BFL - Ett framgångsrikt
skolutvecklingsprojekt?
En studie av effekterna av ett uppifrån kommande utvecklingsinitiativ.
Formative Assessment - A successful school improvement project?
A study of the effects of a top-down improvement initiative.
Hannah Tengelin
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Magisterprogram i utbildningsledning och skolutveckling Avancerad nivå/60 hp
2
Abstract
This study aims to highlight whether assessment for learning (AFL) has become institutionalized among the teachers at Lindängsgymnasiet after a school improvement project. It also aims to investigate, based on a theory on successful school improvement developed by Ulf Blossing, what factors during the initiation and the implementation phase that may have been crucial for whether the project reached the institutionalization phase or not. The study further aims to clarify if there are differences between teachers who teach on vocational programs and teachers who teach on preparatory programs and between teachers who teach characteristic subjects and teachers who teach general subjects regarding the institutionalization of AFL in the classroom.
The approach of the study is critical realistic and it consists of a quantitative survey, that was answered by 58 teachers at Lindängsgymnasiet. It also consists of a qualitative interview with the head teacher that had the role of project manager during the school improvement project.
The results of the survey show that AFL has not been institutionalized among the teachers at Lindängsgymnasiet and analysis of both survey results and the interview claims that the explanations can be found in the initiation and implementation phase.
In order to find out if there are differences between teachers who teach on vocational and teachers who teach on preparatory programs, and between teachers who teach characteristics and teachers who teach general subjects, Chi2 test, t-test and Mann-Whitney U test were used. The results of these tests do not indicate any differences between teachers who teach on vocational and on preparatory programs in the institutionalization of AFL. The results indicate that teachers who teach on vocational programs to a greater extent experience that they have changed their education due to the implementation of the AFL-project than teachers who teach on preparatory programs. The tests do not indicate any differences between teachers who teach characteristics and teachers who teach general subjects.
The study can be useful for school leaders in planning of school improvement work and
3
4
Sammanfattning
Studien syftar till att belysa huruvida bedömning för lärande (BFL) har institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet efter ett genomfört skolutvecklingsprojekt. Den har också som mål att, med utgångspunkt i en teori om framgångsrik skolutveckling som utvecklats av Ulf Blossing, ta reda på vilka faktorer under initierings- och
implementeringsfasen som kan ha varit avgörande för huruvida projektet nådde institutionaliseringsfasen eller inte. Studien syftar vidare till att klargöra om det finns skillnader mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande program och lärare som undervisar på högskoleförberedande program samt mellan lärare som undervisar i karaktärsämnen och lärare som undervisar i allmänna ämnen när det gäller
institutionaliseringen av BFL i undervisningen.
Studiens ansats är kritiskt realistisk och består dels av en kvantitativ enkät, som besvarats av 58 lärare på Lindängsgymnasiet, och dels av en kvalitativ intervju med den förstelärare som fungerade som projektledare under skolutvecklingsprojektet.
Enkätresultatet visar att BFL inte har institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet och analys av både enkätresultat och intervju gör gällande att förklaringarna står att finna i såväl initierings- som implementeringsfasen.
5
Studien kan vara användbar för till exempel skolledare vid planering av utvecklingsarbete och kollegialt lärande, då studien bland annat pekar på vikten av en genomtänkt initieringsfas samt kontinuerlig medverkan av skolledare under ett skolutvecklingsprojekt.
6
Innehållsförteckning
1. Inledning s. 7
1.1 Bakgrund s. 8
1.2 Definitioner av centrala begrepp s. 9
1.3 Syfte s. 11
1.4 frågeställningar s. 11
2. Tidigare forskning s. 12
3. Teoretiska utgångspunkter s. 18
3.1 Framgångsrikt skolutvecklingsarbete – fyra faser s. 19
4. Metod s. 21
4.1 Operationaliseringar och enkätkonstruktion s. 21
4.2 Genomförande s. 22
4.3 Urval s. 23
4.4 Bortfall s. 23
4.5 Reliabilitet och validitet s. 24
4.6 Databearbetning s. 27
4.7 Etiska ställningstaganden s. 28
5. Resultat och analys s. 29
5.1 BFL-projektet på Lindängsgymnasiet – Intervju med Jeanette 27 mars 2019 s. 29
5.2 Resultat av enkätundersökning s. 31
5.2.1 Institutionalisering av BFL i undervisningen s. 31 5.2.2 Lärare på yrkes- respektive högskoleförberedande program s. 33 5.2.3 Lärare som undervisar i karaktärs- respektive allmänna ämnen s. 38
5.2.4 Initieringsfasen s. 39
5.2.5 Implementeringsfasen s. 39
5.3 Sammanfattning av resultat s. 40
6. Diskussion och slutsats s. 43
6.1 Metoddiskussion s. 43
6.2 Resultatdiskussion s. 44
6.3 Vidare studier s. 47
Litteraturförteckning s. 48
7
1. Inledning
Det har inom svensk utbildningspolitik blivit viktigt att landets elever presterar bra på diverse kunskapstester. Det här har gjort att det finns ett stort intresse för undervisningsmodeller som utlovar hög måluppfyllelse och goda elevresultat (Forssten Seiser, 2017). Den här typen av undervisningsmodeller kan införas genom ett medvetet planerat arbete med syfte att förbättra delar av verksamheten, i vilka brister har upptäckts. Det här skolutvecklingsarbetet kan antingen grunda sig på inre upplevda behov från lärare, skolledning eller elever, eller på krav som ställs från omvärlden, såsom föräldrar eller nya styrdokument (Blossing, 2008).
Skolutveckling handlar ”om /…/ att få de flesta lärare på en skola att tillämpa exempelvis en ny undervisningsidé så att det kommer alla elever tillgodo” (Blossing, 2008, s. 12). Krav på förbättringar inom den svenska skolan ledde till exempel fram till att bedömning för lärande (BFL) fick ett stort genomslag i början av 2000-talet (Forssten Seiser & Karlefjärd, 2014).
Under de senaste åren har kollegialt lärande kommit att bli intimt förknippat med
skolutveckling. Anledningen till det är att det är en utvecklingsmodell som antas ha positiv verkan på såväl elevers resultat som lärares professionella utveckling. Kollegialt lärande innebär att ”kollegor tillsammans undersöker sambanden mellan undervisning och elevers lärande” (Blossing & Wennergren, 2019, s. 15). Det går ut på att tillsammans analysera och kritiskt granska vardagspraktiken för att utveckla en gemensam kunskap (Blossing &
Wennergren, 2019). Det finns dock en risk att det kollegiala lärandet kommer att handla mer om aktiviteter än om lärande, vilket medför att det inte får den typen av effekt på
undervisningen som leder till verklig och långsiktig skolutveckling (Katz & Dack, 2017).
Under läsåren 2014/2015 och 2015/2016 bedrevs ett skolutvecklingsprojekt med syfte att införa BFL i undervisningen på Lindängsgymnasiet1, en medelstor kommunal gymnasieskola. Detta som ett led i att förbättra undervisningens kvalitet och därmed öka måluppfyllelsen. Projektet drevs igenom på initiativ från skolledningen och leddes av en av skolans
förstelärare. Initiativet kom alltså uppifrån och deltagande i projektet var obligatoriskt för samtliga lärare på skolan. Formen för projektet var en typ av kollegialt lärande och lärarna delades in i grupper i vilka flera av skolans program fanns representerade, så kallade Teacher Learning Communities (TLC-grupper) (definition på s. 10). Varje grupp hade en, av
8
skolledningen utsedd, samtalsledare. Grupperna träffades ungefär var tredje vecka och varje träff följde en fastställd dagordning utifrån ett utbildningsmaterial som utformats av Dylan Wiliam.
1.1 Bakgrund
Skolutvecklingsarbete är, enligt Blossing (2008), en tidskrävande process och de skolor som bedriver ett framgångsrikt sådant går i allmänhet igenom fyra faser; initiering,
implementering, institutionalisering och spridning. Det tar mellan fem och åtta år, och ibland ännu längre tid, för en skola att nå fram till institutionaliseringsfasen. Det här påståendet bygger bland annat på en undersökning av utvecklingen i 35 svenska grundskolor från år 1980 till år 2001. Undersökningen genomfördes i två omgångar. Den första mellan år 1980 och år 1985 och den andra under åren 2000 och 2001. I båda omgångarna besöktes de 35 skolorna och vid besöken studerades lärarnas arbetssätt, skolledningens arbete, elevers och föräldrars inflytande samt kontakterna med omvärlden. Det gjordes, vid båda tillfällena, genom intervjuer med lärare, rektorer, elever, politiker, föräldrar och fackliga representanter (Blossing, 2008). Forssten Seiser (2017) betonar att det krävs att man håller ut för att
åstadkomma en varaktig förändring. Hon, liksom Kruse & Seashore Louis (2009) instämmer i Blossings (2008) uppfattning om att en skolutvecklingsprocess kan ta flera år.
Scherp (2013) menar att skolutveckling, för lärare, handlar om att hitta lösningar på de problem en stöter på i det dagliga arbetet. Om någonting inte är som en önskar uppstår ett behov av förändring, vilket leder till en motivation att hitta en lösning. Utvecklingsinitiativen i en skola bör, för att bli framgångsrika, således komma nerifrån (från lärarna själva) snarare än uppifrån (från någon nivå ovanför lärarna). För att skapa en lärande organisation och för att förändring ska ske i skolan är det dessutom nödvändigt att det finns förutsättningar för
9
Ett sätt att ge förutsättningar för reflektion och kritisk granskning av den egna praktiken är genom kollegialt lärande. Det innebär, som nämndes i inledningen, ett strukturerat samarbete mellan kollegor med syfte att öka allas kunskaper och färdigheter. Inom samarbetet
formulerar kollegorna problem och löser uppgifter, men de granskar också kritiskt sitt eget och varandras arbete (Langelotz, 2017). Det gemensamma arbetet måste ha en systematik och det ska dokumenteras. Det bygger på att man lär sig av varandras erfarenheter och det
gemensamma arbetet måste vila på en vetenskaplig grund samt bidra till beprövad erfarenhet (Blossing & Wennergren, 2019). Kollegialt lärande kan ta olika former, men en form är TLC-grupper (Langelotz, 2014). Genom att lärare tillsammans reflekterar och diskuterar kring sin egen praktik kan de gemensamt komma fram till vad som behöver förbättras, vilket leder till ökad måluppfyllelse (Rönnerman, 2012). För att skolutveckling ska kunna bedrivas är dock tillit och förtroende i arbetsgruppen en förutsättning (Kruse & Seashore Louis, 2009).
Wiliam (2013) hävdar att den enskilt viktigaste variabeln i ett utbildningssystem är kvaliteten på lärarna. Eftersom det inte skulle fungera rent praktiskt att avskeda de lärare som inte är tillräckligt yrkesskickliga och anställa nya, som är bättre, är det bästa alternativet, enligt Wiliam (2013), att helt enkelt höja kvaliteten på de lärare som redan arbetar i skolan. Om kvaliteten på lärarna blir bättre förbättras också kvaliteten på undervisningen (Wiliam, 2013).
Lundahl (2014) menar att en förbättring av undervisningens kvalitet bör uppnås genom en utveckling av lärares bedömningsfärdighet så att de använder BFL. Det finns många indikationer på att lärare bäst fortbildas i det här genom att fortbildningen integreras i det vardagliga arbetet. För att ett sådant fortbildningsarbete ska ge önskat resultat krävs bland annat ett 2- till 3-årigt fortbildningsprogram, avsatt tid för förändringar av vardagspraktiken, samarbete, t.ex. i TLC-grupper, och aktivt lärande för att praktiskt omsätta de nya
bedömningsteknikerna (Lundahl, 2014).
1.2 Definitioner av centrala begrepp
10
eller formativ bedömning innebär således att bedömningen används för att understödja elevers lärande och kunskapsutveckling under utbildningens gång, till skillnad från summativa
bedömningar som används för att utvärdera elevers kunskapsnivå i efterhand. BFL bygger på dialog i vilken såväl återkoppling som förändring av undervisningen står i fokus (Lundahl, 2014).
En Teacher Learning Community (TLC-grupp) består av en grupp lärare som arbetar tillsammans när det gäller frågor om undervisning och lärande. I en TLC-grupp delar lärare med sig av sina erfarenheter och kunskaper genom en reflekterande dialog och genom att besöka varandras lektioner. Syftet är att förbättra såväl elevernas lärande som lärarnas yrkesskicklighet (Fischer, 2013). TLC-grupper kan se ut på lite olika sätt, men det alla har gemensamt är att lärarna som ingår i dem arbetar kollaborativt för att reflektera kring undervisningspraktiken. De studerar samband mellan den undervisning som bedrivs och elevernas resultat och gör förändringar för att förbättra undervisningen och därmed lärandet hos de egna eleverna (McLaughlin & Talbert, 2006).
Ordet institutionalisera har betydelsen ”etablera som fast inrättning eller sedvänja” (Nationalencyklopedin). I skolutvecklingssammanhang innebär institutionalisering att någonting nytt som införts har övergått från att vara just nytt till att vara rutin (Blossing, 2008).
Begreppet kognitiv dissonans skapades år 1957 av den amerikanske psykologen Leon Festinger. Kognitiv dissonans innebär att det finns en bristande överensstämmelse mellan en individs uppfattningar, värderingar och attityder och individens handlingar. Kognitiv
11
1.3 Syfte
Syftet med föreliggande studie är att belysa huruvida BFL har institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet efter ett genomfört skolutvecklingsprojekt samt, med
utgångspunkt i Blossings teori, vilka faktorer under initierings- samt implementeringsfasen som kan ha varit avgörande för huruvida projektet nådde institutionaliseringsfasen eller inte. Studien syftar vidare till att klargöra om det finns skillnader mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande program och lärare som undervisar på högskoleförberedande program samt mellan lärare som undervisar i karaktärsämnen och lärare som undervisar i allmänna ämnen när det gäller institutionaliseringen av BFL i undervisningen.
1.4 Frågeställningar
1. Har BFL institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet?2
2. Har BFL institutionaliserats i högre eller lägre grad bland lärare som undervisar på yrkesförberedande program i jämförelse med lärare som undervisar på
högskoleförberedande program?
3. Har BFL institutionaliserats i högre eller lägre grad bland lärare som undervisar i karaktärsämnen i jämförelse med lärare som undervisar i allmänna ämnen?
4. Hur initierades BFL-projektet på Lindängsgymnasiet; vilka strategier användes och hur länge pågick fasen?
5. Hur länge pågick implementeringsfasen och hur såg arbetet under den ut?
2 Anledningen till att frågeställningen om institutionaliseringsfasen är formulerad som en ja/nej-fråga och att
12
2. Tidigare forskning
Avsnittet tidigare forskning grundar sig på såväl nationella som internationella studier, vilka har tagits fram genom sökningar på Google Scholar samt Onesearch på Karlstad
universitetsbiblioteks hemsida. Sökord som använts är bedömning för lärande, formativ bedömning, kollegialt lärande, skolutveckling, TLC-grupper, assessment for learning, formative assessment, teacher learning communities, school improvement och collaborative learning.
Anette Forssten Seiser (2017) har genomfört en aktionsforskningsstudie, i vilken rektorers pedagogiska ledarskap undersöktes under tre terminer; från vårterminen 2014 till vårterminen 2015. 12 rektorer från Värmland deltog, varav 7 från grundskolan och 4 från gymnasiet. Studien visar att en förklaring till att det är svårt att förändra praktiken i skolan är att rektorer ofta är initiativtagare till skolutvecklingsarbetet men sedan lämnar över till lärarna att själva arbeta med det på egen hand. Att skolledningen inte följer upp utvecklingsarbetet kan leda till att utvecklingen sker i långsammare takt eller att den uteblir helt. Ibland sker förändringar, men endast på ytan. Det här kan hända när lärarna inte förstått varför och på vilket sätt de ska arbeta med nya idéer. Anledningen är att lärarna tolkar de nya idéerna utifrån sin befintliga förståelse, vilket leder till att de endast gör finjusteringar i undervisningspraktiken istället för att förändra den i grunden (Forssten Seiser, 2017).
Även Hollingworth, Olsen, Asikin-Garmager och Winn (2018) kommer fram till att rektorer har stor betydelse för skapandet av en positiv lärmiljö och en organisationskultur som leder till förändringar av undervisningspraktiken. Deras studie är en del i ett treårigt
utvärderingsprojekt med syfte att förstå implementeringen av uppifrån kommande reforminitiativ i skolor. Resultaten från de två första åren indikerade att huruvida
implementeringen var framgångsrik eller inte berodde på kvaliteten på ledarskapet i skolorna. Implementeringen lyckades oftare i skolor med distribuerat ledarskap och demokratiskt beslutsfattande medan det i skolor, där endast en person ansvarade för
implementeringsstrategin, sällan blev någon bestående förändring. Hollingworth m.fl. (2018) intervjuade fyra rektorer på framgångsrika skolor för att ta reda på vilka strategier de
13
lära känna personalen väl och ägna sig åt effektiv kommunikation. Förtroende bland personalen skapades dels genom kontinuitet i ledarskapet, men också genom att rektorerna litade på lärarnas professionalitet och uppmuntrade dem att prova nya saker. Samtliga rektorer i studien deltog också aktivt i utbildningsaktiviteter tillsammans med lärarna. Under de här utbildningsaktiviteterna diskuterade rektorerna pedagogiska frågor med lärarna och här var det helt accepterat att ha olika uppfattning.
Assarson (2015) följde åtta skolteam från våren 2014, då teamen valde kollegialt lärande som ett sätt att skapa goda lärmiljöer, fram till början av vårterminen 2015. Studien hade en
följeforskande ansats och under projektets gång hade Assarson kontakt med skolorna via mejl. Skolorna skickade då olika typer av material, såsom minnesanteckningar enkäter och
intervjuer med lärare och elever. I början av vårterminen 2015 intervjuades skolteamen i syfte att ge en bild av hur processen kommit igång, hur den fortskred samt vilka resultat som dittills framkommit. Assarson (2015) kommer fram till att det är viktigt med kontinuitet i skolornas ledning för att ett förändringsarbete genom kollegialt lärande ska lyckas. Eftersom ett förändringsarbete tar tid och personer på ledande positioner byts ut blir det därför viktigt att hitta strategier för att hålla igång pågående förändringsprocesser trots omorganisationer. Assarson (2015) kommer vidare fram till att tiden är en viktig faktor för att
skolutvecklingsarbete genom kollegialt lärande ska bli framgångsrikt. De åtta skolteamen i Assarsons fördjupningsstudie lyfter fram vikten av tid till reflektion och till att koppla konkreta handlingar i klassrummet till den pedagogiska forskning som finns. Om inte tid avsätts för det finns risken att lärarna fastnar i det konkreta görandet utan att komma vidare till en förståelse av vilka grunder handlingarna vilar på. Här handlar det om att ledningen måste skapa en organisation som ger möjlighet till att ta del av aktuell forskning men även till gemensam reflektion. Till sist menade skolteamen i Assarsons (2015) studie att för att det kollegiala lärandet skulle få legitimitet och utvecklas var stöd från skolledningen en viktig förutsättning.
14
typ av självsäkerhet kan växa fram genom reflekterande kollegiala diskussioner i
professionella lärandegemenskaper. Detta delvis eftersom den här typen av gemenskaper erbjuder en möjlighet till kontinuerligt lärande och stöd från kollegor.
Hattie (2009) drar, i sin studie av 800 metaanalyser om prestationspåverkan hos skolelever, slutsatsen att faktorer inom skolan, och då framför allt lärarkvalitet, står för en betydligt större andel av variansen än faktorer mellan skolor. Enligt Hattie (2009) innebär högre kvalitet hos lärare att de är mer effektiva, vilket leder till förbättrade resultat hos eleverna. De lärare som har bäst effekter på elevernas prestationer är de lärare som använder en viss typ av
undervisningsmetoder, som har höga förväntningar på alla elever och som har byggt upp positiva relationer till sina elever. Hattie (2009) betonar att kvaliteten handlar om de effekter lärare har på inlärningen och att det därför är viktigt att fokusera på undervisningen och inte på läraren i sig. Kvaliteten på undervisningen ökar om läraren är instruktiv, påverkande, omtänksam och engagerad. Vidare är det viktigt att läraren kan skapa meningsfulla aktiviteter för varje elev och såväl lärare som elever behöver ha kunskap om lärandemålen för varje lektion, hur dessa mål uppnås samt vilket som är nästa steg på vägen mot målen.
Wiliam (2016) fastslår att det är viktigt att ge eleverna användbar återkoppling. Med det menar han att för att återkopplingen ska vara framgångsrik krävs det att eleverna använder den för att förbättra resultaten på uppgifter de ännu inte har genomfört. Här handlar det om att läraren måste utgå från det läge där eleven befinner sig genom att använda den information som elevens arbete ger och utifrån den ge återkoppling som hjälper eleven att öka sina kunskaper. Wiliam (2016) menar vidare att den bästa typen av återkoppling är den eleverna kan ge sig själva och betonar därför vikten av att lärare arbetar med att utveckla en sådan förmåga hos eleverna. I likhet med Hattie (2009) menar även Dylan Wiliam att en
förutsättning för framgångsrik återkoppling är att det finns en bra och tillitsfull relation mellan lärare och elev (Wiliam, 2016).
Wennergren och Blossing (2017) har genomfört en kvalitativ studie bestående av intervjuer med 11 lärare på en svensk grundskola. Lärarna som intervjuades hade alla gemensamt att de lät eleverna vara aktiva deltagare i lärprocesserna i klassrummen. Elevernas deltagande var till en början initierat av lärarna, men deltagandet övergick gradvis till en gemenskap där lärare och elever arbetade tillsammans. Samtliga lärare i studien var fokuserade på
15
för lärande och använde en gemensam repertoar av verktyg för att planera och utveckla lärandet. Elevernas erfarenheter användes av lärarna för att planera den fortsatta
undervisningen. Wennergren och Blossing (2017) kommer i sin studie fram till att lärares kollegiala lärande har en positiv påverkan på elevers lärande och resultat. De betonar dock vikten av elevers aktiva deltagande i så kallade professionella lärandegrupper (Professional Learning Communities, PLC) och menar samtidigt att elevers medverkan i sådana tvärtom ofta är passiv.
Anette Forssten Seiser och Anna Karlefjärd (2014) har kartlagt hur BFL förstås av skolledare och lärare. Underlaget till kartläggningen utgörs av mejlsvar från rektorer och skolchefer samt uppföljande intervjuer med ett antal lärare och rektorer. Av kartläggningen framgår att lärare snarare använder bedömning instrumentellt än för att utveckla elevers lärande, vilket är själva syftet med BFL. Bedömningen sker mestadels i form av envägskommunikation, alltså genom information från lärare till elev, istället för i form av dialog, som det är tänkt. Kartläggningen visar dessutom att de bedömningar som görs inte används i syfte att förändra undervisningen utifrån elevernas behov.
Akiba, Murata, Howard och Wilkinson (2018) har undersökt det statistiska sambandet mellan hur en ”lesson study” är utformad och resultatet av lärares lärande genom en enkätstudie, i vilken 87 lärare i 24 olika ”lesson study”-grupper i Florida, USA deltog. Akiba m.fl. (2018) drar slutsatsen att för att det ska bli en verklig och varaktig förbättring av
undervisningspraktiken krävs att lärare på något sätt utsätts för en kognitiv dissonans, vilken leder till en förändring av deras övertygelser gällande undervisning och lärande. För att en sådan situation ska uppstå räcker det inte med att lärare endast deltar aktivt i ett samtal om undervisning. Det kan, tvärtom, till och med förstärka en redan existerande traditionell syn på undervisning och lärande. För att lärares övertygelser om undervisning och lärande verkligen ska förändras krävs att diskussionerna i TLC-grupperna leds av någon som, förutom att verka för att alla lärare deltar aktivt, medvetet ser till att diskussionerna handlar om elevers
16
Jönsson, Lundahl och Holmgren (2015) har genomfört en studie av ett omfattande
skolutvecklingsprojekt, med syfte att införa BFL, i Borås kommun. BFL-projektet startade år 2008 och under läsåret 2011/2012 deltog ungefär 900 lärare vid 40 olika skolor från förskola till vuxenutbildning i genomförandeprocessen. Genomförandet av projektet grundades på principerna att undervisning bör bygga på utbildningsforskning och att lärares
professionsutveckling behöver ha sin grund i klassrumsvardagen för att den ska bli framgångsrik. BFL var den del av utbildningsforskningen som valdes ut för projektet och TLC-grupper användes som bas för lärarnas professionella utveckling och för
implementeringen av BFL. Jönsson m.fl. (2015) bygger i huvudsak sin studie på skriftliga utvärderingar genomförda av lärare som fungerade som samtalsledare i TLC-grupperna. Utvärderingarna handlar om vilka skillnader (om sådana) lärarna hade upplevt i sin bedömningspraxis efter genomförandet av BFL-projektet och svaren från utvärderingarna analyserades genom kvalitativ innehållsanalys. Som komplement till den kvalitativa delen av studien genomfördes även en kvantitativ enkätundersökning. Såväl lärare som elever fick besvara frågeformulär bestående av 16 påståenden med svarsalternativ fördelade på en 6-gradig Likertskala. Resultaten av studien visar att skolutvecklingsprojektet lyckades med att förändra hur lärare pratar om undervisning och lärande med inriktning mot BFL. De
pedagogiska samtalen, både formella och informella, tycks också ha ökat som ett resultat av projektet. Dessutom upplever såväl lärare som elever att olika BFL-strategier används i större utsträckning. Resultaten visar dock också att BFL-metoderna som används till största delen är lärarcentrerade, vilket innebär att lärarna fortfarande tar det största ansvaret för bedömningen. Det här leder till hög arbetsbelastning för lärarna och kan hindra elever från att själva ta ansvar för sitt lärande (Jönsson, Lundahl & Holmgren, 2015).
Sammanfattningsvis går det att konstatera att för att öka måluppfyllelsen hos eleverna
17
Det finns gott om forskning som belyser kollegialt lärande ur olika perspektiv. Det har dock inte genomförts någon studie på just införande av BFL, genom kollegialt lärande i TLC-grupper, med fokus på svensk gymnasieskola. Det är därför av intresse att undersöka huruvida BFL-projektet på Lindängsgymnasiet var ett framgångsrikt skolutvecklingsprojekt eller inte. Hur ser situationen ut bland lärarna på Lindängsgymnasiet idag? Används bedömning för lärande över huvud taget och om det används, i vilken utsträckning? Har BFL
18
3. Teoretiska utgångspunkter
Ontologi handlar om vilka grundantaganden som finns kring föremålet som ska studeras. Den ontologiska ansatsen i föreliggande studie är kritiskt realistisk, då studien har som mål att beskriva lärares undervisningspraktik genom att lärare ombeds uppskatta i hur stor
utsträckning de använder sig av BFL. Den kritiska realismen intar en mellanställning mellan realism och idealism och har som utgångspunkt att det finns en verklighet som existerar oberoende av observatören (Holm Ingemann, 2016). Undervisningspraktiken bör i det här fallet alltså betraktas som den verklighet som existerar oberoende av observatören.
Verkligheten är dock inte, enligt den kritiska realismen, enbart ett mönster av observerbara händelser, utan dessa händelser bygger på att det finns objekt eller mekanismer som orsakar dem (Brandén, 2015). I föreliggande studie undersöks huruvida ett specifikt
skolutvecklingsprojekt har bidragit till en förändring av lärares undervisning eller inte, vilket innebär att skolutvecklingsprojektet kan betraktas som ett verkligt objekt. Inom den kritiska realismen anses, som redan nämnts, verkliga objekt ha kausala krafter, vilket innebär objekten kan bidra till faktiska händelser (Brandén, 2015). Studien syftar alltså inte enbart till att ge en beskrivning av undervisningen på Lindängsgymnasiet idag utan även undersöka huruvida BFL-projektet har påverkat att den ser ut som den gör.
Epistemologi handlar om hur kunskap om det som ska studeras införskaffas. Epistemologin i föreliggande studie har även den drag av kritisk realism genom att den dels består av
empiriska studier och dels av rationalism (Holm Ingemann, 2016). De empiriska studierna utgörs av en enkätstudie där resultatet kommer att användas för att dels beskriva
undervisningspraktiken när det gäller de studerade lärarnas användande av BFL och dels för att söka mönster kring eventuella skillnader mellan olika lärarkategorier. Här blir utmaningen att överbrygga klyftan mellan den oberoende verkligheten och lärarnas förståelse av den. Inom den kritiska realismen råder dock uppfattningen att all kunskap är socialt betingad, vilket innebär att den kan vara mer eller mindre säker (Brandén, 2015). Något som är viktigt att ha i beaktande vid analysen.
Rationalismen kommer främst in när det gäller att hitta tänkbara orsaker till den
19
den meningen att den undersöker ett faktiskt förhållande när det gäller skillnader mellan lärare som undervisar på yrkes- respektive högskoleförberedande program samt lärare som
undervisar i karaktärsämnen respektive allmänna ämnen. Induktion kan dock inte användas för att förklara något varför även deduktion måste användas (Brandén, 2015). Studien är deduktiv i den meningen att den undersöker huruvida BFL-projektet på Lindängsgymnasiet var ett framgångsrikt skolutvecklingsprojekt utifrån Blossings teori. Här blir det alltså aktuellt att jämföra de premisser som fanns under BFL-projektet på Lindängsgymnasiet med de premisser som beskrivs av Blossing som förutsättningar för att ett skolutvecklingsprojekt ska lyckas och utifrån de likheter och skillnader som framkommer dra slutsatser om vilka orsaker som ligger bakom resultatet (Holm Ingemann 2016).
Blossings teori om utvecklingsarbete och de fyra faser som han menar kännetecknar ett framgångsrikt sådant (Blossing, 2008) är, som redan nämnts, den teori som kommer att användas för att utreda vilka faktorer som kan ha påverkat implementeringen av och
varaktigheten hos BFL i undervisningen bland lärarna i studien. I föreliggande studie ligger fokus på de tre första av de fyra faserna; initierings-, implementerings- och
institutionaliseringsfasen. Anledningen till det är att det, enligt teorin, har gått för kort tid sedan projektet avslutades för att det ska gå att se om projektet fått någon spridning. Spridningsfasen nämns därför endast helt kort nedan.
3. 1 Framgångsrikt skolutvecklingsarbete - fyra faser
Blossing (2008) menar, som tidigare nämnts, att det i allmänhet går att urskilja fyra faser hos skolor som har bedrivit ett framgångsrikt utvecklingsarbete. Den första är initieringsfasen. I den presenteras nya idéer för lärarna på skolan. Syftet med fasen är att skapa en gemensam förståelse för det nya som ska införas. Det finns dock en risk att det istället skapas en klyfta mellan de lärare som anser sig veta vad det nya handlar om och de lärare som känner att de inte hinner med.
Skolor som har en framgångsrik initieringsfas använder sig av flera olika strategier för att skapa förståelse för det nya som ska införas. Ett exempel på en sådan strategi är
20
exempel är probleminventering. Det är ett enklare sätt att identifiera förbättringsbehov eftersom de områden som är i behov av förbättring identifieras genom strukturerade samtal i arbetslagen på skolan. Ytterligare ett exempel är kunskapsstudier, som innebär att lärarna studerar det nya i exempelvis litteratur eller genom att se på film. Ett fjärde exempel är studiebesök för att se hur lärare på någon annan skola arbetar med det nya som ska införas (Blossing, 2008).
Syftet med initieringsarbetet är att personalen ska bli delaktig och engagerad i
utvecklingsarbetet. Den här delen av arbetet tar mellan ett och två år och därefter är det dags för fas två: Implementeringen. I den här fasen uppstår i allmänhet konflikter, då de lärare som inte varit så engagerade i initieringsfasen börjar ifrågasätta syftet med utvecklingsarbetet. I den här fasen kan den som leder utvecklingsarbetet antingen hålla fast vid det som beslutats och fortsätta att driva på utvecklingsarbetet eller backa ett steg och delegera till arbetslagen att själva bestämma över det fortsatta utvecklingsarbetet. Att delegera till arbetslagen kan minska konflikterna, men det finns också en risk att delegeringen fortsätter till den enskilde läraren att själv besluta om hur det nya ska införas. I de fallen är sannolikheten stor för att det nya
kommer att få mycket litet genomslag i den enskilde lärarens yrkespraktik. Vanliga strategier bland lärare, för att undvika att ta till sig det nya som ska införas, är att se det som någonting som en alltid har gjort och på det viset argumentera för att utvecklingsarbetet är onödigt. Ett annat sätt är att under en period låtsas göra det nya för att sedan återgå till sina vanliga arbetsrutiner (Blossing, 2008).
Som ledare av utvecklingsarbetet kan det vara lätt att bli uppgiven när diskussionerna och konflikterna tar fart i implementeringsfasen. Här är det dock viktigt att hålla ut och ett sätt att göra det är att hålla fast vid några av de strategier som använts för att lära om det nya i initieringsfasen. Det är också viktigt att rektor deltar aktivt i det praktiska utvecklingsarbetet och ställer krav på utveckling hos lärarna. Implementeringsfasen pågår i ungefär tre till fem år innan institutionaliseringsfasen tar vid. Nu har det nya övergått från att vara nytt till att vara rutin och konflikterna och diskussionerna om utvecklingsarbetet har upphört (Blossing, 2008).
Den fjärde och sista fasen är spridningsfasen, vilken handlar om att sprida utvecklingsarbetets innehåll och process till andra skolor. Här finns också möjlighet att få respons på
21
4. Metod
Undersökningen har dels en kvantitativ och dels en kvalitativ ansats. Den kvantitativa delen utgörs av anonyma enkäter och den kvalitativa delen av en semistrukturerad intervju med den förstelärare som, tillsammans med skolledningen, var initiativtagare till och projektledare för BFL-projektet på Lindängsgymnasiet. Anledningen till att en kvantitativ metod i form av en enkät har valts är att studier med extensiv design (kvantitativa) inom den kritiska realismen anses lämpliga för att utforska ett fenomen. Här kan en stor population undersökas och kategoriseras efter formella relationer, som i vilken typ av ämne en lärare undervisar eller på vilken typ av program. Studier med extensiv design kan dock inte användas för att förklara varför ett visst fenomen uppträder. För att göra det behöver den extensiva studien
kompletteras med en studie med intensiv design (kvalitativ). I föreliggande studie har därför en kvalitativ intervju valts för att studera fenomenet närmare. Resultatet analyseras och slutsatserna om orsakerna dras utifrån Blossings teori (Brandén, 2015).
Nedan följer en genomgång av operationaliseringar samt undersökningens genomförande. Därefter presenteras urval och bortfall. Slutligen diskuteras undersökningens reliabilitet samt validitet och till sist presenteras etiska ställningstaganden.
4.1 Operationaliseringar och enkätkonstruktion
Enkäten (se bilaga 3) är uppdelad i tre frågeområden kopplade till syfte och frågeställningar i föreliggande studie. Det första området består av bakgrundsfrågor med syfte att ge svar på vilken typ av program samt vilken typ av ämnen respondenten undervisar på/i. Frågorna i den andra delen är kopplade till initierings- och implementeringsfasen i BFL-projektet (Blossing, 2008) och syftar till att belysa de deltagande lärarnas upplevelser av introduktionen och genomförandet. Den tredje och sista delen består av frågor som har som målsättning att ge svar på effekterna av och varaktigheten hos BFL-projektet (se operationaliseringskarta, bilaga 1). Förändrades lärarnas vardagspraktik som ett resultat av projektet och består den eventuella förändringen? Frågorna syftar, med andra ord, till att undersöka om BFL har
22
Den semistrukturerade intervjun (se intervjuguiden, bilaga 2) syftar främst till att få en heltäckande bild av bakgrunden till, genomförandet samt resultatet av BFL-projektet. Intervjun är därför främst kopplad till genomförandet av initierings– samt
implementeringsfasen.
4.2 Genomförande
Undersökningens kvantitativa del består, som sagt, av anonyma enkäter distribuerade via e-post till samtliga lärare som vid undersökningstillfället arbetade på Lindängsgymnasiet, vilket också är den population som skulle undersökas. Respondenterna hade totalt 16 dagar på sig att svara. När en vecka hade gått skickades första påminnelsen ut (se bilaga 5) och när det bara var två dagar kvar av svarstiden skickades andra påminnelsen ut (se bilaga 6). Innan enkäten skickades ut genomfördes en pilotenkät, vilken besvarades av fem respondenter som även kom med synpunkter varefter vissa småjusteringar gjordes.
Undersökningens kvalitativa del består, som redan nämnts, av en semistrukturerad intervju med försteläraren Jeanette3, som fungerade som projektledare för BFL-projektet på uppdrag av skolledningen (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjun hölls i ett av Lindängsgymnasiets konferensrum och tog en dryg timma att genomföra. Innehållet styrdes av intervjuguiden (se bilaga 2). Intervjun hölls dagen innan enkäten skickades ut och anledningen till det var att intervjusvaren inte skulle påverkas av de frågor som ställdes i enkäten. Intervjun spelades in och transkriberades sedan.
Enkätundersökningens resultat samt intervjusvaren analyserades utifrån de tre första faserna i Blossings teori om fyra faser i ett framgångsrikt skolutvecklingsarbete. Detta i syfte att komma fram till vilka tänkbara orsaker som kan förklara det lyckade/mindre lyckade resultatet med och varaktigheten hos skolutvecklingsprojektet. Står de att finna i projektets initierings- och/eller implementeringsfas? Rent konkret jämfördes beskrivningen av projektets olika faser som framkom i såväl intervjun som i enkätresultatet med hur faserna beskrivs av Blossing. Det här gäller fasernas längd, innehåll och upplevelsen av dem.
23
4.3 Urval
Urvalet för enkätundersökningen är samtliga lärare som vid undersökningstillfället arbetade på Lindängsgymnasiet, vilket, som redan nämnts, var den population som skulle undersökas. Det handlar således om en totalundersökning (Djurfeldt, Larsson & Stjärnhagen, 2018). Enkäten skickades ut till samtliga deltagare i skolans samarbetsrum i SharePoint. I det aktuella samarbetsrummet fanns 240 medlemmar och här ingick all personal, inte enbart pedagogisk. I informationsmejlet (se bilaga 4) framgick att enkäten vände sig enbart till den pedagogiska personalen och enkätens första fråga gick ut på att ta reda på huruvida
respondenten arbetade på skolan under läsåren då BFL-projektet pågick eller inte. De lärare som arbetar på skolan idag, men som inte deltog i BFL-projektet under läsåren 2014/2015 och 2015/2016 var inte intressanta för undersökningen och sorterades bort direkt. Vid
undersökningstillfället var 177 personer som kan räknas till kategorin pedagogisk personal anställda på skolan. Av dem var 153 stycken lärare och 27 av dem hade anställts efter BFL-projektets avslutande. De som inte tillhörde kategorin lärare var tio handledare, en
resursperson, två elevassistenter, en socialpedagog, en aktiveringspedagog och tre instruktörer samt fem specialpedagoger och en speciallärare. Ingen av dessa personer deltog i
BFL-projektet. Den totala populationen bestod således av 126 lärare.
I föreliggande studie genomfördes endast en intervju. Den person som valdes ut för intervjun är Jeanette, som var den förstelärare som, av skolledningen, fick uppdraget att vara
projektledare för BFL-projektet. Jeanette valdes således ut eftersom hon är den person som har bäst inblick i och kunskap om hela processen, vilka tankar som låg bakom samt om det blev som det var tänkt.
4.4 Bortfall
58 personer besvarade enkäten, vilket ger en svarsfrekvens på 46%. Av de lärare som deltog i BFL-projektet och som fortfarande är anställda på skolan är ett antal tjänst- eller
föräldralediga och eftersom enkäten skickades till deras jobbmejl föll de bort ur
24
Ett bortfall på 54% kan betraktas som stort, men å andra sidan blir urvalet nästan hälften av den population som undersöks. Det torde minska risken för urvalsfel (Johannessen & Tufte, 2003). Eftersom enkäten var anonym och distribuerades via en e-postgrupp går det inte att utröna vilka av respondenterna som har valt att avstå från att svara på enkäten. De som svarade går dock att betrakta som representativa för hela populationen, då det är en bra fördelning när det gäller såväl programtillhörighet och ämnestyp som kön och ålder i förhållande till populationen som helhet (se s. 28). Det går däremot inte att säkert säga om bortfallet är större inom någon särskild kategori. Det finns en möjlighet att det är just de lärare som har starka åsikter, antingen positiva eller negativa, som har valt att svara på enkäten och att det kan påverka resultatet, men i sådana fall skulle de som valt att inte svara ändå placera sig någonstans i mitten.
Enligt enkätprogrammet Survey and Report har 21 personer påbörjat enkäten, men inte skickat in sina svar. Det går dock inte att avgöra om dessa personer återupptagit besvarandet vid ett senare tillfälle och huruvida de ingår i de 58 respondenterna eller inte. Bortfall på upp till tre respondenter finns på enstaka frågor i enkäten. Detta kunde ha undvikits om det varit obligatoriskt att svara på alla frågor. Å andra sidan kunde det ha minskat det totala antalet respondenter på enkäten ytterligare.
4.5 Reliabilitet och validitet
25
När det gäller den kvalitativa delen handlar validiteten snarare om forskarens
hantverksskicklighet under studiens gång (Kvale & Brinkmann, 2014). Frågorna i såväl enkäten som i intervjun tar sin utgångspunkt i Blossings teori och fördelas mellan de tre första faserna (se operationaliseringskarta, bilaga 1).
Reliabiliteten, när det gäller enkäten, handlar om frågornas tillförlitlighet, alltså hur bra själva mätinstrumentet är. Om undersökningen kan göras om med samma resultat är reliabiliteten hög. Här är det viktigt att formulera tydliga enkätfrågor med tydliga svarsalternativ (Djurfeldt m.fl., 2018). För att testa reliabiliteten hos frågeformuläret användes ett Cronbach´s Alpha-test. De frågor som valdes ut för test av intern konsistens var de som syftade till att mäta attityden hos lärarna under implementeringsfasen (fråga 9, 11 och 12 i enkäten). Det är rimligt att anta att de lärare som ansåg att formen för implementeringen av BFL var bra också skulle ha deltagit aktivt i träffarna och gjort alla uppgifter mellan träffarna. Samtliga frågor syftade således till att mäta inställningen till kollegialt lärande i form av TLC-grupper. Värdet på testet blev 0,751, vilket är att betrakta som ett acceptabelt värde, då det kan ligga mellan 0 och 1 och 0,7 brukar anses som ett gränsvärde för vad som är acceptabelt (Frisk, 2018). Svaren på dessa tre frågor gjordes därför om till ett index över attityd till formen för genomförandet av projektet.
Reliability Statistics
Cronbach’s
Alpha N of Items
Ärdet ,751 3
Anledningen till att inte övriga frågor som syftade till att mäta implementeringsfasen testades ihop med fråga 9,11 och 12 var att övriga frågor handlade om materialet (fråga 10),
rektorernas delaktighet (13) eller hade fritextsvar (fråga 20 och 21). Det är inte självklart att en lärare som var positiv till formen kollegialt lärande också var positiv till just det materialet som användes. Rektorernas delaktighet kan inte heller anses vara direkt kopplad till lärarens eget engagemang.
26
projektet presenterades i god tid (enkätfråga 6) och att samtidigt anse att det inte genomfördes särskilt många aktiviteter för att förankra projektet hos personalen (enkätfråga 7) eller att anse att innehållet kändes relevant (enkätfråga 8). Resultatet på testet blev 0, 572, vilket är att betrakta som ett svagt värde (Frisk, 2018).
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,572 2
Det är dock inte självklart ens här att ett högt värde på ena frågan måste ge ett högt värde på den andra. Det kan vara så att en lärare anser att det genomfördes många aktiviteter och samtidigt anse att innehållet inte kändes relevant eller tvärtom. Det borde dock rimligtvis vara så att fler lärare skulle uppleva innehållet som relevant om det genomfördes många aktiviteter för att förankra det. Dessa frågor gjordes inte om till ett index.
Frågorna som hade som syfte att mäta huruvida BFL har institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet eller inte testades också med Crohnbach’s Alpha, men inga av frågorna uppvisade någon intern konsistens:
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,003 2
Eftersom det inte fanns någon intern konsistens mellan frågorna som avsåg att mäta institutionaliseringsfasen gjordes inte heller dessa om till ett index.
27
även viktigt att komma ihåg att det intervjupersonens uppfattning av hur BFL-projektet genomfördes som kommer att lysa igenom i svaren, precis som att intervjuarens tolkning av svaren samt vilken tidigare forskning som väljs ut kommer att påverka analysen.
Som redan nämnts är operationalisering samt formulering av frågor och svarsalternativ av största vikt för att öka validiteten och reliabiliteten. Kvantitativa undersökningar har i allmänhet lägre validitet, men högre reliabilitet än kvalitativa. För att höja såväl validiteten som reliabiliteten i föreliggande enkätstudie genomfördes, som redan nämnts, en
pilotundersökning, i vilken frågeformuläret testades (Djurfeldt mfl., 2018). Enkätstudien har dock en inbyggd risk för lägre reliabilitet, då den mäter lärares tolkning av BFL och
uppfattning av i hur stor utsträckning de själva använder det i sin undervisning. Det är också viktigt att beakta att det är några år sedan projektet genomfördes, vilket kan påverka svaren.
4.6 Databearbetning
För att få en bild av respondenterna redovisas fördelningen av kön och ålder. För
könsfördelningen har typvärdet räknats ut och för åldern både medelvärdet och medianen. För åldern anges även variationsvidden. Fördelningen mellan typen av program, som lärarna i undersökningen undervisar på, redovisas också. Detsamma gäller för vilken typ av ämnen lärarna undervisar i (Djurfeldt m.fl., 2018).
Sambandet mellan de lärare som använde BFL redan innan projektet och de som använder det som ett förhållningssätt idag testades med hjälp av Kendalls tau-b, vilket passar för två
variabler på ordinalskalenivå (Djurfeldt m.fl., 2018). Syftet med testet var att undersöka om de lärare som angett att de använde BFL redan innan projektet också är de som har svarat att de idag använder BFL som ett förhållningssätt i sin undervisning hela tiden.
28
Anledningen till att Chi2-test valdes är för att det handlar om förhållandet mellan två kvalitativa variabler. Den ena på nominalskalan (programtyp samt ämnestyp) och den andra på ordinalskalan (graden av instämmande). För att vara på den säkra sidan testades även skillnaderna i medelvärden med hjälp av t-test, men eftersom t-test egentligen passar bättre när det handlar om kvantitativa variabler valdes dessutom Mann-Whitney U, vilket för övrigt lämpar sig väl när det är få deltagare i de grupper som ska jämföras (Djurfeldt m.fl., 2018).
För att få reda på vilken attityd lärarna hade till själva formen för skolutvecklingsprojektet under implementeringsfasen sammanfattades svaren på enkätfrågorna 9, 11 och 12 till ett index genom att variablerna summerades och dividerades med tre. Den interna konsistensen testades, som redan beskrivits, med hjälp av Crohnbach’s Alpha (Djurfeldt m.fl., 2018).
4.7 Etiska ställningstaganden
Enligt det svenska har samhällets medlemmar ett berättigat individskyddskrav. För att
uppfylla detta krav informerades samtliga deltagare om undersökningens syfte, att deltagandet var frivilligt och att de när som helst hade rätt att avbryta sin medverkan (se bilaga 4). Det uppfylldes vidare genom att respondenterna, som besvarade enkäten, var tvungna att ta ställning till huruvida de samtyckte till att Karlstads universitet behandlade personuppgifterna i enlighet med gällande dataskyddslagstiftning och lämnad information eller inte (se bilaga 7). Även Jeanette, projektledaren som intervjuades, fick skiva under en samtyckesblankett innan intervjun genomfördes (se bilaga 8) (Vetenskapsrådet, 2017).
Alla personuppgifter har behandlats med individens integritet i fokus. Enkäten som användes i undersökningen var helt anonym. När det gäller intervjun med den ansvarige försteläraren används i rapporten ett fingerat namn. Nu handlade inte intervjun om att avslöja några etiskt känsliga uppgifter utan bara om att få reda på hur BFL-projektet var upplagt och
genomfördes, men det kan upplevas som känsligt av berörd person ändå. Inte minst om det visar sig att det inte finns någon varaktighet i BFL-projektet bland lärarna på
29
5. Resultat och analys
Nedan följer en redogörelse för resultatet av intervjun och därefter för resultatet av
enkätundersökningen. Anledningen till att intervjun har placerats först, trots att enkäten kan betraktas som studiens huvudmetod, är för att intervjun ger en bra bild av hur projektet var upplagt, vilket är till hjälp vid genomgången av enkätresultatet.
5.1 BFL-projektet på Lindängsgymnasiet - Intervju med Jeanette 27 mars 2019
Jeanette börjar med att beskriva bakgrunden till BFL-projektet. Hon berättar att det började med att hon sökte och fick uppdrag som förstelärare inför höstterminen 2013. Det var ett uppdrag riktat mot formativ bedömning/bedömning för lärande. Ledningsgruppen på Lindängsgymnasiet upplevde att det formativa förhållningssättet saknades i de pedagogiska diskussionerna på skolan och Jeanette, som tidigare arbetat på en annan gymnasieskola, hade mycket kunskap inom området efter att ha varit med om att genomföra ett
skolutvecklingsprojekt kring BFL där. Utifrån de kunskaperna och erfarenheterna planerade Jeanette upplägget tillsammans med dåvarande verksamhetschefen på Lindängsgymnasiet. Den planeringen mynnade bland annat ut i att Jeanette fick ett halvår på sig att inventera. Under det halvåret träffade hon bland annat den person som ledde BFL-projektet på den gymnasieskola där Jeanette tidigare arbetat. Det mötet ledde fram till att Jeanette tog med sig hela dåvarande skolledningen på Lindängsgymnasiet till sin tidigare arbetsplats för att
presentera idén om att i princip kopiera det upplägg som använts där. Skolledningen nappade på idén och planeringen kunde ta fart på riktigt.
Skolledningen var noga med att alla skulle vara med i projektet. Det skulle vara inkluderande och inte bara för en liten exklusiv grupp av intresserade lärare. Införandet av BFL i
30
deltog en rektor vid varje träff. Enligt planen skulle rektorerna vara med under hela projektet och sitta med i olika grupper olika gånger.
Projektet drog igång på riktigt vid starten av höstterminen 2014. Projektet presenterades av dåvarande verksamhetschefen under en samling i aulan och alla lärare delades in i
tvärgrupper, efter rekommendation från projektledaren på Jeanettes tidigare arbetsplats. Lärarna fick här reda på att deltagande i projektet inte var någonting som var frivilligt. I ett tidigt skede kom projektledaren, från den skola Jeanette tidigare arbetat på, och föreläste om projektet de hade haft där. I övrigt genomfördes inga särskilda uppstartsaktiviteter, utan det var upp till varje rektor att informera sin personal. En del av lärarna hade en viss kännedom om att projektet skulle genomföras genom att de kände till att samtalsledare hade utsetts och att de hade fungerat som en pilotgrupp under våren. Jeanette beskriver att vissa lärare vid den här tidpunkten uttryckte irritation över att de skulle tvingas genomföra det här projektet medan andra tyckte att det verkade spännande. Några uppvisade ett tydligt missnöje med att samtalsledarna hade utsetts av rektorerna utan att alla hade blivit tillfrågade. Under hela projektet hade Jeanette regelbundna träffar med skolledningen.
Under första året visade lärarna upp olika grader av engagemang. Vissa lärare engagerade sig mycket och andra inte alls. De som inte engagerade sig gick på träffarna för att de var
tvungna, men de förberedde sig inte och de var inte heller särskilt aktiva i diskussionerna. En del av samtalsledarna tyckte att det var tufft att bli ifrågasatta av sina kollegor och att behöva svara på frågor om varför de skulle behöva göra det här. För att underlätta för samtalsledarna såg Jeanette till att de träffades varannan vecka för att stötta varandra och planera träffarna tillsammans. Samtalsledarna fick även ett par fortbildningstillfällen. Jeanette hade planerat för att även rektorerna skulle bilda en samtalsgrupp och genomföra projektet, men det fanns det inte tid till.
31
Innan andra året hann börja slutade hälften av rektorerna och verksamhetschefen till följd av nya uppdrag eller pension. Jeanette beskriver att i samband med att en stor del av
ledningsgruppen byttes ut försvann de personer som hade initierat projektet, vilket ledde till att rektorernas engagemang minskade. Deras närvaro under BFL-träffarna blev mindre frekvent och när andra året var slut fanns inget intresse från dem för fortsättning eller
uppföljning. Samtalsledarna avtackades och Jeanettes uppdrag som projektledare avslutades.
5.2 Resultat av enkätundersökning
58 personer besvarade enkäten. Av dessa hade 52 arbetat på skolan under hela tiden då BFL-projektet pågick. Respondenterna bestod av 21 män, 35 kvinnor och två personer som inte ville uppge kön. Typvärdet på variabeln kön är alltså 2, vilket motsvarar kvinna. Det är något fler kvinnor än män bland den pedagogiska personalen som arbetar på skolan (52% mot 48%). Åldersspannet sträckte sig från 32 år till och med 64 år och variationsvidden var således 32. Medelvärdet var 50 år och medianen 50,5 år. 4 respondenter av 58 uppgav inte sin ålder.
Fördelningen mellan yrkesförberedande- och högskoleförberedande program var jämn. 27 av 58 undervisade enbart eller till största delen på yrkesförberedande program jämfört med 25 av 58 som undervisade enbart eller till största delen på högskoleförberedande program.
Fördelningen mellan karaktärsämnen och allmänna ämnen var också jämn, även ifall det fanns en viss övervikt av lärare som undervisar i allmänna ämnen. Det är dock en större andel lärare på den aktuella skolan som tillhör kategorin lärare som undervisar i allmänna ämnen (52% av de 177 personer som tillhör personalkategorin pedagogisk personal).
5.2.1 Institutionalisering av BFL i undervisningen
32
Sambandstestet Kendall’s tau-b visar att det finns ett signifikant samband mellan de lärare som svarat att de använde BFL redan innan projektets genomförande och de som svarat att de idag använder det som ett förhållningssätt hela tiden (tau = 0,613). Det tycks med andra ord vara samma personer.
Resultatet av enkätundersökningen visar vidare att endast en minoritet av respondenterna använder enstaka BFL-tekniker i sin undervisning. 17 av 58 eller 29% instämmer helt eller till stor del i påståendet. Samtidigt visar resultatet att en majoritet av lärarna använder BFL i någon mån i sin undervisning idag. Endast 7 av 58 respondenter eller 12% instämmer helt eller till stor del i påståendet om att de inte använder BFL över huvud taget.
Det finns, enligt utfört test (Kendall’s tau-b), ett signifikant samband mellan de lärare som uppgett att de inte använde BFL i sin undervisning innan projektet och de lärare som uppgett att de idag inte använder BFL överhuvudtaget (tau = -0,335). Här tycks det handla om samma personer eftersom sambandet är negativt, vilket innebär att de lärare som instämt helt eller till stor del i det ena påståendet (”Jag använde redan BFL i min undervisning innan
BFL-projektet genomfördes på Lindängsgymnasiet”) har instämt till viss del eller inte alls i det andra (”Idag använder jag inte BFL över huvud taget i min undervisning”) och tvärtom.
En övervägande majoritet av lärarna som svarat på enkäten upplever inte att de har förändrat sin undervisning till följd av genomförandet av BFL-projektet (50 av 58 respondenter eller 86% instämmer inte alls eller till viss del). En majoritet av respondenterna upplever dock att deras undervisning har förändrats sedan BFL-projektets genomförande. 35 av 58 eller 60% instämmer inte alls eller till viss del i påståendet.
Ovanstående uppgifter tyder på att BFL idag används av en klar majoritet av lärarna på Lindängsgymnasiet. Lärarna verkar dock använda BFL i olika stor utsträckning. Det verkar också vara så att de lärare som idag hela tiden använder BFL som ett förhållningssätt i sin undervisning också använde BFL redan innan projektets genomförande och tvärtom, att de lärare som idag inte använder BFL över huvud taget inte heller använde BFL innan projektet genomfördes.
33
förändrat sin undervisning till följd av BFL-projektet. Däremot har de förändrat sin undervisning sedan projektet genomfördes. Den här förändringen behöver dock inte vara kopplad till BFL. Utifrån resultatet blir således svaret på första frågeställningen att BFL inte har institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet.
5.2.2 Lärare på yrkes- respektive högskoleförberedande program
För att ta reda på om det finns någon skillnad när det gäller institutionaliseringen av BFL mellan lärare som undervisar på de två olika programtyperna genomfördes ett antal Chi2-test. Dessa kompletterades även med t-test och Mann-Whitney U-test.
Resultatet av det första Chi2-testet visar att det inte finns några signifikanta skillnader mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande och lärare som undervisar på
högskoleförberedande program när det gäller uppfattningen i huruvida BFL användes i undervisningen redan innan projektets genomförande (p = 0,092). Det betyder att det inte finns någon påvisbar skillnad mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande och lärare som undervisar på högskoleförberedande program när det gäller uppfattningen om huruvida de redan använde BFL i sin undervisning innan projektets genomförande eller inte. Det går, enligt Chi2-testet, alltså inte att utesluta slumpen. Inte heller t-testet visade på någon
34
Idag använder jag BFL som ett förhållningssätt i min undervisning hela tiden. * Programtyp Crosstabulation
Programtyp
Total Yrkes Båda Högskole
Idag använder jag BFL som ett förhållningssätt i min undervisning hela tiden.
Instämmer helt Count 5 0 3 8
Expected Count 3,9 ,4 3,6 8,0
% within Programtyp
18,5% 0,0% 12,0% 14,5%
Instämmer till stor del Count 13 0 10 23 Expected Count 11,3 1,3 10,5 23,0 % within Programtyp 48,1% 0,0% 40,0% 41,8%
Instämmer till viss del Count 9 1 8 18 Expected Count 8,8 1,0 8,2 18,0 % within Programtyp 33,3% 33,3% 32,0% 32,7%
Instämmer inte alls Count 0 2 4 6
Expected Count 2,9 ,3 2,7 6,0 % within Programtyp 0,0% 66,7% 16,0% 10,9% Total Count 27 3 25 55 Expected Count 27,0 3,0 25,0 55,0 % within Programtyp 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Enligt tabellen ovan tycks det finnas en viss skillnad mellan lärare som undervisar på
yrkesförberedande och lärare som undervisar på högskoleförberedande program när det gäller uppfattningen om huruvida en använder BFL som ett förhållningssätt i undervisningen eller inte. 4 av 25 lärare som undervisar på högskoleförberedande program instämmer inte alls jämfört med 0 av 27 lärare som undervisar på yrkesförberedande program.
35
Det finns inga signifikanta skillnader mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande och lärare som undervisar på högskoleförberedande program när det gäller användandet av
enskilda BFL-tekniker (p = 0,544). Inte heller t-testet visade på någon signifikant skillnad (sig = 0,054, sig tailed = 0,341). Samma sak gäller för Mann-Whitney U-testet (asymp sig 2-tailed = 0.870).
Idag använder jag inte BFL över huvud taget i min undervisning. * Programtyp Crosstabulation
Programtyp
Total Yrkes Båda Högskole Idag använder jag inte
BFL över huvud taget i min undervisning.
Instämmer helt Count 0 2 2 4
Expected Count 2,0 ,2 1,8 4,0
% within Programtyp
0,0% 66,7% 8,0% 7,3%
Instämmer till stor del Count 0 0 3 3 Expected Count 1,5 ,2 1,4 3,0 % within Programtyp 0,0% 0,0% 12,0% 5,5%
Instämmer till viss del Count 9 0 6 15 Expected Count 7,4 ,8 6,8 15,0 % within Programtyp 33,3% 0,0% 24,0% 27,3%
Instämmer inte alls Count 17 1 14 32
Expected Count 15,7 1,7 14,5 32,0 % within Programtyp 63,0% 33,3% 56,0% 58,2% 999 Count 1 0 0 1 Expected Count ,5 ,1 ,5 1,0 % within Programtyp 3,7% 0,0% 0,0% 1,8% Total Count 27 3 25 55 Expected Count 27,0 3,0 25,0 55,0 % within Programtyp 100,0% 100,0% 100,0% 100,0 %
Tabellen ovan indikerar att det finns en skillnad mellan lärare som undervisar på
36
undervisar på högskoleförberedande program instämmer helt eller till stor del jämfört med 0 av 27 på yrkesförberedande program.
Chi2 testet visar att skillnaden är signifikant (p = 0,004). T-testet visar dock inte på någon signifikant skillnad (sig = 0,054, sig 2-tailed = 0,336). Det gör inte heller Mann-Whitney U-testet (asymp sig 2-tailed = 0,170). Inte heller här går det alltså att utesluta slumpen.
Jag har förändrat stora delar av min undervisning beroende på genomförandet av BFL-projektet. * Programtyp Crosstabulation
Programtyp
Total Yrkes Båda Högskole
Jag har förändrat stora delar av min
undervisning beroende på genomförandet av BFL-projektet.
Instämmer helt Count 0 0 1 1
Expected Count ,5 ,1 ,5 1,0
% within Programtyp
0,0% 0,0% 4,0% 1,8%
Instämmer till stor del Count 2 0 2 4 Expected Count 2,0 ,2 1,8 4,0 % within Programtyp 7,4% 0,0% 8,0% 7,3%
Instämmer till viss del Count 19 0 7 26 Expected Count 12,8 1,4 11,8 26,0 % within Programtyp 70,4% 0,0% 28,0% 47,3%
Instämmer inte alls Count 6 3 14 23
Expected Count 11,3 1,3 10,5 23,0 % within Programtyp 22,2% 100,0% 56,0% 41,8% 999 Count 0 0 1 1 Expected Count ,5 ,1 ,5 1,0 % within Programtyp 0,0% 0,0% 4,0% 1,8% Total Count 27 3 25 55 Expected Count 27,0 3,0 25,0 55,0 % within Programtyp 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
BLF-37
projektet eller inte. Det är dock en större andel av lärarna som undervisar på
högskoleförberedande program som inte instämmer alls, vilket skulle kunna tyda på att lärare som undervisar på yrkesförberedande program i något högre grad upplever att de har
förändrat sin undervisning till följd av BFL-projektet.
Det finns dock, enligt Chi2-testet, inga signifikanta skillnader mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande och lärare som undervisar på högskoleförberedande program när de gäller huruvida de uppfattar att de har förändrat sin undervisning till följd av BLF-projektet eller inte (p = 0,056). Resultatet ligger dock nära signifikans. Inte heller t-testet visade på någon signifikant skillnad (sig = 0,036, sig 2-tailed = 0,324). Det gjorde däremot Mann-Whitney U-testet (asymp sig 2-tailed =0,029).
Min undervisning ser i princip likadan ut nu som den gjorde innan BFL-projeketet. * Programtyp Crosstabulation
Programtyp
Total Yrkes Båda Högskole
Min undervisning ser i princip likadan ut nu som den gjorde innan BFL-projeketet.
Instämmer helt Count 0 2 4 6
Expected Count 2,9 ,3 2,7 6,0
% within Programtyp 0,0% 66,7% 16,0% 10,9%
Instämmer till stor del Count 6 1 9 16
Expected Count 7,9 ,9 7,3 16,0
% within Programtyp 22,2% 33,3% 36,0% 29,1%
Instämmer till viss del Count 18 0 11 29
Expected Count 14,2 1,6 13,2 29,0
% within Programtyp 66,7% 0,0% 44,0% 52,7%
Instämmer inte alls Count 3 0 0 3
Expected Count 1,5 ,2 1,4 3,0 % within Programtyp 11,1% 0,0% 0,0% 5,5% 999 Count 0 0 1 1 Expected Count ,5 ,1 ,5 1,0 % within Programtyp 0,0% 0,0% 4,0% 1,8% Total Count 27 3 25 55 Expected Count 27,0 3,0 25,0 55,0 % within Programtyp 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
BFL-38
projektet genomfördes. Det tyder på att fler lärare som arbetar på yrkesförberedande program i större utsträckning upplever att de på något sätt har förändrat sin undervisning sedan BFL-projektet genomfördes.
Chi2-testet visar att skillnaden som uppmätts är signifikant (p = 0,010). Det kompletterande t-testet visar dock inte på någon signifikant skillnad (sig = 0,036, sig 2-tailed = 0,334). Det gör däremot Mann-Whitney U-testet (asymp sig 2-tailed = 0,015).
Det finns inget stöd för att den programtyp som en lärare undervisar på skulle vara avgörande för huruvida BFL-projektet institutionaliserats eller inte. Däremot finns tecken på att lärare som undervisar på yrkesförberedande program i högre grad än lärare som undervisar på högskoleförberedande program anser att de har förändrat sin undervisning till följd av BFL-projektet. Lärare som undervisar på högskoleförberedande program tycks dessutom i högre utsträckning än lärare som undervisar på yrkesförberedande program uppleva att deras undervisning ser likadan ut nu som innan BFL-projektets genomförande.
5.2.3 Lärare som undervisar i karaktärsämnen respektive allmänna ämnen
För att ta reda på om det finns någon skillnad när det gäller institutionaliseringen av BFL mellan lärare som undervisar i de två olika ämneskategorierna genomfördes motsvarande Chi2-test som för lärare som undervisar på yrkesförberedande och lärare som undervisar på högskoleförberedande program. Inget av testen visar på några signifikanta skillnader mellan lärare som undervisar i karaktärsämnen respektive allmänna ämnen (p = 0,394 – p = 0,818). Inte heller de kompletterande t-testen eller Mann-Whitney U-testen visade på några
39 5.2.4 Initieringsfasen
Hur initierades då BFL-projektet på Lindängsgymnasiet och vilka strategier användes? Endast 25 av 58 respondenter eller 43% upplevde att BFL-projektet presenterades på ett tydligt sätt och i god tid innan det drog igång och endast en minoritet (22 av 58, 38%) av respondenterna upplevde att det genomfördes många aktiviteter för att förankra projektet bland lärarna innan starten. 26 av 58 respondenter eller 45% upplevde att innehållet i BFL-projektet kändes relevant och att utvecklingsarbetet var viktigt.
Ovanstående uppgifter tyder på att BFL-projektet inte förankrades särskilt väl hos lärarna under initieringsfasen. Lärarna upplevde inte att det användes flera olika strategier för att skapa förståelse för det nya som skulle införas.
5.2.5 Implementeringsfasen
40
Samtal om pedagogiska frågor kontakter med andra enheter.
Att vi fick igång ett kollegialt samtal över enhetsgränser, programgränser och mellan lärare med olika ämnen.
Det är alltid givande att i grupp höra om andra lärares sätt att undervisa och ta lärdom av detta. Men det behöver inte ha med BFL att göra.
Den positiva attityden gäller dock inte för det utbildningsmaterial som användes under projektet, då en övervägande majoritet av lärarna svarade att de inte tyckte att materialet som användes var bra (43 av 58 respondenter eller 74%). Det här framkommer också i flera av fritextsvaren på enkätfråga 20 (se bilaga 9):
Materialet kändes inte anpassat efter vår värdegrund samt ”den svenska skolan”. Översättningen var bristfällig och uttryck och påståenden samt den ”mästrande” tonen kunde stundtals upplevas kränkande.
Låg akademisk nivå.
Materialet samt projektet var inte förankrat i verksamheten samt var inte tillämpbart i
verksamheten. Det blev en snuttifiering av utbildning och kunskap som inte gagnar någon speciellt inte eleverna.
Resultatet av enkäten visar att lärarna på Lindängsgymnasiet inte upplevde att rektorerna på skolan deltog särskilt aktivt under genomförandet av BFL-projektet. Hela 45 av 58
respondenter eller 78% instämde inte alls eller till viss del i påståendet att rektorerna deltog aktivt.
Lärarna var positiva till arbetsformen under implementeringsfasen, men inte till det material som användes, då de upplevde att materialet höll en låg akademisk nivå och inte var anpassat till den svenska skolan. De upplevde inte heller att rektorerna fanns med som stöd under fasen.
5.3 Sammanfattning av resultat
Sammanfattningsvis visar resultaten av enkätundersökningen att BFL inte har
