Samiska kulturrättigheter i skolmiljö: En jämförelse av utbildningsväsendet i Norge, Sverige och Finland

Umeå universitet, Statsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp

Vt 2021

SAMISKA KULTURRÄTTIG- HETER I SKOLMILJÖ

En jämförelse av utbildningsväsendet i Norge, Sverige och Finland

Författad av Emilia Forsberg

Abstract

Sámi Cultural Rights in School Environment

A Comparison Between the Educational Systems of Norway, Sweden, and Finland

The Sámi people are an indigenous people that live in the northern region of Norway, Swe- den, Finland and Russia (O’Dowd 2015, 187). They have been subjects of oppression and abuse by the majority culture for centuries. The sámi people were recognized as an indigenous people by the Swedish government in 1977 (Kvarfordt et al. 2004, 11). In Norway, they were recognized in 1989 whereas in Finland that year was 1995 (Förenta Nationerna u.å; O’Dowd 2015, 202). Therefore, the national governments of Sweden, Norway and Finland are obliged to follow a range of international treaties regarding the sámi peoples’ rights as an indigenous people (FN 2021). Nevertheless, the UN and EU have criticized the same governments for un- dermining sámi rights.

This paper intends to investigate the cultural rights of the Sámi people in school with a com- parison between Norway, Sweden, and Finland’s educational system. More specifically, the paper examines how the school system of Norway, Sweden, and Finland can help preserve sámi culture. In doing so, the essay explores three different cultural aspects from a sámi perspective, namely: the possibility to learn a sámi language in school, to learn sámi handicraft, and to learn about reindeer husbandry. Furthermore, the essay explores how these aspects are approached in the different nations by analyzing national school law and regulation. The material is then analyzed through the concepts of enculturation and socialization. In short, enculturation deals with different processes that aims to preserve and appropriate one’s own culture whereas so- cialization deals with processes that aims to assimilate people into the main culture.

The results of the study show that all three nations have tendencies of preserving sami culture depending on which aspect that is studied. For instance, all countries support sámi language education but to what degree, varies between the nations. In contrast, only the Swedish educa- tional system explicitly supports education in sámi handicraft and reindeer husbandry. Even though the results indicate differences between the countries’ educational system they also in- dicate that their national law on the matter of sámi rights are mostly similar in writing. Finally,

3 despite some tendencies of preserving sámi culture in school, the countries still must take cer- tain measures in order to fulfil the Sámi rights specified in the United Nations Declaration on the Rights of Indigenous Peoples (2007).

Keywords: Sámi people, indigenous peoples, sámi culture, culture, indigenous education, enculturation, socialization

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.1 Bakgrund ... 6

1.2 Ett folk i fyra länder ... 7

1.3 Syfte ... 8

1.4 Frågeställningar ... 8

1.5 Avgränsningar ... 8

1.6 Centrala begrepp ... 9

1.6.1 Kultur... 9

1.6.2 Vem är same? ... 9

2. Forskningsöversikt och teori ... 11

2.1 Forskningsöversikt ... 11

2.1.1 Den samiska språkutvecklingen i Skandinavien ... 11

2.1.2 Rättssystemens roll i utvecklingen av samiska rättigheter ... 12

2.1.3 Samisk kultur vs. skolkultur ... 13

2.2 Enkulturation/socialisation ... 14

2.3 Enkulturation/ackulturation ... 15

2.4 Konkurrerande teori – skolan som global arena ... 16

2.5 Användning av teorin ... 17

3. Metod och material ... 19

3.1Forskningsdesign ... 19

3.1.1 Val av fall ... 19

3.2 Metoddiskussion ... 20

3.3 Material och källkritik ... 20

3.3.1 Källkritiska kriterier ... 20

3.3.2 Reliabilitet ... 21

3.3.3 Validitet ... 22

3.4 Etiska överväganden ... 23

4. Resultat ... 24

4.1 Samiska distrikt ... 24

4.2 Norge ... 25

4.2.1 Språk - Möjlighet till undervisning i och på samiska ... 25

4.2.2 Samisk slöjd och rennäring ... 25

4.3 Sverige ... 26

4.3.1 Språk - Möjlighet till undervisning i och på samiska ... 26

5

4.3.2 Samisk slöjd ... 27

4.3.3 Rennäring ... 27

4.4 Finland ... 27

4.4.1 Språk - Möjlighet till undervisning i och på samiska ... 27

4.4.2 Samisk slöjd och rennäring ... 28

5. Analys ... 30

5.1 Likheter och skillnader mellan nationerna ... 30

5.1.1 Språk – möjlighet till undervisning i och på samiska ... 30

5.1.2 Samisk slöjd ... 30

5.1.3 Rennäring ... 30

5.2 Möjlighet att bevara samisk kultur ... 31

5.2.1 Norge ... 31

5.2.2 Sverige ... 31

5.2.3 Finland ... 32

5.3 Sammanfattning ... 32

6. Avslutande diskussion ... 33

6.1 Nordiskt samarbete ... 33

6.2 Bevarandet av samisk kultur ... 34

6.3 Slutsats ... 35

6.4 Förslag till vidare forskning ... 36

Referenser ... 37

Tabell- och figurförteckning

Tabell 1. Sammanfattning av Norges, Sveriges och Finlands möjligheter till undervisning i och på samiska, i samisk slöjd och i rennäring utanför de samiska distrikten………31

6

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Samer är ett av världens urfolk som länge har levt under förtryck i Skandinavien (O’Dowd 2015, 187). Vad urfolken har gemensamt är att de har levt på samma plats sedan urminnes tider, före det att länderna har kolonialiserats eller invaderats (Kvarfordt et al. 2004, 9). Samernas område kallas för Sápmi och sträcker sig över delar av Norge, Sverige, nordliga delen av Fin- land samt Kola halvön i Ryssland. Gemensamt för ursprungsfolk är vidare att de har en egen kultur, ett eget språk, samt egna seder och bruk vilka skiljer sig från det övriga samhället. Ge- nom historien har ursprungsfolk förtryckts genom, bland annat, tvångsförflyttning, mark som beslagtagits och kulturer som undertryckts. Exempel på förtryck mot samer som utförts av den svenska staten ser vi genom tvångskristnandet under 1600-talet, de tvångsförflyttningar och rasbiologiska undersökningar som utfördes på samer under 1920-1930 talen samt att samerna tidigare förvägrats att tala sitt språk i skolan (Kvarfordt et al. 2004, 11, 15-17, 59). Som konse- kvenser av förtrycket mot samerna har de både förlorat markområden såväl som språkliga fär- digheter i de samiska språken. Därtill, i samband med tvångskristnandet förstördes heliga plat- ser och föremål för samerna varför en stor del av samiska kulturminnen är förlorade (Kvarfordt et al. 2004, 59).

Samerna erkändes som urfolk i Sverige år 1977 (Kvarfordt et al. 2004, 11). I Norge erkändes de som urfolk genom konventionen ILO-169 om urfolks rättigheter år 1989, och i Finland er- kändes de genom grundlagen år 1995 (Förenta Nationerna u.å; O’Dowd 2015, 202). Som urfolk har samerna särskilda rättigheter vilka definieras i nationell lagstiftning, internationella dekla- rationer och konventioner. Detta innebär att de nationella regeringarna också har förpliktelser att förverkliga samernas särskilda rättigheter som urfolk (FN 2021).

Däremot, på senare tid har både FN och EU riktat kritik mot Norge, Sverige och Finland för att inte ha levt upp till sina åtaganden angående samernas rättigheter och självständighet. Kritiken har framför allt berört hur samernas självbestämmanderätt, markrättigheter, kulturella rättig- heter inskränkts i respektive land (O’Dowd 2015, 187 ff.; Sametinget 2017). Det har även rik- tats kritik mot hur samernas rättigheter inom utbildningsväsendet har nekats, däribland rätten till utbildning på deras modersmål (O’Dowd 2015, 187).

7 Skolan har haft en avgörande roll i diskrimineringen av samer, varför det också är relevant att skolan verkar för återupprättelsen av samiska rättigheter (Keskitalo, Määttä, och Uusiautti 2013, 50-51). Syftet med koloniseringen av samerna genom skolor var att de skulle assimileras in i respektive nations levnadssätt och därigenom vara under statlig kontroll. Till följd av detta har samerna förlorat delar av sitt kulturarv (Keskitalo, Määttä, och Uusiautti 2013, 41). En av utmaningarna idag blir därför att återta normer och värderingar som är utmärkande samiska.

Därmed blir också skolans uppgift att forma en integrerande utbildning för samer där deras kultur kan införlivas (Keskitalo et al. 2013, 50-51; O’Dowd 2015, 203).

1.2 Ett folk i fyra länder

Samtidigt som samer är ett gemensamt urfolk, är de geografiskt sett fördelade över 4 olika nationer (OECD 2019, 31). Detta gör att samer som bor i Finland kan ha andra rättigheter än samer som bor i Norge. Till exempel har Norge signerat konventionen ILO 169 till skillnad från Sverige och Finland som inte har gjort det ännu (O’Dowd 2015, 202). ILO 169 innebär, bland annat, att samernas markrättigheter ska erkännas och respekteras av staten (Sametinget 2018).

På liknande sätt har Norge även gjort större framsteg än Sverige och Finland gällande under- visningen i samiska där de garanterar att alla samer ska få undervisning i och på samiska oavsett var i Norge de är bosatta (Anaya 2011, 18). Sverige och Finland ger också möjlighet till under- visning på samiska men i stället inom specifikt utsedda områden för samer vilka definieras i lag. Problemet är att i Norden bor ca 70% av de samer som är under 10 år gamla och totalt hälften av alla samer, utanför de samiska områdena och omfattas därför inte av samma rättig- heter till undervisning på samiska (Anaya 2011, 18).

I bakgrund av dessa fakta väcks frågan om samiska rättigheter i skolan och hur dessa ser ut i Norge, Sverige och Finland. I FNs deklaration om urfolk (United Nations 2007, 13-14) under artikel 14-15 beskrivs urfolkens rättigheter till sin kultur och hur dessa ska verka genom utbild- ningsväsendet: “Indigenous peoples have the right to establish and control their educational systems and institutions providing education in their own languages, in a manner appropriate to their cultural methods of teaching and learning” (United Nations 2007, 13-14, art. 14). Vidare står det att alla urfolk ska ha tillgång till utbildning på sitt modersmål oavsett var de bor. Dessa rättigheter är vad denna studie ämnar undersöka, mer specifikt, jämföra hur samernas rätt till kultur (och språk) verkar genom utbildningsväsendet i Skandinavien.

8 1.3 Syfte

Syftet med denna studie är att jämföra samiska rättigheter i skolan i Norge, Sverige och Finland för att se hur de olika regelverken i länderna kan se till samernas rättigheter att bevara samisk kultur.

1.4 Frågeställningar

Mer specifikt kommer studien att omfatta 3 olika aspekter: möjlighet till att få undervisning i något av de samiska språken, möjligheten till att lära sig samiskt hantverk, samt möjlighet till att lära sig om renskötsel. Alla dessa tre aspekter kan kopplas till samisk kultur och blir därmed relevant för analysen om bevarandet av samisk kultur.

• Vilka rättigheter gällande samisk kultur i skolan finns lagstadgade i Norge, Sverige och Finland?

• Finns det några likheter/skillnader mellan länderna?

• Vad betyder resultatet (rättigheterna gällande samisk kultur) för samernas möjligheter att bevara kultur i Norge, Sverige, och Finland utifrån teorin om enkulturation och so- cialisation?

1.5 Avgränsningar

Inom ramen för denna uppsats har vissa avgränsningar tagits i beaktning. Till att börja med kommer studien enbart att behandla regelverk som berör skolan i Norge, Sverige och Finland.

Vidare, eftersom majoriteten, 70%, av alla samer som är under 10 år gamla bor utanför de samiska distrikten kommer stödet för de samiska rättigheterna utanför dessa distrikt att utgöra fokus för studien (Anaya 2011: 18). Detta innebär att sameskolorna, vilka är belägna inom de samiska distrikten, och deras läroplaner, inte kommer att tas med i beaktning.

Vidare kommer det berörda innehållet endast att studeras utifrån grundskolan eftersom elever i samtliga länder är förpliktigade att genomföra grundskoleutbildningen. I Finland är barn läro- pliktiga från 7 års ålder till det att hen har slutfört den grundläggande utbildningen eller när det har gått 10 år sedan läroplikten började (Lag 1998:628 7 kap. 25§). Med läroplikt menas att eleven ska ”delta i grundläggande utbildning som ordnas med stöd av denna lag eller annars förvärva kunskaper som motsvarar den grundläggande utbildningens lärokurs” (Lag 1998:628 7 kap. 26§). I Norge påbörjas läroplikt under det år som barnet fyller 6 år och avslutas när

9 eleven gått ut årskurs 10 (Lov 1998:61 2 kap. 2-1§, 2-3 §). På liknande sätt har svenska med- borgare skolplikt som inleds vid 6 års ålder (SFS 2010:800, 7 kap. 10§). Med skolplikt menas att barn måste delta i skolverksamheten som anordnas (Skolverket 2021). Skolplikten avslutas när eleven gått ut sitt tionde år eller senast när eleven fyllt 18 år gammal (SFS 2010:800, 7 kap.

12§).

Ytterligare en avgränsning för studien är att materialet endast baseras på de jure förhållanden och inte de facto förhållanden. Studiens empiri kommer att bestå av lagstiftning och andra re- gelverk som berör skolan. Vad som sker i praktiken kommer därför inte att tas med i beaktning.

Det kan exempelvis vara så att en integrerad samisk undervisning i en svensk skola undervisar i samisk slöjd även på slöjdämnets undervisning, men eftersom det inte står uttryckligen i läro- planen tas detta inte med i analysen.

Vidare är de aspekter som undersöks enbart kopplade till kultur. Det samiska språket är starkt förknippat med den samiska kulturen (O’Dowd 2015:190). Detsamma gäller renskötsel och samisk slöjd, även kallat duodji på samiska (Samer u.å b.; Sametinget 2021 b).

1.6 Centrala begrepp 1.6.1 Kultur

Begreppet kultur är mångsidigt och definieras olika beroende på kontext. Begreppet används kontinuerligt genom uppsatsen, varför det är nödvändigt att redogöra för dess innebörd i denna uppsats. Enligt en av FN’s organ, UNESCO (2009, 9) kan kulturbegreppet definieras som en uppsättning materiella, intellektuella och emotionella särdrag för en viss människogrupp eller samhälle. Detta innefattar exempelvis en distinkt livsstil eller tro. Likaså gör det gällande vär- deringar och traditioner. Dessa särdrag kommer i uttryck genom olika synliga praktiker och/el- ler beteenden (UNESCO 2009, 9).

1.6.2 Vem är same?

Eftersom studien utgår från samernas rättigheter är det relevant att redogöra för vem som är same. De tre länderna har liknande syn på samedefinitionen vad gäller språket. Om någon anser sig vara same och denne också har lärt sig samiska i hemmet eller har föräldrar/mor- eller far- föräldrar som lärt sig samiska, så är hen same (Heikki 2016). Däremot, i Norge kan en person ha språkkunskaper längre tillbaka, hos mor- eller farföräldrarnas föräldrar för att definieras som

10 same. Ytterligare en definition som gäller för alla tre länder är att en person som har en förälder som är eller har varit röstberättigad i sametinget kan definieras som same. Utöver dessa defi- nitioner ger Finland en ytterligare definition som säger att en person kan definieras som same om hen är efterkommande till någon som betecknats som skogs-, fjäll- eller fiskelapp som fun- nits dokumenterade i uppbörds- och mantalslängderna eller jordeböcker (Heikki 2016).

Vidare, eftersom samedefinitionen i stort omfattar de människor som identifiera sig själva som samer är det svårt att ge någon exakt räkning över hur många samer det finns och i respektive land. Emellertid har en vanlig uppskattning gjorts att det är omkring 80 000- 100 000 samer i Sápmi (Samer u.å. a). Därtill görs uppskattningen om ca 20 000-40 000 samer i Sverige, 50 000-65 000 i Norge, 8000 i Finland och ca 2000 i Ryssland (Samer u.å. a).

11

2. Forskningsöversikt och teori

2.1 Forskningsöversikt

Samerna har ännu inte fått självbestämmanderätt i de skandinaviska länderna. Deras rättigheter styrs av nationella regeringar (O’Dowd 2015, 188). Det är således i ländernas lagstiftning som det kan finnas eventuellt stöd för samiska rättigheter.

2.1.1 Den samiska språkutvecklingen i Skandinavien

Det finns tidigare forskning om den samiska språkutvecklingen och vilket stöd det har i det formella utbildningssystemet (O’Dowd 2015). Hälften av samerna, ca 35 000-40 000 kan tala något av de samiska språken (O’Dowd 2015, 191). Några av de samiska språken såsom skolt- samiska och enaresamiska är nästan utdöda. Samtidigt anses språket för samerna vara starkt förknippat med den samiska kulturen. Detta innebär att det är en stor utmaning att återuppliva de samiska språken för att också bevara den samiska kulturen. Skolan anses vara ett av de mest effektiva medlen för att påverka språkutvecklingen (O’Dowd 2015, 194). Därmed är det också genom skolan som de samiska språken och kulturen kan få återupprättelse.

I Skandinavien har Norge, Sverige och Finland ratificerat European Charter for Regional or Minority Languages (Council of Europé 1992) vilken är Europarådets stadga för minoritets- språk (O’Dowd 2015, 196). Med ratificering menas att ett land har skrivit under ett avtal och därmed är rättsligt förpliktigat att följa avtalet (FN 2021). Genom stadgan har länderna erkänt samiska som ett minoritetsspråk och ämnar skydda och främja användningen samiska i offent- liga såväl som privata miljöer. Här nämns också utbildning som ett medel för att främja språket (Council of Europe 1992, art. 8).

Trots att länderna är förpliktigade till att följa stadgan och anta åtgärder som ska främja det samiska språket, riktar Europarådet kritik mot ländernas regeringar för att underminera samiska rättigheter (O’Dowd 2015, 197-199). För Sveriges del anses den samiska utbildningen befinna sig i ett kritiskt läge. Det är lärarbrist till följd av att det utbildas för få lärare i de samiska språken. Dessutom har möjligheterna till tvåspråkig utbildning försämrats. På liknande sätt kri- tiseras Norge för brist på kvalificerade lärare och lärarmaterial (O’Dowd 2015, 197-199). Vi- dare måste användandet av lulesamiskan och sydsamiskan främjas för att de ska fortsätta vara aktiva språk i Norge. I Finland minskar antalet samiskspråkiga till följd av att få barn och unga

12 får lära sig samiska. Dessutom är det få samisktalande som kan läsa och skriva på samiska (O’Dowd 2015, 197-199).

Norge, Sverige och Finland har olika stöd i det formella utbildningssystemet för samiska rät- tigheter. Av de tre länderna har Norge bredast stöd genom Opplæringslova (O’Dowd 2015, 200). Opplæringslova (1998:61) är en lag som garanterar att alla samer i Norge har rätt till modersmålsundervisning inom ramen för den obligatoriska läroplanen. I Sverige är det främst de svenska sameskolorna som erbjuder samisk undervisning utöver modersmålsundervisningen (O’Dowd 2015, 200). Utanför sameskolorna erbjuds samisk undervisning endast om det finns lärare som är tillgängliga. Finland garanterar samisk undervisning inom de samiska områdena men inte utanför dessa.

2.1.2 Rättssystemens roll i utvecklingen av samiska rättigheter

Andra forskare har tittat på hur rättssystemens utformning i Skandinavien kan förklara skillna- der i samiska rättigheter mellan länderna. Allard (2015) jämför Norge, Sverige och Finland utifrån 3 olika aspekter: domstolsprövning och lagstiftning, acceptans för sedvanerätt, och er- kännande av samiska markrättigheter. Norge skiljer sig från Sverige och Finland i den bemär- kelsen att de har en mer självständig högsta domstol. I Norge kan domare i Högsta domstolen påverka och utveckla lagar medan i Sverige och Finland så är deras roll begränsad till att endast tillämpa lagen så som den är beslutad i riksdag (Allard 2015, 52-55). Norges högsta domstol har tre huvudsakliga uppgifter: att genomföra rättsliga granskningar, att kontrollera administ- rationen, och att skydda mänskliga rättigheter. Enligt Allard (2015, 52-55) har rättsliga gransk- ningar spelat en mindre roll i utvecklingen av lagar i Sverige och Finland medan det har haft en mer aktiv roll i Norge.

Erkännandet av samiska markrättigheter skiljer sig mellan länderna eftersom de har olika trad- ition för äganderättigheter (Allard 2015, 55-59). Äganderättigheterna i de olika länderna präglas av nationella traditioner och lösningar. Juridiska reformer grundar sig ofta i nationella tradit- ioner. Exempelvis kan Finnmark kommittén i Norge, med avsikt att undersöka samiska mark- rättigheter under Finnmarksloven 2005, antas komma från norsk tradition av att tillsätta tillfäl- liga kommittéer för att undersöka ouppklarade markgränser. I Norge kan äganderätt erkännas genom flera koncept, så som, ålderstids bruk, hävd, fastställda rättigheter och lokal sedvanerätt (Allard 2015, 55-59). Svensk och finsk lagstiftning erkänner huvudsakligen bara två koncept

13 för att få äganderätt: urminnes hävd och sedvanerätt. Således har norska samer fler möjligheter att få markrättigheter erkända (Allard 2015, 55-59).

Norge är förpliktigade till att erkänna och respektera samisk sedvanerätt eftersom de har ratifi- cerat ILO169, vilken ställer det som krav (Allard 2015, 60-63). I Sverige och Finland krävs lagstadgad befogenhet för att erkänna sedvanerätt. Dessutom, i svensk lagstiftning tydliggörs att landssed (nationell sedvanerätt) endast kan användas som lag i de områden där lagstiftningen brister. I norsk lagstiftning är det möjligt att betrakta sedvanerätt som lag oavsett om det finns lagstadgad befogenhet eller inte. Som konsekvens av dessa skilda tillvägagångssätt gällande sedvanerätt har Norge fått flera ärenden gällande samisk sedvanerätt prövade i Högsta domstol medan Sverige endast haft några få och Finland inga (Allard 2015, 60-63).

Sammanfattningsvis har nationella traditioner och rättssystemens utformning betydelse för ut- vecklingen av samiska rättigheter. Högsta domstolen i Norge är mer självständig än vad den är i Sverige och Finland (Allard 2015, 63). Dessutom är norsk lagstiftning mer flexibel vad gäller äganderättigheter än lagstiftningen i Sverige och Finland. Dessa aspekter i kombination med att Norge har skrivit under ILO169 ger bättre förutsättningar för utvecklingen och erkännande av samiska rättigheter i Norge än för Sverige och Finland (Allard 2015, 60-63).

2.1.3 Samisk kultur vs. skolkultur

Keskitalo et al. (2013, 41) har undersökt hur samisk kultur och skolkultur konvergerar och samtidigt står i konflikt med varandra. Här ligger utgångspunkten i att samerna inte har någon egen skolkultur utan måste anpassa sig till skolkulturen i det dominanta samhället. Trots detta har samerna egna normer kring lärande och undervisning vilka kommer i skymundan i de for- mella utbildningssystemen. Här blir distinktionen mellan enkulturation och socialisation tydlig.

Enkulturation innebär att en individ antar sin grupps kultur medan socialisation innebär att in- dividen anpassas till det dominanta samhället (Keskitalo et al. 2013, 41). Det är även utifrån dessa begrepp som det teoretiska ramverket för uppsatsen kommer att tillämpas.

Enligt Keskitalo et al. (2013, 41-43) bemöter sameskolor samisk kultur på ett ineffektivt och felaktigt sätt. Sameskolorna är styrda av de nationella regeringarna och ett västerländskt peda- gogiskt synsätt där lärandet styrs av kunskapskrav. I stället bör sameskolor anta ett holistiskt synsätt där skolan anpassas efter samernas förståelse av tid, rum och kunskap (Keskitalo et al.

2013, 41-43).

14 2.2 Enkulturation/socialisation

Keskitalo et al. (2013, 40-41) redogör för begreppen enculturation och socialization. Med fördel kan de översättas till svenskans enkulturation och socialisation. Enkulturation innebär att indi- viden antar seder och bruk, kunskap och andra specifika beteenden som härstammar från hens egen kultur (Keskitalo et al. 2013: 40-41). Detta är en process som pågår under en livstid och påbörjas redan som barn. Traditionellt sett tar enkulturation form genom att föräldrar överför kunskap, seder och bruk till sina barn. Socialisation innebär att individen socialiseras in i sam- hället i stort. Socialisationsprocessen pågår, bland annat, inom skolan där syftet är att socialisera individer in i det dominerande samhället. Om socialisation pågår utan någon enkulturation finns det en risk att en individ förlorar sin kultur (Keskitalo et al. 2013: 40-41). Ur ett samiskt perspektiv kan enkulturation sägas handla om processen att bli same. Processen är således vik- tig för att bygga en stark identitet inom gruppen för att förhindra att gruppmedlemmar assimi- leras till det dominanta samhället (Keskitalo et al. 2013: 40-41).

Enkulturation och socialisation kan komma i konflikt med varandra (Keskitalo et al. 2013, 41).

Enkulturation handlar om att bevara kultur till skillnad från socialization som handlar om att anpassa individer till att passa in det dominanta samhället med ex. skolan som medel. Om unga ska enkultureras in i den samiska kulturen så måste de kunna ta del av de aktiviteter som utförs inom den samiska kulturen även om dessa aktiviteter inte grundar sig i skolans värderingar eller praxis. Dessutom är det många aktiviteter inom samisk kultur som genomförs oberoende av helger och lovdagar (Keskitalo et al. 2013, 41). Därmed kan hemmets enkulturationsprocess och skolans socialisering krocka med varandra.

15 Figur 1. The mediating structure of Sámi education

Källa: Keskitalo et al. 2013, 44.

I syfte att främja enkulturation måste skolan omorganiseras och anpassas utifrån samisk förstå- else av tid, rum och lärande (se figur 1.; Keskitalo et al. 2013, 43-46). Idag är sameskolor präg- lade av västerländsk pedagogik och förståelse av tid och rum vilket tenderar att socialisera sa- mer in i det dominanta samhället. I stället bör tids- och rumsaspekten kunna vidgas till att inte bara innefatta klassrummet men också naturen. Pedagogiken bör vara mer elevcentrerad då kunskap antas formas mellan lärare och elever tillsammans, enligt den samiska kulturen (Keski- talo et al. 2013, 43-46). Utifrån ett samiskt perspektiv är viktig kunskap sådan som kan komma till användning i vardagen. Denna kunskap tar sin utgångspunkt i praktiska erfarenheter. Där- med bör också skolan utgå från elevernas erfarenheter och anpassa lärandet därefter. Slutligen, för att få igenom ovanstående förändringar krävs en omskrivning av sameskolans läroplan där samiska värderingar och världssyn blir centralt (Keskitalo et al. 2013, 43-46).

2.3 Enkulturation/ackulturation

Liknande teoretiska begrepp lyfts fram av Vedder & Horenczyk (2006). Författarna tar fasta på begreppen enkulturation och ackulturation. Begreppet enkulturation har samma innebörd som i Sámi education (Keskitalo et al. 2013, 40-41), det vill säga, processen att lära sig beteenden, kunskap och värderingar vilka är del av ens egen kultur (Vedder & Horenczyk 2006, 420).

Ackulturation har en liknande innebörd som Keskitalo et al. (2013, 40-41) förståelse av socia- lisation. Med ackulturation menas förändringar av en kultur som konsekvens av möten med andra kulturer (Vedder & Horenczyk 2006, 420). På individnivå kräver ackulturation att

16 individen anpassar sig till beteenden, seder och bruk vilka är typiska för en annan kulturell grupp. För minoriteter, såsom samer, är den andra kulturella gruppen ofta majoritetsbefolk- ningen (Vedder & Horenczyk 2006, 420).

Skolan ses som den institution som har som syfte att socialisera elever in i den nationella kul- turen (Vedder & Horenczyk 2006, 419-421). Enkulturation antas delvis ta sin form i skolverk- samheten där den äldre generationen kan överföra kulturell kunskap till den yngre generationen.

Däremot är det troligt att skolan stödjer enkulturationsprocessen för majoritetsbefolkningen snarare än minoritetsbefolkningen. Läroplaner, bedömning och undervisningsmetoder brukar reflektera majoritetsbefolkningens kultur. Därför tenderar skolor att ta mindre ansvar för mino- ritetsbefolkningens enkulturation och snarare verka för deras ackulturation (Vedder & Ho- renczyk 2006, 419-421). Detta innebär också att minoriteter kan ha svårare att nå kraven i sko- lan. Det kan exempelvis vara språkskillnaden eller besvärlig anpassning till skolkulturen som ligger bakom skolsvårigheterna (Vedder & Horenczyk 2006, 419-421).

Ackulturationsprocessen antas gå smidigare ju mindre skillnader det är mellan kulturerna (Ved- der & Horenczyk 2006, 419-421). Om skillnaderna mellan kulturerna är små är det mer sanno- likt att färdigheter och kunskap som förvärvats som liten och inom den egna kulturen också kan vara till nytta i kontexter som är typiska för den andra kulturen. Dessutom kan små skillnader göra att individer lättare har förståelse för den andra kulturen (Vedder & Horenczyk 2006, 419- 421).

Slutligen kan både brister i enkulturations- och ackulturationsprocesser leda till negativa kon- sekvenser för individen såväl som kulturer (Vedder & Horenczyk 2006, 420). Vid bristfällig enkulturation kan individen misslyckas att lära sig tala sitt modersmål flytande, tillägna sig kulturspecifika färdigheter, kunskap och värderingar. Detta resulterar i sin tur i att minoritets- kulturer riskerar att förlora sina kulturella värden. Samtidigt, vid bristfällig ackulturation inom skolan kan det leda till sämre betyg och välbefinnande för eleven (Vedder & Horenczyk 2006, 420).

2.4 Konkurrerande teori – skolan som global arena

En annan teori berör också kulturella skillnader men lägger sitt fokus snarare på miljö än olika kulturella grupper (Vedder & Horenczyk 2006, 420-422). Det teoretiska perspektivet fokuserar på hur elever hanterar uppgifter, normer och andra typiska karakteristika i skolmiljön och

17 hemmamiljön. Enligt en studie av Phelan, Davidson och Cao (1991) visar det sig att studenter som härstammar från minoriteter skiljer sig från övriga studenter till vilken mån de kan anpassa sig till kulturspecifika miljöer och krav inom familjen, inom skolan och med övriga studenter.

Varje sådan miljö kräver en viss typ av anpassning, vilket en del studenter har svårt för och därför blir marginaliserade på skolan.

Teorin utgår från antagandet att utbildningsväsendet har blivit globalt och överstiger nationella sociala och kulturella praktiker (Vedder & Horenczyk 2006, 420-422). Skolan har således en alienerande effekt på alla elever och kräver därför också ackulturation av alla elever och inte bara minoriteter. Överlag leder skolan eleverna bort från deras förflutna och deras familj.

Eftersom teorin om skolan som global arena snarare fokuserar på miljö än kulturella grupper har denna teori inte tagits med i beaktning. Fokus för denna studie är just en specifik grupp, samer, och deras rättigheter. Därmed bedöms den senare teorin vara av mindre funktion för studien än de övriga teoretiska perspektiven om enkulturation och socialisation/ackulturation.

2.5 Användning av teorin

De begrepp som kommer att användas i uppsatsen är enkulturation och socialisation. Eftersom ackulturation har liknande betydelse som Keskitalo et al. (2013) förståelse av socialisation kan detta ses som ett komplement till socialisationsbegreppet. Ackulturation kommer därför inte att diskuteras vid analysen.

Begreppen enkulturation och socialisation blir relevanta i förhållande till studiens syfte om hur

”regelverken i länderna kan se till samernas rättigheter att bevara samisk kultur” (se 1.3 Syfte).

Genom att tillämpa teorin på resultatet kan studien nå en djupare analytisk nivå. Om det exem- pelvis visar sig att Norge har goda möjligheter för att främja samisk kultur i skolan bör det enligt teorin också peka på att samerna har goda möjligheter till att bevara sin kultur då enkul- turationsprocessen även pågår inom skolverksamheten som annars antas socialisera samerna in i majoritetssamhället (Keskitalo et al. 2013: 40-41; Vedder & Horenczyk 2006, 419-421). Där- med formar begreppen ett analytiskt ramverk som kan besvara studiens frågeställningar.

I de fall där samiska kulturrättigheter inte har stöd genom skolans regelverk kan det snarare tyda på att samerna socialiseras in i majoritetssamhället (Keskitalo et al. 2013, 41, 43-46).

18 Utbildningsväsendet har tidigare haft en stor roll i koloniseringen av samerna och har fortfa- rande en väsentlig del i att socialisera människor in i samhällets majoritetskultur (Keskitalo et al. 2013, 50-51). Som tidigare nämnt är sameskolor präglade av västerländsk pedagogik och nationens skolkultur, vilket tenderar att socialisera in samer i majoritetssamhället (Keskitalo et al. 2013, 43-46). Det bör inte vara någon skillnad för de ordinarie skolorna eftersom dessa också styrs av nationella läroplaner. Följaktligen, innebär detta att utan stöd för samisk kultur i läro- planer och andra regelverk i utbildningsväsendet, finns det en risk att samerna förlorar sin kul- tur.

19

3. Metod och material

3.1Forskningsdesign

Denna studie utgår från en kvalitativ, komparativ metod som innebär att studera relevanta delar i regelverk (möjligheten till att lära sig samiska, lära sig om rennäring och samiskt hantverk) och sedan jämföra resultatet mellan länderna. Slutligen kommer resultatet att analyseras utifrån de teoretiska begreppen enkulturation och socialisation.

Komparativa studier kan genomföras både inom kvalitativ och kvantitativ forskning (Bryman 2016, 65-67). Kvalitativ forskning handlar med ord snarare än siffror. Vidare är kvalitativ forsk- ning induktiv, det vill säga, forskare söker härleda slutsatser utifrån de fall som studeras och därigenom generera teorier (Bryman 2016, 375). Kvalitativ forskning syftar till att förstå verk- ligheten genom att undersöka och analysera ett visst studieområde eller fall. Komparativ metod går ut på att jämföra två eller fler av dessa fall för att, till exempel, förklara likheter och skill- nader eller få en djupare förståelse inom ett visst område i olika kontexter. Inom kvalitativ forskning handlar det om att studera och analysera fler än ett fall på djupet. På liknande sätt är syftet med denna komparativa studie att få en djupare förståelse för hur stödet för samiska rät- tigheter i skolan kan hjälpa att bevara samisk kultur inom olika nationer.

Mer specifikt används en ”structured focused comparison” metod där samma frågor studeras i varje fall (George & Bennett 2005, 67). I denna studie är de frågor som ställs: möjligheten till att studera i och på det samiska språket, att lära sig om rennäring samt att lära sig om samisk slöjd (duodji). Därigenom görs en systematisk jämförelse där dessa aspekter är i fokus (George

& Bennett 2005, 67).

Ytterligare en metod som används i studien är textanalys. I studien analyseras olika regelverk utifrån de teoretiska begreppen enkulturation och socialisation. Således görs en textanalys där möjliga tolkningar av texten sätts i relation till teorin (McKee 2003, 1,4). Syftet med textanalys som metod är att nå en djupare förståelse av ett problem.

3.1.1 Val av fall

I denna studie är de empiriska fallen de skandinaviska nationerna Norge, Sverige och Finland.

Dessa fall har valts på grund av att samerna bor i dessa länder. Dessutom har förslag om en nordisk samekonvention, vilken ska säkerställa ett närmare samarbete, varit uppe för debatt mellan de nationella regeringarna (Sametinget 2021 a). Förslaget ses som en ansats till att stärka

20 samiska rättigheter samt att säkra och samordna dessa i nationell lagstiftning. Sammantaget tyder detta på att de tre empiriska fallen (Norge, Sverige, Finland) redan har en något gemensam syn på samiska rättigheter och försöker samarbeta kring dessa (Sametinget 2021 a). Samerna bor även i Ryssland, varför även de samiska rättigheterna borde undersökas i Ryssland, men på grund av obefintliga kunskaper i det ryska språket anser jag mig inte kunna besvara frågeställ- ningarna utifrån Rysslands lagar och regelverk (OECD 2019, 31).

3.2 Metoddiskussion

Studien kunde ha genomförts genom andra metoder och på så sätt belyst andra perspektiv. Ex- empelvis, om syftet med studien i stället skulle ha varit att undersöka hur rättigheterna för kultur i skolan ser ut i praktiken skulle en möjlig metod vara att göra enkäter eller intervjuer vid olika skolor. Samtidigt inom tidsramen för detta arbete skulle det vara svårt att skapa ett så pass stort material som täcker in alla nationer och ger ett tillförlitligt underlag för studien. I sådana fall hade det varit nödvändigt att avgränsa studien till att enbart beröra ett fåtal skolor, och-/eller ett land, och därmed hade studien kunnat tappa sin komparativa ansats. Sammanfattningsvis, be- roende på vilka frågor som ställs kan vissa forskningsmetoder passa bättre eller sämre för att besvara frågorna.

Vidare, med en kvalitativ fallstudie finns det potentiella problem och avvägningar. Bland annat är det svårt att dra några generella slutsatser som går att applicera vid andra fall (George &

Bennett 2005, 31-32). Detta beror på att det är få fall som ingår i studien och att dessa studeras utifrån ett väl avgränsat område. Däremot kan kvalitativa fallstudier ge en större förståelse för komplexa relationer (George & Bennett 2005, 22, 31). Därför har det valda forskningsområdet för studien en väl passande forskningsmetod då syftet är att undersöka det komplexa fenomenet att bevara samisk kultur. Vad gäller val av fall gör sig en kvalitativ fallstudie också användbar eftersom det redan är så få länder, fyra, som samerna bor i.

3.3 Material och källkritik

3.3.1 Källkritiska kriterier

Under denna del diskuteras empirins trovärdighet utifrån fyra olika källkriterier.

Äkthetskriteriet handlar om källan är vad den utger sig för att vara (Thurén 2005, 19-29). Den empiri som används i studien bygger på lagstiftning och information från olika

21 utbildningsmyndigheter såsom norska Utdanningsdirektoratet, finska Utbildningsstyrelsen och det svenska Skolverket. Lagstiftningen har utgjort grunden för materialet och informationen från utbildningsmyndigheterna har använts för att få förtydligat hur lagstiftningen förstås i prak- tiken. De olika utbildningsmyndigheterna hänvisar i sin tur tillbaka till lagstiftningen vilket visar på att den information som ges ut är sanningsenlig.

Tidskriteriet bedömer källan som mer trovärdig om källan är så nära i tid till en händelse som möjligt (Fransson 2007, 105). I denna studie bör källorna vara så nära nutiden som möjligt eftersom studien ämnar undersöka hur förhållanden ser ut idag. Vad gäller lagtexten innebär det inte att lagen måste vara stiftad idag men snarare att lagen fortfarande ska gälla idag. Sam- manfattningsvis, eftersom empirin bygger på lagtext inhämtad från de olika regeringarnas hem- sidor eller deras hänvisade hemsidor (lovdata.no, finlex.fi, riksdagen.se) bör lagarna vara upp- daterade och därmed bedöms källorna som trovärdiga.

Oberoendekriteriet berör hur en källa förhåller sig till andra källor (Fransson 2007, 105). Här finns en särskiljning mellan primär- och sekundärkällor (Thurén 2005, 53). Primärkällor är ex- empelvis ögonvittnen till en händelse medan sekundärkällor återberättar något från primärkäl- lan och filtrerar informationen genom sin tolkning. Således är primärkällor mer trovärdiga än sekundärkällor. Lagtext och andra regelverk är primärkällor varför denna information bedöms trovärdig också utifrån oberoendekriteriet.

Tendenskriteriet mäter huruvida källan är objektiv eller inte (Thurén 2005, 66-67: Fransson 2007, 106). Tendentiösa källor förfalskar information och har som syfte att ge en felaktig bild av verkligheten. Lagtexten (Lag 1998:628; Opplæringslova 1998:61; SFS 2010:800) fastställer vad som gäller i skolan såväl som de olika utbildningsmyndigheterna vilka förtydligar lagtexten i sitt sammanhang. Därmed uttrycker sig källorna objektivt.

Nedan diskuteras materialet utifrån reliabilitet och validitet vilka är två väsentliga kriterier för att mäta forskningens kvalitet.

3.3.2 Reliabilitet

Reliabilitet handlar om hur tillförlitligt något är (Bryman 2016, 157). De källor som har använts för att bygga det empiriska materialet utgörs huvudsakligen av lagstiftning och andra regelverk

22 för skolan. Som det har diskuterats ovan bör materialet vara tillförlitligt utifrån de källkritiska kriterierna. Därigenom bör materialet också ha en hög reliabilitet.

Extern reliabilitet handlar om till vilken grad en studie kan återupprepas (Bryman 2016, 383).

Kvalitativa studier är generellt sett svåra att återupprepa då de specificerar sig på ett fåtal fall.

I denna studie tillämpas också en textanalys vilket ger utrymme för tolkning när materialet samlas in (McKee 2003, 1, 4). Detta innebär att en annan person skulle kunna göra andra tolk- ningar av materialet vilket sedan kan påverka studiens resultat. Därmed bör denna studie ha en dålig extern validitet. Samtidigt bör en god transparens över forskningsmetoden kunna mot- verka svårigheterna att reproducera forskningsdesignen och därigenom stärka reliabiliteten (Bryman 2016, 383-384, 387).

Intern reliabilitet inom kvalitativ metod undersöker, i de fall det är mer än en forskare i studien, huruvida forskarna är överens om vad som har observerats eller inte (Bryman 2016, 384). Ef- tersom denna studie inte har fler forskare eller observatörer är intern reliabilitet inte relevant för studien.

3.3.3 Validitet

Validitet syftar på huruvida studien mäter vad den avser att mäta (Bryman 2016, 158). Denna studie har en god validitet i det avseende att det empiriska materialet baseras på vad som har eftersökts i studien: möjlighet att studera i och på det samiska språket, att lära sig om rennäring samt att lära sig om samisk slöjd. Därför bör materialet som beskrivs i empirin ha god validitet:

materialet är användbart. Samtidigt finns det utrymme för tolkning när materialet samlas in vilket kan leda till att en annan person skulle snarare fokusera på andra typer av lagar. Även om så kan vara fallet bör transparensen i studien kunna visa på hur allt material har tagits ut och därmed generera en god validitet.

Extern validitet handlar om till vilken grad ett resultat är generaliserbart (Bryman 2016, 384) Eftersom detta är en kvalitativ, komparativ textanalys är resultatet svårt att generalisera. Studien är inriktad på ett fåtal fall, Norge, Sverige och Finland. Dessutom är den inriktad på att enbart beskriva samernas rättigheter vilka enbart bor i ovanstående länder plus Ryssland. Därmed har studien en dålig extern validitet. Samtidigt är den valda forskningsdesignen vald just att passa frågeställningen för studien. Däremot, skulle en liknande studie men utifrån en kvantitativ,

23 komparativ studiedesign som inkluderar fler urfolk möjligen kunna ge ett generaliserbart resul- tat.

Intern validitet handlar om i vilken utsträckning studien kan fastställa ett kausalt samband mel- lan två variabler (Bryman 2016, 41-42). Det tar således också fasta på om det finns några andra förklaringar till ett visst resultat. Utifrån kvalitativ forskning kan intern validitet sägas under- söka huruvida det finns en överensstämmelse mellan de observationer som forskaren gör och de teorier som utvecklas (Bryman 2016, 384). Å ena sidan, eftersom denna studie använder redan etablerade teoretiska begrepp som analytiska verktyg snarare än söker generera ny teori kan den interna validiteten tolkas vara av liten relevans i studien. Å andra sidan, studien syftar till att jämföra olika fall och förklara möjliga konsekvenser av dessa fall, det vill säga, ländernas möjlighet att bevara samisk kultur. Därmed prövas de teoretiska begreppens förklaringsförmåga och kan därigenom stärkas eller försvagas med denna studie.

3.4 Etiska överväganden

Det finns olika typer av forskningsetik (Vetenskapsrådet 2021). Det finns dels en forskningsetik gentemot möjliga deltagare och försökspersoner i en studie och dels gentemot uppgiften i sig.

Eftersom studien inte behandlar enskilda individer utan lagstiftning är denna typ av forsknings- etik ej relevant för studien. Däremot är den forskningsetik som behandlar forskningsuppgiften i sig högst relevant för alla studier. Detta kallas för forskaretik och innefattar en rad principer såsom forskningens tillförlitlighet, samt respekt för samhälle, kulturarv och miljö (Vetenskaps- rådet 2021).

Vad som framkommer i ovanstående diskussion om källkritik, validitet och reliabilitet bedöms studien vara tillförlitlig. Därtill ämnar studien att vara så transparent som möjligt med hur re- sultatet har tagits fram och de metoder som använts (se avsnitt 3.1 Forskningsdesign) vilket kan antas säkerställa studiens sanningsenlighet och objektivitet. Eftersom studien behandlar samer- nas rättigheter är det väsentligt att tänka över hur samerna beskrivs som folkgrupp i studien.

Samerna har varit och är fortfarande offer för diskriminering (Kvarfordt et al. 2004; O’Dowd 2015). Därmed är det särskilt viktigt att vara källkritisk då en del information kan vara vinklad till samernas nackdel. För att undvika partisk information baseras texten främst på primärkällor.

Till exempel, information om beslut i regeringen har eftersökts främst hos regeringens egen hemsida framför någon andrahandskälla.

24

4. Resultat

Nedan beskrivs möjligheterna till undervisning i och på samiska, i samisk slöjd samt i rennäring i grundskolan utifrån respektive nation. Slutligen sammanfattas resultatet i en tabell (se tabell 1). Med undervisning i samiska menas undervisning i det samiska språket. Med undervisning på samiska menas undervisning i övriga skolämnen på samiska.

Empirin har utformats genom analys av ländernas olika lagar och regelverk kring samiska rät- tigheter i skolan. Primärt utgörs materialet av skollagar som berör de valda aspekterna i respek- tive land. Därefter har andra regelverk, som har koppling till den specifika lagstiftningen, ef- tersökts i syfte att få en vidare förklaring för hur lagen ter sig i praktiken.

4.1 Samiska distrikt

Eftersom fokus för denna uppsats är på lagar som gäller för samer som bor utanför de samiska distrikten, så är det nödvändigt att redogöra för vad som menas med samiska distrikt. I Norge utgörs de samiska distrikten av förvaltningsområden för samiska språk enligt sameloven 1987:56, 3 kap. 3-1§ och Opplæringslova 1998:61 6 Kap. 6-1§. Förvaltningsområdena specifi- ceras i en föreskrift för samiska språk:

Med forvaltningsområdet for samisk språk menes kommunene Karasjok, Kauto- keino, Nesseby, Porsanger, Tana, Kåfjord, Lavangen, Tjeldsund, Hattfjelldal, Ha- marøy, Røyrvik, Røros og Snåsa. (FOR 2005:657, 1§).

I Finland utgörs de samiska distrikten av så kallade hembygdsområden vilka definieras i same- tingslagen (Lag 1995:974, 4§): ”Med samernas hembygdsområde avses Enontekis, Enare och Utsjoki kommuner samt Lapin paliskunta benämnda renbeteslags område i Sodankylä kom- mun”. Inom dessa samiska distrikt i Norge och Finland har samiska grundskoleelever mer extensiva rättigheter än de som bor utanför de samiska distrikten (Lag 1998:628;

Opplæringslova 1998:61).

I Sverige utgör inte de samiska förvaltningsområdena någon skillnad i rättigheter för samiska grundskoleelever (SFS 2009:974, 6§). Däremot har grundskoleelever i samiska skolor en annan läroplan med mer samisk undervisning än vanliga grundskolor (Skolverket 2020b). Därmed kommer dessa skolor att exkluderas i studien eftersom sameskolans bestämmelser inte gäller för övriga Sverige.

25 Slutligen, vissa lagar som tas upp i empirin gäller både inom och utanför de samiska distrikten och sameskolorna.

4.2 Norge

4.2.1 Språk - Möjlighet till undervisning i och på samiska

Enligt Opplæringslova (1998:61) 6. Kap 2§ har samer som bor utanför samiska distrikt rätt till undervisning i samiska och på samiska i andra skolämnen om minst 10 elever önskar det. Vid det att undervisningen har påbörjats gäller rätten till samisk undervisning så länge det är minst 6 elever kvar i undervisningsgruppen. Kommunen kan välja att förlägga samisk undervisning till endast en eller flera skolor inom kommunen. Om det inte finns möjlighet till att genomföra undervisningen med egen personal kan alternativa former, såsom distansundervisning, vara möjliga att tillgå (FOR 2006:724 7 kap. 1§). Möjliga alternativa undervisningsformer ska dis- kuteras med föräldrar.

Undervisning i samiska som sker utanför de samiska distrikten följer läroplanen i samiska för första- eller andraspråk (Utdanningsdirektoratet 2020). Däremot sker resterande undervisning av andra ämnen i enlighet med de nationella läroplanerna. Därmed blir de relevanta läropla- nerna för denna studie: samisk som førstespråk SFS1-04, samisk som andrespråk SAS1-04 (Ut- danningsdirektoratet u.å.).

4.2.2 Samisk slöjd och rennäring

Empirin nedan baseras på de äldre läroplanerna från 2013. Detta beror dels på att de nya läro- planerna i samiska som första- och andra språk inte är helt införda ännu och att läroplanerna inte ännu är översatta till norska (Utdanningsdirektoratet u.å.). Eftersom jag inte kan samiska har jag valt att ändå ta reda på om det är några relevanta skillnader i läroplanerna för denna studie. Utifrån Utdanningsdirektoratets (2019 a; 2019 b) hemsida finns de största skillnaderna i bedömningskraven snarare än det centrala innehållet. I samiska som andra språk menar Ut- danningsdirektoratet (2019 a) att det centrala innehållet i läroplanerna fortsatt är förankrat i samisk kultur.

Ingen av kursplanerna för samiska som första- eller andraspråk nämner samisk slöjd eller ren- näring specifikt som undervisningsinnehåll (Utdanningsdirektoratet 2013 a;

26 Utdanningsdirektoratet 2013 b). Däremot nämner läroplanen för samiska som andraspråk att ett kunskapsmål för elever som läser samiska på nivå 4 är att de ska göra en presentation om något ämne ”fra tradisjonelt arbeid, samiske næringer, kunst eller kultur” vilket kan innebära en pre- sentation om samisk slöjd och rennäring (Utdanningsdirektoratet 2013 a). Samtidigt kan ”tra- disjonelt arbeid” och ”samiske næringer” också betyda andra former av hantverk och näringar såsom jakt, fiske och musik. Därmed är kunskapsmålet inte specifikt reserverat för kunskap om samisk slöjd och rennäring.

4.3 Sverige

4.3.1 Språk - Möjlighet till undervisning i och på samiska

I Sverige har alla samer rätt att få modersmålsundervisning oavsett tidigare kunskap (Skolver- ket 2020a). Det finns inget krav på att samiska ska vara elevens dagliga språk. Huvudmannen är dessutom skyldig att anordna modersmålsundervisning givet att en grundskoleelev vill ha det och att det finns en kvalificerad lärare. Således finns det inget krav på antal elever i en undervisningsgrupp. Vem som är kvalificerad att undervisa i samiska avgörs av rektor på skolan (Skolverket 2020a). Modersmålsundervisningen i samiska styrs av samma kursplan för samiska som bedrivs i sameskolan (Skolförordning 2011:185, 5 kap. 13§).

4.3.1.1 Integrerad samisk undervisning

För undervisning i övriga ämnen på samiska finns stöd genom integrerad samisk undervisning.

Enligt skollagen (SFS 2010:800) 10 kap. 7a§ gäller att:

En huvudman för grundskola får i sin grundskola anordna samisk undervisning för elever som får fullgöra en del av sin skolplikt i sameskolan, om huvudmannen och Sameskolstyrelsen ingår avtal om det. Med samisk undervisning avses under- visning med samiska inslag och undervisning i samiska utöver den undervisning som anordnas som modersmålsundervisning i samiska.

Den samiska undervisningen ska integreras med ordinarie grundskoleutbildning och vid behov kan den samiska undervisningen ske utöver den garanterade, totala undervisningstiden (SFS 2010:800, 10 kap 7 b§).

27 4.3.2 Samisk slöjd

Undervisning i/om samisk slöjd stöds inom ramen för samisk modersmålsundervisning i skolan (Skolverket 2019, 235-250). Kursplanen ställer högre krav på elever med samiska som första- språk i jämförelse med elever som har samiska som andraspråk. Däremot behandlas samma centrala innehåll, vilket beskrivs nedan gällande samisk slöjd.

I årskurs 1-3 ska undervisningen i samiska behandla ”samiskt kulturarv i form av olika slöjdar- ter” (Skolverket 2019, 236, 239). Därefter, i årskurs 4-6 ska undervisningen beröra olika ”slöj- dade bruks- och konstföremål” (Skolverket 2019, 237, 240). I årskurs 7-9 nämns inget om sa- misk slöjd i centralt innehåll.

4.3.3 Rennäring

Inom ramen för modersmålsundervisningen ges även stöd för undervisning om rennäring. I årskurs 1-3 ska undervisningen i samiska beröra olika ”färdsätt och näringar i form av rensköt- sel, jakt och fiske” (Skolverket 2019, 236, 239). I årskurs 4-6 ska eleverna lära sig om rensköt- selåret (Skolverket 2019, 237, 240). Slutligen, i årskurs 7-9 nämns inte renskötsel specifikt men kan tolkas vara inkluderat i undervisningen om ”traditionella näringar och samiska institutioner och organisationer” (Skolverket 2019, 238, 241).

4.4 Finland

4.4.1 Språk - Möjlighet till undervisning i och på samiska

Mer än 60 % av den samiska befolkningen bor utanför de samiska distrikten i Finland, varför det återigen är nödvändigt att se till möjligheterna till samisk undervisning utanför dessa områ- den.

Enligt lag om grundläggande utbildning (1998:628) 1 kap. 10§ kan undervisningsspråket i grundskolan vara samiska. Där skrivs även att elever som bor i samiska distrikt huvudsakligen ska undervisas på samiska. Utanför dessa områden ger lagen stöd för att samiska kan undervisas inom ramen för modersmålsundervisningen (Lag 1998:628, 4 kap. 11-12§). Kursen heter då samiska och litteratur (Utbildningsstyrelsen u.å. b). Det är kommunen som beslutar om de kan erbjuda samisk undervisning eller inte(Undervisnings- och kulturministeriet u.å).

Om en kommun inte har de resurser som krävs för att erbjuda undervisning i något av de sa- miska språken kan de få ett statsunderstöd i enlighet med Undervisningsministeriets förordning

28 om grunderna för statsunderstöd som beviljas för kompletterande undervisning i den grundläg- gande utbildningen och gymnasieutbildningen för elever med främmande språk, samiska och romani som modersmål (2007:392, 3§). I förordningen (2007:392, 3§) står det att statsunder- stödet kan betalas för högst 2,5 undervisningstimmar per vecka. Statsunderstödet kan uppgå till högst 86% av kostnaderna för undervisningen, vilket beräknas vara 22 euro per undervisnings- timme (Förordning 2007:392, 4§). Därtill, måste undervisningsgruppen bestå av minst fyra ele- ver vid kursens/terminens början (Förordning 2007:392, 3§). Elever som har samiska som mo- dersmål eller annars talar samiska hemma samt elever som är inflyttade till Finland kan ingå i samma undervisningsgrupp. Slutligen beskrivs att undervisningen ska genomföras under ele- vens arbetsdag men får inte kombineras med lektioner i elevgemensamma ämnen vilka avses i lag 1998:628, 4 kap. 11§.

Den samiska modersmålsundervisningen, även kallat samiska och litteratur, syftar till att öka elevernas förståelse för det samiska språket och samernas kulturella bakgrund (Utbildningssty- relsen u.å. b.). Vidare antas undervisningen kunna belysa betydelsen av språket för eleverna själva och samhället i stort. Undervisningen kan ske på något av de samiska språken som talas i Finland: skoltsamiska, nordsamiska eller enaresamiska. Slutligen beskrivs modersmålsunder- visningen som ett mångvetenskapligt ämne där eleverna får utveckla sina kunskaper, färdig- heter och kulturell förståelse (Utbildningsstyrelsen u.å. a).

4.4.2 Samisk slöjd och rennäring

Finlands läroplan för grundskolan stödjer ingen undervisning i samisk slöjd eller rennäring för elever som bor utanför de samiska distrikten (Utbildningsstyrelsen u.å. c).

29 Tabell 1. Sammanfattning av Norges, Sveriges och Finlands möjligheter till undervis- ning i och på samiska, i samisk slöjd och i rennäring utanför de samiska distrikten

Kultu- rell aspekt

Länder Norge Sverige Finland

Språk

Alla samer har rätt till undervisning i och på samiska givet att minst 10 elever i samma kommun öns- kar det.

Alla samer har rätt till undervisning i sa- miska.

Samiska kan under- visas inom ramen för modersmålsunder- visning men det finns inga skyldig- heter att undervisa.

Givet att kommunen får statsunderstöd kräver detta att undervisningsgrup- pen består av minst 4 elever.

Samisk slöjd Nämns ej specifikt som undervisnings- innehåll men stöds inom överbryggande teman.

Stöds inom ramen för modersmålsundervis- ningen.

Stöds ej.

Rennäring Nämns ej specifikt som undervisnings- innehåll men stöds inom överbryggande teman.

Stöds inom ramen för modersmålsundervis- ningen.

Stöds ej.

30

5. Analys

I detta avsnitt diskuteras likheter och skillnader mellan nationerna med avseende på ovanstå- ende resultat. Varje område diskuteras separat och i relation till nationerna. Därefter diskuteras i vilken utsträckning de olika länderna genom sina utbildningsväsenden kan bidra till att bevara kultur utifrån begreppen enkulturation och socialisation. Slutligen görs en sammanfattning av studiens resultat.

5.1 Likheter och skillnader mellan nationerna

5.1.1 Språk – möjlighet till undervisning i och på samiska

I alla tre länder finns det möjlighet för undervisning i samiska. Sverige har bredast stöd för modersmålsundervisning i samiska i den bemärkelse att alla samer har rätt till modersmålsun- dervisning oavsett antal i undervisningsgrupp (Skolverket 2020a). I Finland är det kommunens beslut om de kan erbjuda samisk undervisning eller inte (Undervisnings- och kulturministeriet u.å). Om kommunen inte har tillräckligt med resurser för att erbjuda samisk undervisning kan de ansöka om statsunderstöd vilket i sin tur kräver att undervisningsgruppen består av minst 4 elever i början av kursen/terminen (Förordning 2007:392, 3§). På liknande sätt ställer också Norge krav på att minst 10 elever ska önska att få undervisning i och på samiska för att få det (Opplæringslova 1998:61, 6. Kap 2§). Samtidigt är Norge ensam om att garantera undervisning på samiska i övriga ämnen, givet att undervisningsgruppen består av 10 elever. Visserligen finns det vissa skolor i Sverige som erbjuder integrerad samisk undervisning, men dessa har begränsad åtkomst eftersom det bara är vissa kommuner som erbjuder sådan undervisning (SFS 2010:800 10 kap. 7a§).

5.1.2 Samisk slöjd

I den svenska grundskolan finns stöd för undervisning i samisk slöjd inom ramen för moders- målsundervisningen (Skolverket 2019, 235-250). Till skillnad från detta finns inget specifikt, uttryckligt stöd för samisk slöjdundervisning i det norska eller finska skolväsendet.

5.1.3 Rennäring

I den svenska grundskolan finns stöd för undervisning i rennäring inom ramen för modersmåls- undervisningen (Skolverket 2019, 235-250). Till skillnad från detta finns inget uttryckligt stöd för rennäring i det norska och finska skolväsendet.

31 5.2 Möjlighet att bevara samisk kultur

5.2.1 Norge

Å ena sidan kan Norges utbildningsväsende tolkas verka för att bevara samisk kultur, och där- med enkulturation, genom deras språkliga rättigheter. Å andra sidan kan det snarare tolkas som att det verkar för socialisation eftersom varken samisk slöjd eller rennäring uttryckligen står i grundskolans kurs- eller läroplaner. Därmed har Norge både goda såväl som dåliga möjligheter att bevara kultur, beroende på vilken aspekt som studeras. Samtidigt bör det också poängteras att resultaten blir tvetydiga i det att alla samer har rätt till undervisning i och på samiska endast om ett visst antal elever inom samma kommun önskar det (Lov 1998:61, 6. Kap 2). Det finns med andra ord en tröskel där om 10 elever önskar få samisk undervisning också har rätt till det och därmed verkar för enkulturation. Om det är färre än 10 elever så har de inte rätt till samisk undervisning och i detta sammanhang verkar skolan snarare för socialisation.

5.2.2 Sverige

Eftersom möjligheten till samisk språkundervisning för samer är god bör svensk skola kunna bidra till att bevara samernas kultur och därmed gynna deras enkulturation. Alla samer har rätt till modersmålsundervisning. Däremot ger läroplaner och andra regelverk inget stöd för att alla samer som bor utanför samiska distrikt har rätt till undervisning på samiska i övriga ämnen (Skolverket 2020a). För att få undervisning på samiska i övriga ämnen utanför de samiska di- strikten krävs det att skolan bedriver integrerad samisk undervisning. Emellertid kan även den integrerade samiska undervisningen se olika ut i olika skolor eftersom det fastställs i skollagen att undervisningen då ska innehålla ”samiska inslag” och samisk undervisning utöver moders- målsundervisningen, men i vilken utsträckning detta skall göras tydliggörs inte i skollagen (SFS 2010:800, 10 kap. 7a§).

Genom modersmålsundervisningen behandlas också samisk slöjd och rennäring i flera årskur- ser (Skolverket 2019, 236-241). Därför kan det tolkas som att Sveriges utbildningsväsende stödjer samisk kultur även i dessa aspekter. Å ena sidan, det faktum att samisk slöjd och rennä- ring ingår i modersmålsundervisningen tyder på att dessa aspekter inte får lika mycket utrymme som själva språket. Å andra sidan, kan det också vara ett exempel som visar på hur tätt sam- mankopplat samernas språk och kultur faktiskt är (O’Dowd 2015:190).

32 5.2.3 Finland

De samiska språkrättigheterna i finsk grundskola är bristfälliga. Lagen om grundläggande ut- bildning (1998:628, 4 kap. 11-12§) fastställer att samiska kan läras ut genom modersmålsun- dervisning. Detta innebär att det finns stöd för samisk kultur i grundskolan vilket gynnar sa- mernas enkulturation. Samtidigt har huvudmannen ingen skyldighet att bedriva samisk under- visning vilket tyder på ett dåligt stöd för samisk kultur och därigenom ett bredare stöd för so- cialisation än enkulturation (Undervisnings- och kulturministeriet u.å).

Det finska utbildningsväsendet ger inget stöd för undervisning i varken samisk slöjd eller ren- näring utanför de samiska distrikten (Utbildningsstyrelsen u.å. c). Slutligen, i bakgrund av dessa avseenden kan det tolkas som att finska skolan snarare verkar för socialisering av samer än enkulturalisering.

5.3 Sammanfattning

Sammanfattningsvis stödjer alla länder samiska språkrättigheter i skolan, om än i olika utsträck- ning. Norge har ett brett stöd för språkliga rättigheter men samtidigt en tröskel på 10 personer som måste önska undervisning i och på samiska. På liknande sätt har också Finland en tröskel på 4 personer, vilket utesluter elever i de kommuner där antal elever inte uppnår kraven för samisk undervisning. Det bör nämnas att kravet på fyra elever i Finland enbart gäller om kom- munen vill ha statsunderstöd för undervisningen i samiska. Slutligen, Sverige garanterar alla samer rätt till modersmålsundervisning utan något krav om antal elever.

Sett över alla aspekter har Sverige bredast stöd för samiska kulturrättigheter i skolan. På lik- nande sätt kan det även tolkas som att Sverige i större utsträckning verkar för enkulturation jämförande de andra länderna. Detta beror på att Sverige, utöver de språkliga rättigheterna, också ger stöd för undervisning i samisk slöjd och rennäring i skolan (Skolverket 2019, 235- 250). Undervisning i samisk slöjd och rennäring ingår i modersmålsundervisningen och bör således vara lika lättillgänglig som den språkliga undervisningen. Till skillnad från detta är det brist på något sådant uttryckligt stöd för undervisning i samisk slöjd och rennäring i det norska såväl som det finska utbildningsväsendet. Samtidigt bör det poängteras att graden av enkul- turation varierar med olika aspekter i alla länder.

33

6. Avslutande diskussion

Denna uppsats har undersökt möjligheterna till att bevara samisk kultur i Norge, Sverige och Finland. Först och främst har materialet tagits fram genom textanalys av lagtext och andra re- gelverk. Därefter har materialet analyserats utifrån likheter och skillnader mellan länderna samt begreppen enkulturation och socialisation.

Vad som framgår av resultatet finns både likheter och skillnader mellan länderna. Den största likheten har funnits i att alla länder stödjer möjligheten till undervisning i något av de samiska språken. Därtill ställer Norge såväl som Finland krav på ett visst antal elever i undervisnings- gruppen (Förordning 2007:392, 3§; Lov 1998:61, 6. Kap 2). Den största skillnaden har funnits i att endast Sverige uttryckligen stödjer undervisning i samisk slöjd och rennäring genom mo- dersmålsundervisningen. Varken Norge eller Finland har samma uttryckliga stöd för dessa aspekter i skolan.

Samtidigt kan likheterna mellan ländernas lagstiftning snarare tolkas överväga skillnaderna.

Alla länder har i olika grad inkluderat samiska rättigheter i skolan (Lag 1998:628 1 kap. 10§, 4 kap, 11-12§; Lov 1998:61, 6. Kap 2. §; SFS 2010:800, 10 kap 7 §). Alla länder gör ansatsen att erbjuda samisk undervisning genom modersmålsundervisningen. Därtill har Norge och Sverige stöd i lagen för undervisning på samiska i övriga ämnen även om det ges inom ramen för den nationella läroplanen (Lov 1998:61, 6. Kap 2§; Utdanningsdirektoratet 2020; SFS 2010:800, 10 kap 7 §). I bakgrund av ovanstående vore det intressant att veta varför lagstiftningen är så likrik- tad i Norge, Sverige och Finland.

6.1 Nordiskt samarbete

En trolig förklaring är att det historiskt sett finns en tradition av samarbete mellan de nordiska länderna (Nationalencyklopedin, u.å.). Samarbetet har exempelvis tagit sin form via det Nor- diska rådet som bildades 1952 med Danmark, Island, Norge och Sverige som medlemmar (Nor- disk samarbete u.å. a). Strax därefter, år 1955, blev Finland också medlem. Färöarna och Åland gick med år 1970 och Grönland år 1984. Det Nordiska rådet har som mål att Norden ska vara en bra plats för människor att bo, leva och arbeta i. För att uppnå målet samarbetar länderna inom flertalet politiska områden såsom lag och rätt, arbetsliv, barn och unga, och jämställdhet (Nordiskt samarbete u.å. b).