfällen gav uttryck för sina känslor, och

32

det var när de då och då skrattade åt Kerstins lustigheter. Vi såg dock att de var engagerade och aktiva under lektionen. Vi kan anta att eleven vars tolkning Kerstin övertog som den riktiga kände glädje och stolthet men vi kan inte säga det med säkerhet.

Den andra egenskapen som informanterna understryker hos Kerstin är ämneskunnighet vilken alltså kan kopplas samman med engagemang. Informanterna säger att hon är väldigt duktig på det hon gör och det är detta som vi har tolkat som ämneskunnig. Ämneskunnigheten är en viktig egenskap för att läraren ska uppfattas som trovärdig och för att ethos ska kunna etableras. Som redan nämnts kan Kerstin sitt stoff utantill och hon kan svara utförligt på elevernas frågor. Hon faller in på sidospår, berättar anekdoter, svarar utfylligt på elevernas frågor och hon har en stark och säker röst. Alla dessa är enligt Trøhaugen (2011:43) olika strategier eller egenskaper som gör att läraren framstår som förståndig/kunnig vilket i sin tur skapar hennes ethos. Kan läraren svara på elevernas frågor, och vågar hon öppna upp för en diskussion ökar hon sina möjligheter att interagera med eleverna och på så vis skapas en god relation och därmed trovärdighet. Trøhaugen (2011:46ff) understryker dock att enbart ämneskunnighet inte räcker för att läraren ska framstå som förståndig. Hon måste även kunna förmedla sin kunskap på ett sätt som eleverna förstår. Lärarens förstånd utgörs alltså enligt Trøhaugen (2011:46ff) av kunnigheten och förmågan att lära ut/förmedla. Kerstin förklarar allt eleverna inte förstår med hjälp av kroppen, illustrationer, rösten och anekdoter ur sitt eget liv vilket bidrar till att hon framstår som kunnig.

Kunnigheten har även med logos att göra, alltså det läraren säger och hur hon hänvisar till olika fakta och sakargument. För att det som läraren säger ska bli trovärdigt för eleverna måste de först och främst se läraren som en trovärdig person, alltså syftar logos tillbaka på lärarens ethos. Att eleverna ser Kerstin som en trovärdig person vet vi eftersom de säger att hon är mycket duktig och alltid medveten om vad hon gör. Vilka strategier använder hon då för att framstå som trovärdig? Detta är något vi framförallt ser i diskussionen kring dikten. Kerstin låter eleverna associera fritt om vad olika ord står för i Sonja Åkessons dikt men när hon kommer med sin tolkning blir alla tysta och tycks lyssna. Här gäller samma sak som för de känslor som väcks hos eleverna. Vi kan inte med säkerhet veta om eleverna lyssnar aktivt om de inte bekräftar det Kerstin säger. Det vi däremot vet är att ingen av eleverna gör något annat under tiden, som att hålla på med mobilen, busa, lyssna på musik eller ligga och sova i bänken, det som Adelmann (2009:144) menar tyder på att eleverna är ouppmärksamma i sitt lyssnande.