Klara, Färdiga, Läs

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Klara, färdiga, läs

- En studie om läsinlärning

Ready, steady, read

Marie Clausson

Linda Svensson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2010-11-05

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Sara Berglund

3

Abstract

Clausson, M & Svensson, L (2010) Klara, färdiga, läs. Tomelilla: Lärarutbildningen, Malmö

En av skolans viktigaste uppgift är att lära eleverna läsa. Studiens syfte utgår ifrån vilka förutsättningar pedagogerna ger sina elever i läsinlärningen. Undersökningen utgår ifrån vilken uppfattning pedagogerna har om klassrumsmiljön, samarbetet med hemmet och om hur självförtroendet och den kognitiva förmågan hos eleven påverkar läsningen. Pedagogerna i undersökningen har olika examina. Vi intervjuade tre pedagoger och observerade deras klassrumsmiljöer för att samla material till analysen. Forskning säger att interaktionen är en viktig del i inlärningen samt att eleverna får en positiv och trygg bild av skolstarten där första mötet med läsning ingår. Vi har utgått ifrån Bronfenbrenners utvecklingsmodell där samspelet mellan olika faktorer påverkar elevernas läsinlärning. Det som framkom i studien var hur viktigt det är att pedagogerna har tillgång till de verktyg som de anser sig behöva i undervisningen. Eleverna behöver också en trygg klassrumsmiljö, som i bästa fall skapas i förskoleklassen, för att uppnå god läsförmåga. Pedagogerna i undersökningen skapar olika förutsättningar för eleverna när de ska lära sig läsa, som grundar sig i både deras lärarutbildning och yrkeserfarenhet.

Nyckelord: Interaktion, klassrumsmiljö, läsinlärning, självkänsla

4

Förord

Vi har valt att göra hela arbetet gemensamt vilket har inneburit att vi suttit tillsammans under hela utvecklingen och skrivandet av arbetet. Vi har diskuterat, reflekterat och analyserat under tiden som vi skrivit. Båda anser detta har varit bra och positivt för vi hittar nya infallsvinklar i texten och empirin som eventuellt hade gått förlorade om vi hade suttit var för sig och sedan sammanfört våra tankar. Vi tycker att det är diskussioner i stundens hetta som berikar både oss själva och materialet.

Vi vill tacka pedagogerna vi intervjuat för att de delat med sig av sina erfarenheter och tankar om elevernas läsinlärning. Ett extra tack till den pedagog vi även fick observera i verksamheten, du inspirerade och väckte många tankar hos oss angående ditt sätt att bedriva läsinlärning på. Även ett tack till vår handledare, Sara Berglund, och våra familjer som gjort det möjligt för oss att genomföra examensarbetet.

5

Innehållsförteckning

Inledning

7

Syfte och frågeställningar

8

Disposition

8

Teori och tidigare forskning 10

Knäcka läskoden 11

Klassrumsmiljö 12

Läsinlärningsmetoder 13

Självförtroendets betydelse 14

Kognitionens betydelse 15

Metod 17

Metodval 17

Urval och genomförande 19

Forskningsetiska övervägande 21

Resultat och analys 22

Pedagogpresentation 22

Stina 22

Lisa 23

Kerstin 23

6

Klassrumsmiljön betydelse 24

Pedagogens utbildning och intresse 27

Tillvägagångssättet för att knäcka läskoden 28

Första mötet med läsning 29

Metoder för att knäcka läskoden 30

Innebörden av att knäcka läskoden 33

Förutsättningar för att kunna ta till sig läsning 35

Självförtroendets betydelse 35

Kognitionens betydelse 36

Hemmets betydelse 38

Sammanfattning och slutsatser 39

Diskussion och kritisk reflektion 42

Referenser

44

Litteratur 44

Skolverket 45

7

Inledning

Att lära sig läsa är en process som inte har någon definitiv början eller slut. Men fortfarande är detta med att lära sig läsa – att knäcka läskoden – något som både barn och vuxna förknippar med själva syftet med att börja skolan.

(Hedström 2009:5)

Många barn ser fram emot att börja skolan med skräckblandad förtjusning. Det är något nytt och spännande och barnen ser sig själva som ”stora” när de börjar skolan. Att lära sig läsa är en önskan som ofta står högt på deras lista. Pedagoger talar om att det är när eleven ”knäckt läskoden” som läsningen börjar ta fart.

Många forskare, däribland Fast (2008), är idag överens om att barn lär sig läsa i flera olika miljöer samtidigt, som i hemmet, i skolan och på fritiden. Så har det inte alltid varit, förr var det kyrkan som såg till att befolkningen lärde sig läsa. Detta skedde med hjälp av katekesen, som till stor del blev utantillinlärning i stället för läsning (Borgström 2006:10). Småskolan infördes 1858 i syfte att lära eleverna läsa och efter andra världskriget hade skolan ensamrätt att förmedla denna kunskap. Eleverna var tvungna att vara ”läsmogna” och det var de inte förrän de började skolan ansågs det, om eleverna lärde sig läsa någon annanstans än i skolan var det stor risk att man lärde sig fel (Hedström 2009:11). En av skolans viktigaste uppgift är fortfarande att lära eleverna läsa, men idag vet vi att eleverna lär sig detta överallt och att det inte går att lära sig på fel sätt, utan istället på många olika vis (Lundberg 2006). Att kunna läsa öppnar många vägar i livet; att ta del av all den litteratur som finns och drömma sig bort ifrån verkligheten samt kunna påverka sin situation är bara några saker som blir möjligt. Lundberg (2006:4) anser att betydelsen av att ha en god läsförmåga blir viktigare och viktigare i dagens samhälle. Detta beror till stor del på att dagens arbete kräver en läsförmåga och att många får studera länge för att få ett arbete. Han anser vidare att det är viktigt att eleverna som börjar skolan idag får en bra start eftersom de ska tillbringa

8

en stor del av sin tid där. Det är angeläget att de får en positiv syn på läsning vilket i sin tur stärker självkänslan. En pedagog bör därför lägga stor vikt vid läsinlärningen från början och ge eleverna en positiv och trygg skolstart (Lundberg 2006:6).

Syfte

Syftet med studien är att undersöka och jämföra vilka förutsättningar verksamma pedagoger ger eleven för att uppnå god läsförmåga. Detta kommer vi att göra genom att jämföra tre pedagoger med olika examina. Undersökningen kommer utgå ifrån vilken uppfattning pedagogerna har om klassrumsmiljön, samarbetet med hemmet och om hur självförtroendet och den kognitiva förmågan hos eleven påverkar, för att utveckla en god läsförmåga. Frågeställningarna utgår ifrån pedagogernas perspektiv:

 Vilken betydelse har klassrumsmiljön för läsinlärningen?  Vad innebär det att knäcka läskoden?

 Hur påverkas läsinlärningen av självförtroendet och den kognitiva förmågan hos eleven?

 Vilken relevans har pedagogernas examina för deras syn på läsinlärning?

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) står det att skolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande utifrån dagens samhälle. Lundberg (2006:4) och andra forskare hävdar att samhället idag kräver en god läsförmåga. Skolans uppdrag är att underlätta lärandet genom att skapa innehållsrika lärandemiljöer för eleverna, där de bland annat ska lära sig att samspela och få en god språklig förmåga (Utbildningsdepartementet 1994). Genom att observera klassrumsmiljön där eleverna vistas har vi undersökt hur en lärandemiljö för läsinlärningen kan skapas.

Disposition

Arbetet är uppbyggt av fem övergripande delar. I det första avsnittet får du en presentation och ingång till arbetet och varför vi valt att skriva om läsinlärning. I andra

9

avsnittet kommer olika teorier och läsinlärningsmetoder presenteras som är väsentliga när en elev ska lära sig läsa. Därefter följer en genomgång om hur empiriinsamlingen gått tillväga med intervjuer och observationer av pedagogerna. Efter detta avsnitt kommer analysen av empiriinsamlingen kopplas till teorier om läsinlärningen. Detta avsnitt innehåller fyra underrubriker som är kopplade till förutsättningarna pedagogerna ger eleven: Förutsättningar för att lära ut läsning, Tillvägagångssättet för att knäcka

läskoden, Förutsättningar för att ta till sig läsning samt Sammanfattning och slutsatser.

I det sista avsnittet görs en kritisk reflektion över hela arbetet och vilka tankar som kommit upp under arbetet.

10

Teori och tidigare forskning

I detta avsnitt kommer en redogörelse om vad olika forskare har för tankar om hur eleven tar till sig läsning på bästa sätt. Vilka förutsättningar pedagogen och andra vuxna runt eleven bör ge för att eleven ska kunna ta till sig läsning kommer också lyftas fram här. Det är många delar som påverkar eleven när den ska lära sig läsa och det är samspelet mellan de olika delarna som avgör hur eleven lyckas i sin läsning. En modell är enligt Stukát (2005:116) någonting som synliggör en teori med hjälp av en bild som symboliserar samspelsförhållandet och hur dessa påverkar i varierande grad. Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell är ett exempel på en sådan modell som kommer att lyftas senare i texten för att förstå hur detta samspel påverkar eleven som ska lära sig läsa. Eleverna berörs av olika beslut som fattas av pedagogen, men de berörs även av andra beslut som till exempel politiska beslut och som kan inverka på elevernas läsinlärning. Bronfenbrenner har strukturerat upp detta komplexa samspel med hjälp av fyra olika nivåer (micro-, meso-, exo- och makronivå) som påverkar var för sig men ändå hänger samman.

.

11

Knäcka läskoden

Håkan Borgström (2006) har sammanfattat olika forskares syn på läsning. Han skriver att alfabetet är en relativt ny upptäckt om den jämförs med att människan lärt sig gå och tala. Alfabetet formades av människan och därmed skapades också en slags kod för det skrivna språket, hur denna kod ser ut skiljer sig dock runt om i världen. Som alla andra koder måste de ”knäckas” för att kunna användas. Ingvar Lundberg, professor i utvecklingspsykologi, hävdar (Borgström 2006:17) att man måste lära sig två saker om språket, nämligen avkodning och förståelse. Att förstå hur talflödet, det vill säga språket, kan delas upp i mindre delar såsom grafiska tecken som vi kallar för bokstäver är väsentligt för läsinlärningen, enligt Lundberg och Höien (1990:14). De påpekar även att det som är tal för örat är skrift för ögat, men det är en stor skillnad i hur vi lär oss de olika användningsområdena. I talet hör vi inte alla de olika delarna som ordet är uppbyggt av och inte heller när det är ett nytt ord eller ny mening, allt flyter ihop till en lång ramsa.

Melin och Delberger (1996:8), som båda skrivit en mängd olika läroböcker i svenska, menar att ”knäcka läskoden” innebär att kunna sätta samman bokstavsljud till ord, även till sådana ord som eleven inte känner igen. De anser inte att det finns någon viss ålder då läskoden knäcks, utan det är inlärningen som ska anpassas efter elevens ålder och utvecklingsstadium av den som ska vägleda eleven in i läsningen. Denna person kan vara läraren i skolan, föräldern i hemmet eller till exempel en mormor. Det viktigaste är att kunna ge stöd, uppmuntran och förklaringar. Karin Taube (Borgström 2006:23), professor i pedagogik, påstår att eleverna vanligtvis knäcker läskoden i de första skolåren, och i annat fall är det viktigt att sätta in åtgärder. Taube anser även att motivationen är avgörande för läsinlärningen, inte enbart avkodning och förståelse som de flesta forskare säger. Så länge avkodningen inte är automatiserad är det väldigt ansträngande för läsaren att ta sig igenom en text. Melin och Delberger (1996:41ff) menar att det inte är helt självklart för alla att vi i Sverige läser från vänster till höger och uppifrån och ner, detta är en bedrift i sig. Eleverna som ska förstå hur det lästa språket fungerar behöver tänka på att det finns 29 tecken som är både stora och små. Dessa bokstäver är uppbyggda av utmärkande egenskaper, som staplar, öglor och vinklar och kallas grafem. Skriftsystemet bygger i stort sett på ljudenlighetsprincipen,

12

som innebär att varje fonem (uttal) motsvarar ett bokstavstecken, men det finns olika typer av avvikelser. Till exempel så säger vi ”riktit” men det stavas ”riktigt” . Ett annat exempel är när en bokstav uttalas annorlunda än vad den skrivs, som i ”egentligen” som ofta uttalas ”ijentligen”. Detta kan vara svårt för eleven att känna igen sig i. Vid full automatik krävs läsning av hela ordbilder eller i varje fall hela morfem (ord utan ändelse). Görs inte detta tar detaljbearbetningen för mycket energi av eleven och det blir svårt att hålla koncentrationen på läsningen. Då kan både förståelsen och läshastigheten bli sämre för eleven och läsinlärningen blir negativ för denne, hävdar Melin & Delberger (1996).

När eleven har kommit så långt som att den förstår tecknen i alfabetet har den uppnått en bit i avkodningen anser Lundberg (Borgström 2006:18). Nu gäller det att fokusera på läsförståelsen som även den ingår i att knäcka läskoden. Läsförståelsen, hur en text uppfattas, beror delvis på läsarens mognad, intellektuella förutsättning, kunskap och språkliga medvetenhet enligt Stadler (1998:62ff). Det som forskarna har gemensamt gällande sin syn på läsinlärningen är att avkodning och förståelse leder till läsning, men att det också måste finnas en motivation hos eleven. För att bli en god läsare krävs det träning och åter träning, så att avkodningen blir automatiserad (Borgström 2006:27).

Klassrumsmiljö

Att förmedla kunskap till barn och elever kan göras på många olika vis. Flertalet forskare är ense med Vygotskij i spetsen, om att interaktion främjar inlärningen. Enligt en undersökning från Skolverket (1999) kan undervisningen i skolan delas upp i tre olika språkutvecklande miljöer; C-miljö, B-miljö och A-miljö.

I en C-miljö behandlas varje ämne för sig, en så kallad ämnessegration tillämpas i undervisningen. Eleverna arbetar för det mesta enskilt och C-miljön domineras oftast av en monolog mellan lärare och elev, där eleven är mottagaren och läraren sändaren. Undervisningen är läromedelsstyrd och avviker sällan med annat material som till exempel skönlitteratur eller dagstidningar. I en B-miljö blandas temaarbete med

13

katederundervisning. Eleverna arbetar både parvis och enskilt, men det är läraren som även här bestämmer ämnet. Även om de försöker knyta an till elevernas erfarenheter, är det ovisst om eleverna själva känner sig delaktiga. I denna miljö är det vanligt att eleverna reproducerar redan skrivna texter och svarar på frågor som har givna svar. Eleverna lär sig inte att reflektera över vad de läst eller svarat. På liknande sätt som i C-miljön är det även här som läraren står för större delen av kommunikationen. I den sista miljön, A-miljön, förekommer det en mångfald i klassrummet, där läraren tar tillvara på elevernas kompetens, intresse och tidigare erfarenheter. Här arbetar barnen med olika texter och lär sig granska dem, det förekommer också många olika gruppsammansättningar som styrs efter behov. Klassrumsklimatet domineras av dialog mellan eleverna där även läsande och skrivande ingår. Skolverkets undersökning visade att en A-miljö är att föredra vid läs- och skrivinlärning (Skolverket 1999).

Taube (2007:101ff) skriver om hur viktigt det förebyggande arbetet är med att bygga upp en positiv klassrumsatmosfär, för att eleverna ska bli goda läsare. Hon menar också att det är av stor vikt att pedagogen skapar en bra kontakt med föräldrarna, som kan påverka sina barn till att få en bra läsförmåga. Även Lundberg (Borgström 2006:18) framhäver hur viktig roll föräldrarna och hemmiljön har för eleven som ska lära sig läsa. Eleven behöver massor med uppmuntran och stöd från sin närmsta omgivning under sin läsutveckling. Föräldrar och lärare har ett gemensamt ansvar för elevens läsinlärning (Borgström 2006:27).

Läsinlärningsmetoder

Efter en internationell undersökning på 1970-talet fick skolan en hel del kritik för sin färdighetsträning och isolerande och abstrakta undervisning. Det visade sig att svenska ungdomar hade en negativ syn på läsning och svenskundervisning (Skolverket 2007). Efter detta kom en hel del nya metoder inom skriv- och läsinlärning, bland annat Läsning på talets grund (LTG-metoden). I LTG-metoden utgår pedagogen från elevens egna ordförråd och begreppsanvändning. Eleverna får själva skapa det textmaterial som den enskilda eleven eller hela klassen sedan ska arbeta vidare med (Leimar 1974:63ff).

14

Bornholmsmodellen fick sitt genombrott i Sverige på 1990-talet och var från början en metod som skulle identifiera riskbarn i läs- och skrivinlärningen inför skolstarten (bornholmsmodellen.nu). Det var Ingvar Lundberg som var med och utvecklade Bornholmsmodellen och den används flitigt i dagens förskolor och förskoleklasser. I modellen ingår mycket träning av den fonologiska medvetenheten, det vill säga träna barnen i att höra skillnad på ordens minsta språkliga beståndsdel, till exempel pil - bil. Detta hjälper eleverna med den första läsinlärningen i skolan, enligt Hemmingson (Hedström 2009:213ff).

Att skriva sig till läsning innebär att eleverna får använda datorn som redskap när de lär sig läsa. Detta gör de parvis för att eleverna ska kunna stärkas och utvecklas av att samarbeta med varandra. Pedagogerna som arbetar med denna metod har stationer som de andra eleverna arbetar vid och där är det viktigt att eleverna har uppgifter som tränar motoriken. Trageton påpekar även att intresset av vad eleverna skriver om utvecklar deras intresse för att läsa och att klassrummet fylls av elevernas egna böcker (Trageton 2005).

Kiwimetoden är en metod från Nya Zeeland och bygger på fyra grunder; högläsning,

gemensam läsning, vägledd läsning och självständig läsning. Pedagogen har i undervisningen en ”storbok” som hon utgår ifrån och varje elev har en likadan bok fast liten som de tittar i. I Kiwimetoden försöker man skapa en förförståelse till innehållet i boken som till exempel kan utgå ifrån bilden på framsida. Därefter tittar man på meningarna i boken och till sist diskuterar man stavelser och bokstavsljud (Hedström 2009:163ff).

Självförtroendets betydelse

Forskning har visat att det finns två faktorer som inte har direkt med själva läsinlärningens strategier att göra men som ändå påverkar elevens läsinlärning. Det ena är elevens attityd till läsning och det andra är elevens självkänsla i förhållande till läsning, enligt Rosén m.fl. (2008).

15

Taube (2007:19) menar att den egna personliga tolkningen av en situation har stor betydelse för självkänslan. Det vi strävar naturligt efter är att behålla eller öka vår självinsikt och våra handlingar påverkas utifrån detta. Vidare påstår Taube (2007:57,64) att läsinlärningen påverkas av elevens självförtroende. Har eleven ett bra självförtroende angående sin egen läsförmåga stärks inlärningen positivt. De första mötena med läsinlärningen är helt avgörande hur utvecklingen ska gå. Kommer eleven ur denna fas med en positiv bild stärks elevens självförtroende och en bra grund är skapad för fortsatt utveckling av både läsningen och självkänslan.

Den faktor som också berör självförtroendet enligt Taube (2007:22) är jaget som är uppdelat i tre delar och påverkar varandra på ett sammansatt vis. Ideal-jaget är som vi vill vara och real-jaget är den egna upplevelsen av det faktiska jaget. Om det är stor klyfta mellan ideal-jaget och real-jaget blir elevens självuppfattning dålig och inverkar negativt på läsinlärningen. Den tredje aspekten på jaget är det sociala-jaget, som är individens uppfattning om hur andra uppfattar individen (Taube 2007:22).

Höien och Lundberg (1990:8) menar att om en elev får en dålig start på sin läsinlärning innebär det att självuppfattning påverkas negativt och den fortsatta inlärningen blockeras. Eleven är på väg in i en ond cirkel, den har misslyckats med någonting som alla anser är viktigt och värdefullt. Även Taube (2007:91) talar om den ”onda cirkeln” och hävdar att ett misslyckande i läsinlärningen får konsekvenser också i de andra skolämnena, eftersom läsning ingår överallt.

Kognitionens betydelse

Endast en bråkdel av hjärnans resurser tas i anspråk under människans livstid, enligt Maltén (2002:36ff). Han påstår att vi ska försöka optimera hjärnans kapacitetsutnyttjande och detta kan vi om vi bara känner till några grundläggande fakta om hjärnan. Som lärare bör man tänka på detta vid inlärningssituationer.

16

En av dessa är att elevens uppmärksamhet avtar efter 10 minuter när det är nya ämnen i skolan den ska lära sig. En avkoppling för eleven kan vara kroppsrörelser och sånglekar som de känner igen. Det är även viktigt att läraren tar hjälp av klassrumsmiljön och att läraren har ett tydligt tal och kroppsspråk. Detta ger trygghet, struktur och ordning åt elevens lärandemiljö. Rörelsesånger är även väldigt bra att använda sig av det utvecklar både talförmågan och läsförmågan hos eleven, enligt Maltén (2002:45,55).

Inlärning grundas på erfarenheter och upplevelser som vi tar in genom alla våra sinnen, därför är det, enligt Maltén (2002:146ff), viktigt att miljön erbjuder rikligt med sensorisk uppmuntran. Detta oavsett i vilken ålder eleven befinner sig. Det bästa är om ny erfarenhet når eleven på ett praktiskt sätt och blir till en positiv känsla för eleven. Han hävdar också att minnesförmågan är en process som aktiverar hela hjärnan. Det är även viktigt att man utnyttjar alla sinnena hos eleven som till exempel att göra bokstäver av sandpapper eller lera för känseln. Alla kreativa och aktiva inlärningssituationer för eleven är lämpliga för att utvidga och underhålla sina egna minnesnätverk. Som pedagog är det angeläget att tänka på att eleven lär med hela kroppen och att det även är viktigt att inlärningen har emotionella och sociala kvaliteter. Melin och Delberger (1996:45) menar att läsning kräver full automatik, alltså flytande läsning, annars tar detaljbearbetningen för mycket mental energi. Läsning och skrivning utmanar hjärnfunktioner som arbetsminnet och uppmärksamheten. Finns det en svaghet i någon av de här kognitiva funktionerna blir vägen till läsning också längre, enligt Ingvar (2008:32).

Ulrika Wolff, som forskat inom kognitiva förmågor relaterade till läsning, påstår att mindre goda läsare har högre hjärnaktivitet under läsning, de använder alltså mer hjärnkraft. Därför att arbetsminnet i hjärnan är den resurs som är viktigast när vi läser. För de elever som har svårt med läsningen blir konsekvensen den att de blir trötta efter läsansträngningen eftersom det går åt mer energi och hjärnkraft för dem än de som har en god avkodning (Borgström 2006:33).

17

Metod

Här kommer vi att redogöra för de metoder vi valt att använda oss av för att samla in empiri kring vilka förutsättningar pedagogerna ger eleven som ska lära sig läsa. Tillvägagångssättet för hur observationerna och intervjuerna gick till presenteras under rubriken Urval och genomförande.

Metodval

Vi har utfört en kvalitativ studie inom läsinlärning. Detta innebär att studien har fokuserat på ett mindre antal pedagoger, i detta fall tre stycken, och hur de arbetar med eleverna och deras läsinlärning. En kvalitativ studie gör det möjligt att gå på djupet i undersökningen och sedan försöka förstå och tolka de resultat som kommer fram, enligt Stukát (2005:32). Empiriinsamlingen innefattar intervjuer av de tre pedagogerna ur ett läsinlärningsperspektiv och observation av en pedagog i läsinlärningssituation.

I observationen av pedagogen har vi tagit del av hur hon arbetar praktiskt med eleverna som ska lära sig läsa. Empirin är hämtad ifrån sin kontext och därefter omformulerad i skrift. Patel och Davidsson (2003:87) anser att observation är en bra metod att använda eftersom det sker i sin naturliga miljö och olika beteenden kan studeras. Med beteende menar de inte bara fysiska händelser utan även känslouttryck, relationer mellan individer och verbala uttalande. Genom att observera klassrummet och hur detta är utformat fick vi en inblick i hur pedagogerna tänker angående miljöns påverkan när eleverna ska lära sig läsa. Stukát (2005:49) menar att observationer ger ett

18

underlag som är konkret och lättförståeligt. Han anser också att observationer är bra för att resonera och analysera vidare kring ämnet.

Även om två eller fler forskare observerar samma område, är det stor sannolikhet att de inte kommer fram till samma resultat. Detta menar Denscombe (2000:166ff) bland annat beror på förmågan att iaktta, vilket minne och engagemang observatören har och vilket fysiskt och emotionellt tillstånd denne befinner sig i. För att alla dessa saker inte ska påverka resultatet alltför mycket, kan ett observationsschema användas. Eftersom vi tittade på tre klassrumsmiljöer skapades ett observationsschema så samma företeelser observerades i alla klassrum. Ett sådant schema fungerar ungefär som en checklista, det är uppgjort i förväg vad som ska observeras och uppmärksamheten riktas mot detta, enligt Denscombe (2000:166ff). Eftersom denna studie är inriktad på läsinlärningen, var till exempel positiv uppmuntran en punkt på checklistan, då detta sägs gynna läsningen. Denscombe påstår att det är viktigt att tänka igenom punkterna noga innan observationen ska utföras. Det som ska studeras måste vara genomförbart och ha relevans för studien.

Som observatör kan man enligt Patel & Davidsson (2003:95) vara deltagande eller icke deltagande, det vill säga antingen vara aktiv i den verksamhet som skall studeras eller befinna sig vid sidan och göra observationen utifrån. Det finns tre saker som Denscombe (2000:173) rekommenderar vid en icke deltagande observation: Placeringen i rummet ska vara diskret men det ska finnas en överblick över hela observationsplatsen. All interaktion bör undvikas och ju mer tid som tillbringas på observationsstället desto mer tillförlitlig information får man.

I observationen av pedagogen blev arbetssättet med eleverna synligt och gav en förförståelse inför den kommande intervjun. Det är viktigt att vara väl förberedd när en intervju ska göras, att rätt frågor ställs och att följdfrågor blir möjliga. Lantz (2007:17) hävdar att det största misstaget som görs vid intervju, är att det läggs för lite tid till förberedelser och att empiriinsamlingen börjar för tidigt. Det är svårt att reparera misstag, som att några frågor inte blivit besvarade i intervjun, på grund av för lite förberedelse.

Genom att vi använde oss av intervjuer hade vi möjlighet att gå på djupet i undersökningen och i mötet med de intervjuade pedagogerna. Vi använde oss av ostrukturerade intervjuer, som enligt Stukát (2005:39) innebar att man har ett antal

19

större frågor som ställs i den ordning som samtalet inbjuder till med tillhörande följdfrågor. Följdfrågorna gjorde att vi fick mer djupgående information och en möjlighet att upprepa svaret för att kontrollera att det blivit riktigt uppfattat av oss. Vi utgick från några öppna frågor som var samma till alla pedagoger, men

individanpassade de följdfrågor vi ställde. Stukát påpekar även att öppna frågor leder fram till nytt och intressant material. Med öppna frågor avses att det inte finns ett givet svar utan olika tolkningar till svar ska vara möjliga. Eftersom vi fick ett personligt möte kunde vi tolka in de intervjuades ansikts- och kroppsuttryck och såg om någonting var oklart i frågorna. De intervjuade hade även möjlighet att fråga om det fanns något som de inte förstod i frågorna (Stukát 2005:37ff).

När ostrukturerade intervjuer genomförs, är ett inspelningsbart verktyg som mp3-spelare bra att nyttja därför att all den verbala informationen kan dokumenteras och inget faller bort. Det är viktigt att som intervjuare kunna koncentrera sig på den som intervjuas. Även om allt det talade språket registreras på bandet är det viktigt att föra anteckningar om intrycken av situationen, den icke verbala kommunikationen som inte fångas på bandet, enligt Denscombe (2000:153). Dessa anteckningar plockade vi sedan fram när det var tid att transkribera materialet. Att transkribera är nödvändigt och en värdefull del av forskningen, detta för att få ett material som sedan ska kunna analyseras (Denscombe 2000:155).

Urval och genomförande

För att klarlägga hur pedagogerna arbetar med läsinlärningen har en triangulering av metoder genomförts. Det innebär att området, som i detta fall är läsinlärningen, belyses från olika perspektiv (Stukát, 2005:36). Först gjorde vi observationer av de tre olika klassrumsmiljöerna där det i ett av fallen också innebar observation av pedagogens undervisning. I de två andra fallen var det bara klassrumsmiljöerna som blev observerade. Detta på grund av att den ena pedagogen inte ansåg det lämpligt att observera klassrummet med alldeles nya elever som inte hunnit bli trygga med pedagogen och i miljön. I det andra fallet hade de en regel på skolan vilket innebar att

20

bara de som gjorde sin praktik på skolan fick observera eleverna. I anknytning till observationerna av de elevlösa klassrummen gjordes även intervjuerna. Den pedagog vi fick observera i verksamhet intervjuades vid ett senare tillfälle. Denna pedagog intervjuades utifrån vad observationen gav och utifrån studiens syfte. De andra pedagogerna intervjuades också utifrån studiens syfte men fler frågor fick användas för att förstå hur deras undervisning bedrivs i läsinlärningssituationer.

Valet att observera först gjordes för att kunna se hur pedagogen arbetar med läsinlärningen och för att inte intervjufrågorna skulle påverka undervisningen. Under observationstillfället placerade vi oss på en plats i klassrummet där vi hade överblick på både elever och pedagog, men förflyttade oss även ut till ett intilliggande grupprum. Detta gav oss information som vi inte tidigare tänkt på och som vi sedan använde oss av i alla tre intervjuerna. Ett exempel var hur eleverna använde datorerna i Lisas klassrum och som vi sedan ställde frågor om till alla pedagoger.

Eftersom lärarutbildningen ändras relativt ofta vill studien få syn på om kompetensen hos pedagogerna inom läsinlärningen förändrats och påverkar elevernas läsinlärning. Pedagogerna har alla olika examina, de har läst till lärare i olika tidsperioder inom lärarutbildningen. En pedagog som vi kallar Stina har lågstadielärarutbildning, en pedagog har 1-7 lärarutbildning och henne har vi valt att kalla Lisa. Den sista pedagogen har utbildning för barn mellan sex och tolv år och henne benämner vi som Kerstin i texten. De arbetar på tre grundskolor i sydöstra Skåne. Att olika skolor valdes beror på det inte finns en enskild skola i närområdet där tre pedagoger med olika utbildningar arbetar med läsinlärning med de yngre eleverna. Skolorna kom vi i kontakt med genom ”lärarvänner” som arbetar på skolorna vilka förmedlade mailadresser och telefonnummer till oss för vidare kommunikation. En av skolorna är en vft skola där det redan fanns en kontakt.

Pedagogerna i undersökningen blev tillfrågade om de vill bli observerade och intervjuade angående läsinlärningen. Lisa tyckte det var positivt och ett intressant område att undersöka. Hos henne fick vi observera klassrumsmiljön när eleverna hade ett arbetspass inom läsinlärning som gav oss mycket empiri. Efter observationstillfället bokades en intervju in med Lisa. När intervjun ägde rum använde vi oss av en mp3- spelare för att fånga in allt det verbala under intervjun som vi sedan transkriberade. Hos Kerstin fick vi observera klassrumsmiljön utan elever. Vid samma tillfälle intervjuade

21

vi även henne där vi också använde oss av en mp3- spelare för att spela in intervjun och därefter transkriberade vi den. Vid intervjuerna med Lisa och Kerstin turades vi om att ställa frågor till pedagogerna där en av oss också förde stödanteckningar under tiden. Under intervjun med Stina observerade vi även klassrummet utan elever. Vid intervjun använde vi oss av dator som hjälpmedel för att anteckna det som berättades i intervjun eftersom Stina inte ville bli inspelad. För att vara säkra på att vi tolkat och skrivit ner ”rätt” svar från henne upprepade vi anteckningarna som skrivits på datorn så hon kunde bekräfta svaret. Vi detta tillfälle valde vi att en av oss koncentrerade sig på intervjun och den andra fokuserade på att föra anteckningar på datorn.

Det transkriberade materialet från intervjuerna sammanställdes och kategoriserades därefter upp i olika tema utifrån studiens syfte. Likadant gjorde vi med de anteckningar vi hade ifrån observationerna. Därefter sammanförde vi intervjuer och observationer som sedan kopplades till tidigare forskning. Sedan analyserades texten och slutsatser kunde göras utifrån allt material.

Forskningsetiska överväganden

Vi inledde alla intervjuer med att informera pedagogerna om Vetenskapsrådets forskningsetiska principer och syftet med studien. Pedagogerna i studien deltog frivilligt efter vår förfrågan om deltagande och därmed uppfylldes kravet om samtycke. Fokus i undersökningen har varit på pedagogerna och inte på eleverna. Men eftersom det även befann sig elever i klassrummet under observationen gick det inte att undgå deras medverkan. På skolan fanns ett dokument där föräldrarna intygat att eleverna fick bli observerade. Vi har avidentifierat information som skulle kunna avslöja vilka skolor och pedagoger vi observerat och intervjuat. Detta gjorde vi genom att inte benämna pedagogerna vid sina rätta namn och bara säga att skolorna ligger i sydöstra Skåne. Vi uppfyllde nyttjandekravet genom att informera pedagogerna om att det insamlade materialet endast skulle användas i studien (vr.se).

22

Resultat och analys

I detta inledande avsnitt kommer en presentation av de tre pedagogerna Stina, Lisa och Kerstin göras. En redogörelse för deras utbildning och vad som utmärker var och en av pedagogerna kommer att poängteras här.

Pedagogpresentation

Stina

Stina arbetar på en kommunal skola som har 307 elever fördelat på F-6. Stina är klasslärare för 10 flickor och 9 pojkar och de går sitt första skolår. Stina har en lågstadielärarutbildning som hon avslutade 1975 i Kristianstad och har arbetat på många olika skolor i södra Skåne. Sju av åren har hon varit anställd som speciallärare, men sedan längtade hon tillbaka till att vara klasslärare igen. Därmed har hon fått ett större ansvar för alla ämnen, något hon saknade i speciallärarrollen, som enbart innefattade matematik och svenska. Stina har en lång erfarenhet av arbetet på lågstadiet som gör att hon har provat olika läsinlärningsmetoder och säger sig vara säker på tillvägagångssättet när hon lär eleverna läsa. Hon har plockat ut de delar hon tycker är bäst från olika metoder och menar sig ha skapat sin egen ”metod” inom läsinlärningen.

23

Lisa

Skolan Lisa arbetar på är en privat F-6 skola med 126 elever. Utmärkande för den är att pedagogerna börjar arbeta med eleverna i förskoleklassen och följer samma elever ända upp till årskurs sex. Lisa arbetar med eleverna som går sitt första skolår, i klassen finns 18 elever varav elva är flickor. Lisa gjorde sin 1-7 lärarutbildning i Kristianstad för 15 år sedan efter att ha arbetat som medicinanalytiker i 14 år. Hon tyckte därför det var ett självklart val att välja matematik/naturorienterande ämnen som inriktning. Redan på lärarutbildningen blev Lisa intresserad och inspirerad av Vygotskijs tankar om inlärning. Hon säger i intervjun att Vygotskijs är hennes ledstjärna, och hon tror på hans tankar om det sociala samspelet. Hon anser det vara viktigt att tro på eleverna och menar att hennes förväntan att de ska klara saker, hjälper dem att lyckas och tro på sig själva.

Kerstin

På en kommunal F-9 skola med 368 elever arbetar Kerstin. Hon undervisar en grupp med 13 elever som både är förskoleklasselever och elever som går sitt första skolår. De elever som går sitt första skolår har Kerstin också arbetat med när de var sexåringar. Kerstin har gjort sin lärarutbildning i Kristianstad och har behörighet för barn mellan sex och tolv år. Nu har hon varit verksam pedagog i tre och ett halvt år och dessförinnan arbetade hon inom vården i 15 år. Hon berättar att hon inte känner sig som ett lärarproffs efter att arbetat tre och ett halvt år, men att erfarenheten gör henne säkrare i rollen som lärare. Som lärare är det viktigt att våga ta hjälp av kolleger om man får problem eller undrar något ”man kan inte utgå ifrån att alla elever passar ihop med mig, det finns kanske någon annan som når den eleven bättre än mig och då måste jag våga be om hjälp” säger Kerstin.

24

Förutsättningar för att lära ut läsning

I detta avsnitt kommer vi att belysa klassrummets betydelse ur ett läsinlärningsperspektiv, vilka verktyg eleven har tillgång till och hur dessa påverkar läsningen. Pedagogens betydelse kommer slutligen diskuteras utifrån utbildning och intresse.

Klassrumsmiljöns betydelse

”Det ska finnas böcker tillgängligt för eleverna, man ska kunna ta en bok och kunna prata böcker, det är viktigt” anser Stina. Att göra klassrummet betydelsefullt för eleverna och skapa en trivsam miljö som eleverna hittar och känner sig trygga i är en viktig bit i läsinlärningen, menar Stina. Detta för att eleverna ska kunna ta till sig ny kunskap och inte behöva leta efter material utan behålla fokus på det de ska göra. Hon har ett klassrum som har hyllor längs ena väggen där böcker och elevernas portfolio finns samlade och menar att böckerna är en viktig bit i läsinlärningen. Eleverna ska vistas i textrika rum för att läsning ska bli en naturlig del i deras vardag. Hon tycker dock att hon har ett svårmöblerat rum där hon önskat fler avskilda arbetshörn till datorer, som det är nu har hon bara en dator och den står längst fram i klassrummet bredvid hennes kateder.

Även om Stina har utvecklat sin egen läsinlärningsmetod, skulle hon vilja arbeta efter Tragetons metod, Att skriva sig till läsning, som innebär att eleverna lär sig läsa genom att skriva på data. Det är därför Stina hade önskat fler avskilda hörn till just datorer. Lisa arbetar redan efter Tragetons metod (2005:47) och har lyckats få till de avskilda arbetshörnen, som Trageton kallar för arbetsvråindelning, med hjälp av

25

bokhyllor som står utifrån väggen istället för längs väggen. Även Lisa har en mängd olika böcker i klassrummet och har sorterat upp dessa i teman i bokhyllorna, på en hylla fanns det även annat läs- och skrivmaterial och en annan hylla innehöll till exempel skapande material. Lisa har möblerat sitt klassrum utifrån Tragetons rekommendationer ”Det fanns en skiss på ett klassrum i hans bok som jag har gått efter, och jag har märkt att eleverna liksom jag också trivs med denna möblering”. Lisa har sin kateder mitt i rummet som skiljer sig ifrån både Kerstin och Stina som har sina katedrar längst fram i klassrummen.

Kerstin har ett litet klassrum med i princip bara plats för två bord med stolar runt omkring. Hon anser att hon är nöjd med sitt klassrum utifrån en läsinlärningssituation, eftersom det inte finns någonting som tar bort koncentrationen från eleverna när de ska fokusera på läsning. Eftersom Kerstin använder sig en hel del av rörelselekar i sin undervisning hade hon önskat mer golvyta vid de tillfällena. Lisa är nöjd med sitt klassrum och har fri golvyta framför whiteboardtavlan, denna golvyta utnyttjar hon bland annat vid språklekar. Då sitter eleverna på golvet och arbetar i helklass utifrån

Bornholmsmodellen, som Lisa redan använde sig av i förskoleklassen och som eleverna

känner sig trygga med.

I observationen i Lisas klassrum arbetar eleverna två och två med läsinlärningen vid tre olika stationer i klassrummet. De elevpar som står i de avskilda datorhörnen arbetar vidare med sina självskrivna texter från förra arbetspasset. De är båda lika delaktiga i parskrivandet, de diskuterar flitigt med varandra om innehåll, stavning och även hur layouten ska se ut. Det är full aktivitet på eleverna, de vet vad de ska göra och kräver inte Lisas uppmärksamhet. Eleverna vid de andra stationerna har tryckt ut sina datortexter och arbetar vidare med dem genom att leta upp olika bokstäver och färglägga. Även dessa elever är relativt självgående och arbetar intensivt tillsammans där de diskuterar bland annat vilken färg de ska använda till de olika bokstäverna. Lisa avbryter och förklarar för eleverna när de ska byta station, eleverna hinner med alla stationer under arbetspasset. Lisa berättar att hon försöker para ihop eleverna så att de ska driva varandra framåt i läsningen. Hon vet att det finns elever som tycker det är roligt att hjälpa en elev som inte kommit lika långt i sin läsutveckling, då kan hon ibland para ihop dessa, för att båda utvecklas i sin egen läsning av samspelet enligt Lisa.

26

Det finns goda möjligheter till samspel i alla tre klassrum utifrån hur de är möblerade. Det tydligaste är att eleverna sitter vid bord om två till sju elever och därför har stora möjligheter till interaktion. Observationen visade att Lisas elever arbetade två och två vid datorn och utnyttjade tillfället till samspel på ett positivt sätt genom att flitigt diskutera med varandra och ta lärdom av varandra på så sätt. Svensson (1998:168ff) skriver om ett flertal studier som har visat att samspelet hos eleverna ökar när de får arbeta med datorer i skolan i stället för traditionell undervisningsmetod. I ett samarbete vid datorn kan eleverna ha olika åsikter om saker som de diskuterar och reflekterar som inte hade framkommit vid enskilt arbete. Enligt Svensson (1998:168ff) framkom det även i studien att om pedagogen fanns i bakgrunden utan större tillrättavisning fanns möjlighet till mer kunskapsinhämtande eftersom eleverna resonerade sig fram. Detta visar att Lisas elever eventuellt ligger steget före i sin läsinlärning, eftersom de har tillgång till och får utnyttja datorn i inlärningen. Stinas elever däremot har än så länge endast tillgång till så kallad traditionell undervisning vilket skulle kunna leda till att de utvecklar sin läsning långsammare. En möjlig orsak till att Lisa har de verktyg, i detta fall både arbetsvråindelning och datorer som behövs för att utveckla samspelet mellan eleverna, är att hon arbetar på en privat skola där beslutsvägarna oftast är kortare än på en kommunal skola. Stina får vänta på att hennes önskan om fler datorer ska behandlas av de kommunala beslutsfattarna och får därför fortsätta med sin egen traditionella metod så länge. Här påverkas Stinas elever av de ”kommunmän” som inte har tagit ett beslut om datorerna. Förutsättningarna till att skapa en god läsförmåga hos eleverna ska inte skilja från en privat skola till en kommunal skola, men just utifrån vilka verktyg som pedagogerna har i detta fall gör det det.

Vygotskijs (Strandberg 2006:11) tankar om hur en elev ska lära sig ny kunskap genom samspel är väl etablerad hos flera forskare. Vygotskij ser lärandet ur ett socio-kulturellt-historiskt perspektiv där aktiviteten hos barnet leder fram till utveckling och lärande. Det viktiga är att barnet har tillgång till de verktyg de behöver för att kunna utvecklas (Strandberg 2006:23ff). Att det finns möjlighet till interaktion i klassrummet blir då en avgörande faktor till utveckling och lärande som i detta fall är läsinlärningen. Även tillgången till datorer blir en väsentlig del i elevens inlärningsmiljö.

27

Pedagogens utbildning och intresse

Alla tre pedagoger har gått sin lärarutbildning i Kristianstad. Det som sedan skiljer dem åt och vilken befattning de fått som pedagoger, är när de tagit examen. Kerstin som har en utbildning för barn mellan sex och tolv år, har själv valt att läsa svenska i sidoämnena på sin utbildning, eftersom hon inte ansåg att hon fick tillräckligt med det i sin utbildning. Kerstin är också väldigt intresserad av svenska och säger ”Jag är mycket mer intresserad av det än matte till exempel”. Svenskintresset är en viktig del i undervisningen och hon hoppas på att kunna få eleverna lika intresserade av ämnet som hon är genom att undervisa med stor entusiasm.

Med matematik- och naturinriktning gjorde Lisa sin 1-7 lärarutbildning, som innehöll en liten del svenskundervisning. Lisa har ett stort intresse för svenskämnet och ser vikten av detta ämne i undervisningen, men anser att det inte var tillräckligt med svenskundervisning i utbildningen. Hon menar själv att hon har kunskaper att utveckla eleverna i deras läsinlärning på grund av hennes brinnande intresse. ”Tycker man att någonting är roligt, så lär man sig det”. Detta har Lisa med sig när hon planerar för eleverna och anser att skoldagen ska vara glädje- och lustfylld. I klassrummet visar Lisa med stor förtjusning att hon tycker svenskämnet och läsinlärningen är roligt, hon både skrattar med eleverna och ger dem mycket positiv uppmärksamhet under arbetspasset. Lisa använder sig också av en mjuk och behaglig röst när hon samtalar med eleverna vilket inger trygghet och säkerhet hos Lisa i sin lärarroll.

Vid ett tillfälle går Lisa fram till en flicka och frågar om hon vill följa med henne och läsa sin nya ”läseläxa”. Eleven är genast med på det och tar pedagogen i handen och följer med till det intilliggande grupprummet. Lisa visar ett par olika böcker för flickan och berättar vad de heter. ”Är det någon bok som låter intressant och som du skulle vilja läsa?” frågar Lisa. Flickan väljer en bok som handlar om skillnaden mellan liten och stor. Hon får läsa de två första sidorna för pedagogen och får mycket beröm av pedagogen. ”Jättebra, nu kan du fortsätta läsa hemma så får du se vad som händer”. Lisa

28

lyssnar på eleverna utan att avbryta eller rätta deras läsning som troligtvis ger en trygghet för eleven. Enligt Lisa har bemötandet av eleverna en stor betydelse för deras läsinlärning. Det är viktigt att eleverna känner att Lisa tror på dem och att hennes förväntningar på att de ska klara läsningen stärker dem.

Stina värnar om vikten av att dagens pedagoger ska ha en obligatorisk läs- och skrivinlärning och anser att lärarutbildningen står i skuld till dagens sjunkande resultat i skolan. Hon anser att ”är man intresserad av att arbeta i lågstadiet måste man vara utbildad, det får inte vara ett intresse som styr. Jag tycker att det är tossigt som det är idag…”. Dagens lärarstudenter borde kräva mer av högskolan inom denna bit, enligt Stina. ”Läsinlärningen måste vara obligatorisk när vi 40-talister går i pension och försvinner från skolan”. Stina tycker inte ett intresse ska styra valet av ämne pedagogen undervisar i. Hon menar att den som väljer att arbeta på lågstadiet måste vara intresserad och utbildad i alla ämnen som eleverna har. Detta kan bero på att hon själv har läs- och skrivinlärningen i sin utbildning och att denna kompetens håller på att försvinna från skolan på grund av att dessa lärare snart går i pension. Hon har en yrkesstolthet som hon försvarar gentemot dagens lärarutbildning. Lärarutbildningen är någonting som styrs av politiker och är därför svår att inverka på. Stina anser att eleverna påverkas på grund av att eleverna inte får den skriv- och läsinlärning som de behöver för att utveckla en god läsförmåga. Kerstin och Lisa kan inte stå i skuld till att de inte fått tillräckligt med läs- och skrivinlärning i sin utbildning eftersom de inte kunnat påverka det. Kerstin har däremot tillägnat sig kompetensen i sina självvalda sidoämnen och på så sätt sett till att hon fått tillräckligt med läs- och skrivkompetens. Det är allmänt vedertaget att utbildning är viktig, men en kombination av utbildning, erfarenhet och intresse ger goda förutsättningar för att lyckas med elevernas läsning, som i Lisas fall.

Tillvägagångssättet för att knäcka läskoden

I detta tredje avsnitt kommer en beskrivning av hur Kerstin och Lisa arbetar med språklekar redan i förskoleklassen och hur detta påverkar läsinlärningen för eleven. Vilka metoder Stina, Lisa och Kerstin använder sig av för att lära eleverna läsa och

29

vilka tankar de har om att knäcka läskoden lyfts även fram här. Vidare diskuteras trygghetens betydelse för elevens läsinlärning.

Första mötet med läsning

Lisa började arbeta med eleverna i förskoleklassen, här lärde hon känna dem och de lekte fram språkljuden med hjälp av Bornholmsmodellen. Lisa märkte att eleverna fick ett intresse för bokstäver och språkljud redan då. Hon berättar att alla eleverna lärde sig ljuden på bokstäverna i förskoleklassen, genom att de lekte och rimmade fram dem. Eleverna fick även läsa enkla böcker som ”lurar” eleverna, som Lisa uttrycker det. Med det menar hon böcker som är uppbyggda av upprepningar och där eleverna har stort stöd av bilderna när de läser. Lisa betonar många gånger att hon tycker det är viktigt att läsinlärningen är fylld av lust och glädje. Eleverna sa ofta till Lisa i förskoleklassen att de kunde läsa och det var denna känsla som eleverna började skolår ett med. ”Vad är det för fel med att tro att man kan läsa, då är man stadd med ett gott självförtroende”, hävdar Lisa. Hon tycker att det är viktigt att eleverna behåller den positiva känslan om sig själv och sitt läsande hela skolgången.

Kerstin som arbetar i en blandad elevgrupp med både sex- och sjuåringar berättar att det blir en hel del spel, lek och språklekar under dagen. Hon tycker det är positivt med mycket lek, som eleverna ser det, när de övar läsinlärning. Hon anser det viktigt att eleverna får många sinnen stimulerade vid första steget mot läsning, till exempel lär sig eleverna handalfabetet när de pratar om bokstäverna och inte bara att skriva och känna igen ljudet. Kerstin menar ”att desto fler saker eleverna kan hänga upp det på, ju lättare har de för att komma ihåg något”. Maltèn (2002:150) påpekar hur viktig den sensoriska stimulansen är för inlärningen och att undervisningen bygger på upplevelser och praktiskt arbete som vi tar in genom alla våra sinnen. Vygotskijs teori (Strandberg 2006:11ff) bygger på tanken om att eleverna ska vara aktiva och uppleva det som ska läras in. Både Kerstin och Lisa är i intervjun medvetna om lekens betydelse för lärande och utveckling och säger sig skapa goda förutsättningar för att eleverna ska lära sig läsa. Lisas elever blev observerade under första terminen i skolan och därför går det inte att

30

bekräfta arbetssättet i förskoleklassen. Det som visade sig var dock att när Lisa hjälpte eleverna vid datorerna hänvisade och förklarade hon utifrån Bornholmsmodellen och eleverna förstod vad hon menade. Detta pekar på att Lisa använt språklekar som eleverna tagit till sig i förskoleklassen.

Både Kerstin och Lisa började med eleverna som sexåringar och påstår att detta är positivt för läsningen. De har byggt upp en trygghet hos eleverna som gör att de kan börja läsinlärningen på ”riktigt” det första skolåret. Observationen som skedde tidigt på höstterminen visade att eleverna var trygga med Lisa och hennes arbetssätt. Eleverna var självständiga i de olika arbetsuppgifterna de skulle utföra och samspelade flitigt med varandra. Det förebyggande arbetet i klassrummet med eleverna är någonting som Taube (2007:101ff) framhäver som en stor del i läsinlärningen. Att skapa ett positivt och tryggt klassrum är en nödvändig grund för att eleverna ska kunna utveckla en god läsförmåga, enligt Taube. Tryggheten är en viktig del i läsinlärningen och Lisas elever är därför redan en god bit på väg mot läsning eftersom de byggt upp tryggheten i förskoleklassen. Stina ansåg däremot det inte lämpligt att observera hennes elever eftersom det var tidigt på terminen och hon kände inte dem tillräckligt. I Kerstins fall tillkommer nya sexåringar varje år som gör det problematiskt att bygga upp en långvarig trygghet i gruppen.

Stina har ingen erfarenhet av att arbeta med sexåringar och därför ingen åsikt om tryggheten påverkar läsinlärningen. Kanske påverkas elevernas trygghet i detta fall av att ledningen på Stinas skola har bestämt hur arbetsfördelningen ska se ut. Förskoleklassen arbetar för sig och lågstadiet för sig och inget närmre samarbete sker och det bildas också nya gruppkonstellationer inför skolstarten. Detta försenar eventuellt läsningen hos Stinas elever eftersom de behöver skapa en trygghet i gruppen först innan läsinlärningen kan börja. Hur elevernas första möte med läsinlärningen ser ut är väldigt olika och beror på skolans organisation.

Metoder för att knäcka läskoden

Lisa fortsätter arbeta utefter Bornholmsmodellen de första veckorna i ettan. Detta för att repetera ifrån förskoleklassen och för att fånga in de elever som inte har kommit lika

31

långt i sin språkutveckling. Lisa tycker detta känns tryggt i sin lärarroll och menar att eleverna älskar det för att allting sker genom lek. Nästa steg i läsinlärningen som Lisa valt att arbeta efter är Tragetons (2005) metod Att skriva sig till läsning. När eleverna står och skriver vid datorerna kan Lisa hänvisa till vad de har pratat om i Bornholmsmodellen, det ser hon som en stor vinst. ”Eleverna förstår vad jag menar när de tänker på Bornholmsmodellen”, säger Lisa. Till exempel vet eleverna att det är ”paus” mellan orden och då kan Lisa lätt hänvisa till mellanslagstangenten som symboliserar denna ”paus”.

Efter ett gemensamt lärarbeslut på Kerstins skola utgår pedagogerna från

Kiwimetoden när eleverna lär sig läsa. I Kiwimetoden sitter hela elevgruppen

tillsammans med likadana böcker där bland annat bilder, författare, meningar, skiljetecken och innehåll diskuteras. Även om eleverna befinner sig på olika läsutvecklingsnivåer kan alla eleverna på detta vis vara delaktiga i samma bok, menar Kerstin. Det viktigaste är att eleverna får en positiv bild av läsningen och Kerstin ger dem beröm efter deras egen förmåga. Kerstin berättar att hon valt arbeta med hela gruppen samtidigt när det gäller läsinlärningen, på grund av att eleverna inte kommit så långt i sin läsning och därför inte är självgående i detta moment.

Efter många år som pedagog, har Stina utvecklat sin egen ”metod” för att lära eleverna läsa. Hon anser att det är viktigt att utgå ifrån elevernas egna erfarenheter och att inlärningen individualiseras. Till exempel får eleverna tillverka en egen bok, där eleverna tecknar en bild som de sedan skriver till. Texten varierar beroende på elevens utveckling, vissa skriver SOL, andra skriver SOLEN LYSER och några kan skriva hela meningar till sina teckningar. Stina arbetar en del utifrån LTG och tycker det är viktigt att eleverna lär sig känna igen bokstavsljudet. Enligt Stinas erfarenhet lär sig eleverna läsa fortare genom ljudningsmetoden än genom helordsmetoden, men hon kombinera ändå dessa två metoder för att individualisera undervisningen. Hon tar tillvara på elevernas upplevelser, intresse och erfarenheter som utgår ifrån LTG, där eleverna får ljuda sig fram när de ska skriva sina texter.

En metod är ett redskap som läraren använder i sin undervisning för att nå eleverna, enligt Körling (2006:15). Hon hävdar att lärare använder en mängd olika metoder för att lära eleverna läsa och utvecklar sedan dessa metoder vidare tillsammans med eleverna. Stina har genom sin långa erfarenhet på så sätt utvecklat sin egen metod som bygger på

32

många olika läsinlärningsmetoder. Kerstin förespråkar egentligen också en kombination av flera metoder men är styrd av det beslut som tagits på skolan om Kiwimetoden. ”Jag tror det är professionellt att arbeta med olika metoder vid behov och inte låsa fast sig i en metod utan se vad de olika barnen kan behöva för metoder”. Eleverna som kommer till skolan får olika läsinlärningsmetoder beroende på vilken skola och vilken pedagog eleverna möter. Valet av metod får pedagogen själv bestämma, förutom på Kerstins skola som tagit ett beslut om att använda samma metod för alla elever. Stina är den pedagog som säger att läsinlärningen ska individanpassas och har efter alla år som pedagog valt ut vad hon tycker är bäst och kan på så vis välja det tillvägagångssätt som passar varje elev. Kerstin har en relativt kort erfarenhet som pedagog, tre och ett halvt år, och styrs av beslutet att använda Kiwimetoden i läsinlärningen. Hennes synsätt, med att det är proffsigt att använda olika metoder i läsningen, gör troligtvis att hennes elever ändå får en mångfald i inlärningen och kan därför individanpassa den. En läsinlärningsmetod som bygger på elevens erfarenheter och förmåga är sannolikt det bästa för eleven när denne ska lära sig läsa.

Enligt Maltén (2002:148ff) är det viktigt att nya erfarenheter för eleverna grundar sig på praktiska upplevelser och att dessa blir positiva för eleverna. Lisa anser LTG påminner om metoden Att skriva sig till läsning. Hon tycker däremot att LTG kan bli tjatig och Att skriva sig till läsning är bättre eftersom den är friare för eleverna att skriva om vad de vill. Lisas elever tillverkar egna böcker utifrån sina datorskrivna texter, på så vis bygger de upp ett bibliotek i klassrummet som inspirerar andra elever till läsning. Därmed får eleverna många mottagare av sina texter, som är en viktig del i läsutvecklingen enligt Lisa. Mottagaren behöver inte heller gissa sig fram till vilka bokstäver som är skrivna eftersom bokstäverna är datorskrivna, vilket gör dem tydliga. Metoden Att skriva sig till läsning är en individanpassad metod på så sätt att eleverna får skriva om vad de vill utifrån upplevelser, intresse och erfarenheter och behöver inte utgå ifrån gruppens gemensamma upplevelser som i LTG. Att skriva sig till läsning är också en metod som passar in i dagens IKT-samhälle som är en del av elevernas liv och vardag. Detta gör att Lisas elever får använda en teknik som de med all säkerhet kommer att ha nytta av i sina framtida liv.

33

Innebörden av att knäcka läskoden

”Ett barn som har knäckt läskoden behöver inte kunna alla ljuden i alfabetet, utan kan vissa ljud i alfabetet och kan få ihop vissa ord som SOL och BIL”, säger Stina. Det är tillvägagångssättet som är det väsentliga i begreppet ”att ha knäckt läskoden”, menar Stina. Eleverna ska enligt Stina, först lära sig de enstaviga orden och därefter lära sig ändelserna till dessa ord, till exempel SOL – SOLEN – SOLARNA. Detta kan liknas vid Kerstins definition av att knäcka läskoden. Hon anser att när eleverna får ihop bokstäverna till ljud och kan bilda ord med två eller tre bokstäver har de knäckt koden. Kerstin menar att till exempel ska eleven förstå om det står ett R så låter det rrrrr och kunna få ihop ordet ROS på detta vis. Enligt Melin och Delberger (1996:8) är det just denna förklaring som de anser att knäcka läskoden innebär, att få ihop bokstavsljud till ord. De anser visserligen att eleverna också ska kunna få ihop ord som de inte har någon anknytning till, men detta var ingenting som Kerstin och Stina nämnde i sin definition. Med att knäcka läskoden menar Lisa att eleverna förstår att bokstaven blir ett ljud och att ljudet är knuten till en bokstav. När väl eleverna knäckt läskoden gäller det att arbeta vidare och inte stanna där. ”Man kan inte stanna vid det och säga: Ååå, nu är allting fixat […] men det är inte där det stannar, sen börjar jobbet, det är så mycket att jobba vidare med”. Lisa berättar att de arbetar med att känna igen ordbilder och läsa genom igenkänning. Eleverna ska också få ett flyt i sin läsning och därefter blir läsförståelsen en central roll i läsutvecklingen. Läsförståelsen är också en del i att knäcka läskoden även om den börjar med avkodningen, hävdar Lundberg (2006:18). Efter att eleverna knäckt läskoden tycker Kerstin att läsningen flyter på bra. ”Nu är eleverna inne i läsvärlden och har kommit på hur det fungerar, men det finns mycket kvar att arbeta med innan jag kallar dem läsare”. Hon nämner också, som Lisa, att läsförståelsen är en viktig bit i själva läsandet. Stina anser däremot att efter det att eleverna knäckt läskoden är det väsentligt att arbeta vidare med vokalerna och det gör hon genom att eleverna klappar stavelserna till orden. Varje handklapp blir en röd prick, som Stina uttrycker det, dessa övergår så småningom till begreppet vokaler för eleverna. Alla tre pedagoger har en snarlik definition av begreppet knäcka läskoden. Lisa anser att eleverna endast behöver förstå bokstav – ljud begreppet medan Kerstin och Stina menar att eleverna också ska få ihop korta ord genom ljudning. Pedagogerna är överens

34

om att när eleverna knäckt läskoden är det mycket kvar att arbeta med innan de kan kallas för läsare. Stina fortsätter med att eleverna klappar stavelserna till olika ord medan Lisa och Kerstin lyfter läsförståelsen som en viktig del i den fortsatta läsinlärningen. Eftersom Kerstin och Lisa har arbetet med språklekar med sina elever som sexåringar har de förmodligen redan klarat av det steget och kan därför blicka framåt i läsningen. Stina som inte har sina elever som sexåringar måste först undersöka var eleverna befinner sig i språkutvecklingen innan hon kan blicka längre fram i elevernas läsning.

Kerstin, Stina och Lisa anser alla det är viktigt att sätta in stöd till eleven som inte visar något intresse för läsningen eller inte knäcker läskoden under det första skolåret. Kerstin menar att det är betydelsefullt att testa olika metoder för att fånga in elevens intresse. Hon ger eleven tillgång till olika metoder för att knäcka läskoden och hjälper inte detta tar hon stöd av andra kolleger och specialpedagogen på skolan. Att vänta och se om eleven mognar och att det ska komma av sig själv är inget som Kerstin förespråkar, ”det gäller att så tidigt som möjligt fånga upp barnen”. Även Lisa tar hjälp av specialpedagogen på skolan och andra kolleger när hon har en elev som hon oroar sig för i läsutvecklingen. Hon anser inte man ska vänta och se om eleven knäcker läskoden efter ett tag, utan det är bättre att sätta in stöd i förebyggande syfte. Stina poängterar att samarbetet med specialpedagogen måste fortsätta upp i skolåren, ”eleven ska få komma till specialpedagogen och läsa. Det är viktigt att lyssna på eleven och läsa med eleven varje dag utan att det blir tjat för eleven, det ska även ske i en lugn miljö”. Hon tycker också det är väsentligt att eleven erbjuds nya trevliga böcker som inte är för svåra för eleven.

Att ta hjälp av en specialpedagog när en elev inte knäckt läskoden under sina första skolår är också någonting som Taube (Borgström 2006:23) anser vara nödvändigt. Hon hävdar att det är viktigt att sätta in stöd i tid för att eleven inte ska känna sig misslyckade och därmed tappa motivationen. Motivationen är en viktig del i läsinlärningen enligt Taube (2007:91) som påstår att det är lätt att hamna i en ond cirkel om inte rätt stöd sätts in i tid. Lisa och Kerstin tar gärna hjälp av andra kolleger på skolan om någon elev inte knäcker läskoden det första skolåret. Till skillnad från de övriga nämner Stina däremot bara specialpedagogen som extra stöd om någon elev inte kommer vidare i sin läsning. Det viktiga är att eleven får hjälp om de inte knäcker läskoden och det får eleven oavsett pedagog och skola. Det är bestämt av skolverket att

35

varje skola ska ha en specialpedagog knuten till sig och alla elever ska få den hjälp de behöver. Pedagogerna säger sig ta hjälp av specialpedagogen och på så vis är det ingen skillnad på de olika skolorna.

Förutsättningar för att kunna ta till sig läsning

I detta avsnitt diskuteras vilken betydelse elevens självförtroende har för läsningen men också vilken inställning pedagogerna har om elevens kognitiva utveckling i läsinlärningssituationen. Hur stort ansvar föräldrarna har i barnens läsning kommer också att belysas här.

Självförtroendets betydelse

”Känslan av att kunna någonting och veta vad de andra eleverna kan, lär sig eleverna tidigt”, menar Stina. Självkänslan hos eleverna påverkar läsinlärningen på så vis att eleverna har en förmåga att veta var de befinner sig i utvecklingen, utan att någon berättar det, menar Stina. Hon tycker det är viktigt att arbeta med värderingar redan det första skolåret för att stärka självkänslan hos eleverna och sedan fortsätta med detta under hela skolgången. Lisa säger sig vara mån om att skapa en positiv stämning och en öppenhet i klassen, både eleverna sinsemellan och mellan eleverna och pedagogen. Hon hävdar att det är viktigt att eleverna inser ”att inte alla har kommit lika långt och att inte alla kan lika mycket, det är inget fult det är bara så det är. Så lyckades jag få det i min förra klass och hoppas att vi ska få det i denna klass också”, berättar Lisa.

Kerstin arbetar med att eleverna ska lära sig att tro på sig själva och få ett bra självförtroende genom att hon ger mycket positiv uppmuntran. ”Det är inte så mycket som går fel i läsinlärningen, det är inte så ofta man behöver säga att det är helt rätt eller