Individanpassad musikundervisning
En kvalitativ studie om hur fem musiklärare i högstadiet förhåller sig till individens förutsättningar och behov.
Johanna Brohammer
Inriktning/specialisering: LAU395 Handledare: Jan Eriksson
Examinator: Christina Ekström Rapportnummer: VT14-6100-02
Abstract
Examensarbete inom Lärarprogrammet LP01
Titel: Individanpassad musikundervisning, hur och varför?
Författare: Johanna Brohammer Termin och år: Termin 8, VT 2014
Kursansvarig institution: LAU395: Institutionen för sociologi och arbetsvetenskap Handledare: Jan Eriksson
Examinator: Christina Ekström
Rapportnummer: VT14-6100-02
Nyckelord: Individanpassning, Individualisering, Musikpedagogik, Lärstilar
Sammanfattning
Uppsatsen handlar om individanpassad musikundervisning. Individanpassning tolkas här utifrån LGR11 som att lärare skall anpassa undervisningen så att den passar alla elevers förutsättningar och behov. Syftet med undersökningen var att kartlägga fem högstadielärares förhållningssätt till individanpassad musikundervisning.
Huvudfrågan var: Hur förhåller sig musiklärare i högstadiet till individanpassad musikundervisning?
Undersökningen är en fallstudie och insamlingsmetoden som användes var samtalsintervju. För att bearbeta materialet användes en kvalitativ analys som resulterade i sju resultatrubriker. Utifrån dessa rubriker analyserades två förhållningssätt fram: Förhållandet till eleven och förhållandet till läroplan och verksamhet, båda med utgångspunkt från individanpassning. Dessa två förhållningssätt diskuterades med hjälp av sociokulturellt perspektiv fenomenologiskt perspektiv, kognitivt perspektiv samt David A Kolbs lärstilsmodell.
Resultatet visade att lärarna till största del bygger individanpassning i undervisningen på erfarenhet och har där med inte mycket kunskaper om elevers lärstilar eller utvecklingspsykologi. Det som också uppkom i resultatet var att lärarna tycker att tiden inte räcker till för att kunna göra det arbete med individanpassning som de skulle vilja göra. Lärarnas erfarenheter har dock byggt upp till en egen vetenskap som i vissa fall når lärstilar och utvecklingsteorier, men dock inte hela vägen fram. Alla lärarna tycker själva att individanpassning är något som är viktigt i skolan och bör arbetas med. Uppsatsen är viktig för att synliggöra de likheter eller olikheter som finns i lärares förhållningssätt så att vi kan stäva mot en undervisning där lärare tänker lika kring individanpassning.
!""#$%&&'
!! "#$%&#'#()*************************************************************************************************************************************)+!
!*!! "#$%&#'#()********************************************************************************************************************************************)+!
!*,! -./(01#&)*******************************************************************************************************************************************)+!
"#$#"! %&'()('*&+*,,&(&-!./0!(&'()('1*2(,34(&-!########################################################################################!5!
"#$#$! 61,(789&3:,!23-(:(9(:3:!########################################################################################################################!;!
!*2! 3%&)14(5#(671#/4)')$8097$.#%#):;<)!!)**********************************************************************************)=!
"#<#"! =84'3-41&'!./0!1++'4*-!#######################################################################################################################!>!
"#<#$! ?1&,7*+34!./0!*&,)*4!#############################################################################################################################!>!
"#<#<! 61,(789&3:!#################################################################################################################################################!>!
!*+! >?@4%)9AB)@05(%648$$#'#(.0)************************************************************************************************************)C!
!*D! E%90%4'6/)14(5#(671#/4)***************************************************************************************************************)F!
"#;#"! ?.-&(:():!+34,+37:()!################################################################################################################################!@!
"#;#$! A./(.712:14322:!+34,+37:()!##################################################################################################################!"B!
"#;#<! C84,:(2*4!######################################################################################################################################################!"B!
"#;#5! D3&.93&.2.-(,7:!+34,+37:()!#############################################################################################################!"$!
!*G! H906/#'#(6IJ%06'/4)*********************************************************************************************************************)!2!
"#E#"! 61,(7+3'*-.-(,7!F.4,7&(&-,G)34,(7:!############################################################################################!"<!
"#E#$! %&'()('*&+*,,&(&-*4!./0!.2(703:34!#################################################################################################!"E! ,! 3%49&)*****************************************************************************************************************************************)!=!
,*!! "#4%0JK1)********************************************************************************************************************************************)!=! ,*,! L0J.$M)J.$'&'4%4)9AB)0%$'.N'$'4%4)************************************************************************************************)!=! ,*2! "#4%0JK1(1'&%#)******************************************************************************************************************************)!C! ,*+! <%61$4.4)9AB)O#.$?601N0'/%0)****************************************************************************************************)!F! 2! <%61$4.40%&9J'6#'#()*************************************************************************************************************),!!
2*!! L4(5#(671#/4)')1#&%0J'6#'#(%#)*********************************************************************************************),!! 2*,! "#&'J'&%#)')(0177%#)*********************************************************************************************************************),!! 2*2! HI0/$.0'#(66844)*****************************************************************************************************************************),,! 2*+! :8064'$.0)*******************************************************************************************************************************************),2! 2*D! P'J5%0)***********************************************************************************************************************************************),+! 2*G! Q$%J%0#.6)'#40%66%#)9AB)69A'.$.).67%/4%0)***************************************************************************),+! 2*=! HI08#&0'#()R%&):;<)!!S)***********************************************************************************************************),D! 2*C! "#&'J'&1%$$.)0%@$%/4'9#%0)/0'#()'#&'J'&.#7.66#'#()*********************************************************),G! +! O#.$?6)9AB)T'6/166'9#)*********************************************************************************************************),C!
+*!! HI0B5$$.#&%4)4'$$)%$%J%0#.)*********************************************************************************************************),C! 5#"#"! H*,,*4!1&'34)(,&(&-3&!*22*I!##############################################################################################################!$J! 5#"#$! K23)34,!34F*43&03:34!./0!(&)347*&!+L!1&'34)(,&(&-3&!#########################################################!$J! 5#"#<! C84,:(2*4!######################################################################################################################################################!$@! 5#"#5! M3&!0*&'23'*&'3!284*43&!###################################################################################################################!<B! +*,! HI0B5$$.#&%4)4'$$)$8097$.#)9AB)J%0/6.RB%4*)************************************************************************)2!! 5#$#"! N:4O993!FG4!FG48&'4(&-!######################################################################################################################!<"! 5#$#$! ?1&,7*+,74*)!##########################################################################################################################################!<"! 5#$#<! P('!./0!,:G'!FG4!284*4&*!#######################################################################################################################!<$! D! >$146.46U):80.0#.6)@I0B5$$#'#(66844)4'$$)'#&'J'&.#7.66#'#()*************************************)22!
G! >.RR.#@.44#'#()*********************************************************************************************************************)2+!
=! V8$$90)*****************************************************************************************************************************************)2D!
=*!! :'44%0.410)****************************************************************************************************************************************)2D!
=*,! 31#4$'(.)/8$$90)*****************************************************************************************************************************)2G! C! -'$.(90)***************************************************************************************************************************************)2=!
C*!! "#4%0JK1(1'&%)*********************************************************************************************************************************)2=!
( !"&#)"*"+'
(,( !"&#)"*"+'
Det är lätt att dela in elever i olika fack och ibland är det till och med nödvändigt för att kunna hinna med sin undervisning. Jag har dock själv varit en elev som aldrig riktigt platsade i ett speciellt fack och trillade då mellan stolarna i undervisningen. Detta är den stora anledningen till att jag som framtida musiklärare vill få en bredare insikt i individanpassning av musikundervisningen. Att skolan ska vara lika för alla kan ibland misstolkas som att alla ska få samma undervisning. På Glada Hudiksteaterns hemsida skriver Sören Olsson:
Jag tror att en del av problemet är när vi blandar ihop orden. Vi tror att vi ska vara lika, när vi egentligen pratar om att alla ska vara lika mycket värda. Det är ju två helt olika saker. Alla människor behövs för att de är just som de är. Ingen är varken mer eller mindre betydelsefull.
Oavsett den personens kunskap eller intelligens. Men när vi blandar ihop begreppen så kan man kanske tro att lika värde skulle vara att alla ska vara likadana. Det är verkligen inte sant!
Vi måste få vara precis hur olika som helst (Glada Hudikteatern, 2013).
I denna text skriver han främst om människor med någon form av handikapp eller funktionsnedsättning, men min uppfattning om textens betydelse är att alla människor är olika och vi har alla rätt till att vara olika. Att vara olika kan betyda så många olika saker och i den här uppsatsen har jag valt att lägga fokus på hur lärare möter alla dessa olika elever, och hur de förhåller sig till ordet individanpassning. Individanpassningar sker dagligen på skolor runt om i landet, och många lärare bygger sin undervisning på det. För mig blev individanpassning intressant när jag såg elevers olika lärostilar i praktiken och hur dessa speglades genom deras personligheter.
(,- ./0+12")'
(,-,( !")*3*)/"4/55"*"+'67$'*")*3*)2/&*5#1*"+'
Individanpassning eller individualisering är något som är aktuellt i skolvärlden just nu. Pontus Sundén argumenterar i sin artikel i internet-tidningen Skola och Samhälle för hur skolministern Jan Björklund blandar ihop dessa två begrepp:
Det är en individualisering av skolan som bland annat tar sig uttryck i att enskilda elever (och deras föräldrar) tvingas ta ett för stort ansvar för sin egen utbildning. En individanpassad undervisning däremot tar sin utgångspunkt i varje elevs unika förutsättningar och behov.
Skolverkets kunskapsöversikt Vad påverkar resultaten i svensk grundskola ger stöd för att en individanpassning av undervisningen påverkar resultaten positivt. Problemet som Björklund pekar på är att förändringar i skolan har genomförts för att öka individanpassningen, men de har istället lett till mer individualisering (Sunden, 2011, april).
Betydelsen av begreppet individualisering kan enligt skolverket (2009) tolkas på två sätt.
Antingen ser vi individualisering som något som betyder individuellt arbete, eleven blir då själv utlämnad att finna kunskapen. I Rapporten Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? skriver författarna:
Utifrån detta kan individualisering innebära att eleven arbetar självständigt, i sin egen takt och konsekvensen kan då bli mer eget arbete, som i praktiken innebär att eleven lämnas mer åt sig själv utan att läraren aktivt är involverad (Skolverket, 2009).
Den andra betydelsen är individualisering som betyder att anpassa till individen, och i rapporten utgår författarna från LP0 94 och skriver:
Lpo94 förespråkar också att undervisningen ska utgå från elevernas olika erfarenheter, behov och förutsättningar. Detta kan tolkas som en tydligare inriktning mot individualisering och en undervisning där individen står i centrum […] Det finns stöd i forskningen för att individualisering i betydelsen individanpassning påverkar elevernas resultat positivt (Skolverket, 2009).
Detta går också att applicera på dagens läroplan LGR 111. Jag har i denna uppsats valt att använda begreppet individanpassning av den anledningen att det inte skapar någon förvirring i vad begreppet betyder. Jag tolkar begreppet utifrån LGR 11 som att vi skall anpassa vår undervisning utefter elevernas behov, erfarenheter och förutsättningar. När det gäller anpassning ses det på många olika plan, vilket kommer diskuteras under rubriken teoretisk utgångspunkt och forskningsöversikt.
(,-,- 825*09:"#;5'&#+*;*:*;#;'
Musikämnet har varit omdiskuterat i både grundskola och gymnasiet de senaste åren. Monika Lindgren skriver följande i tidningen Pedagogiska magasinet kring synen på musikämnet:
Arbete med estetik, konstarter och kultur i skolan handlar i dag inte alltid om att utvecklas konstnärligt. I stället har legitimeringen av konstarterna i skolan under de senaste decennierna grundats i idéer om dess betydelse för andra ämnen eller elevers psykosociala hälsa (Lindgren, 2013, september).
Detta konstaterar även musikpedagogen Øivind Varkøy då han i slutet av sin bok Varför musik? (1996) delar in legitimeringen i fyra kategorier. Den fjärde och sista kategorin tar, precis som Monika Lindgren, upp musikämnet som hjälp för andra ämnen. Här blir då musikämnet ett sätt att öka produktiviteten hos eleverna. De tre andra kategorierna som Varkøy tar upp handlar om musik som medel för bildning och väg till kunskap, musik som socialt fostrande funktion samt om barnet som skapande individ. Förr kunde musikämnet i skolan verka som en förberedelse inför sången i kyrkan (Varkøy, 1996, s.89). Detta hänger dock ibland kvar enligt Författaren, de menar att man ofta "lär sig spela för att kunna spela"
(Varkøy, 1996, s.90).
Det fanns också en teori om att bilda eleverna in i den goda musiken, alltså den musik som ansågs rätt. Det var då ett sätt för vuxna att styra eleverna in i en viss musikkultivering.
På senare tid har detta utvecklats till en mer individuell nivå av utveckling. Författaren menar att kommunikation och kulturarv i ett samhälleligt perspektiv blir allt viktigare i en mångkulturell värld, och att musiken bidrar med dessa delar (Varkøy, 2996, s.90). Varkøy beskriver också Sten Cold Poulsens tankar om musikens legitimitet. Enligt Varkøy ansåg Poulsen att musiken är:
En förutsättning för utveckling av den allsidiga personligheten är ett visst behärskande av konstnärliga uttrycksformer. Detta ökar lyhördheten inför andra människor och möjligheten att uttrycka eget medvetande (Varkøy, 1996, s.101).
I detta kaos av att finna sin identitet som musiklärare samt att stå upp för sitt ämne tror jag att vi som lärare kan glömma bort viktiga bitar i undervisningen. Vi gör mycket som vi inte tänker på att vi gör, och vi tror att vi gör mycket som vi inte gör. Eftersom jag själv har valt att läsa till musiklärare känns musikens påverkan på människor viktig för mig. Musiken idag har en stor roll i de flesta människors liv, även om de inte tror de. Musiken kan möta alla människor på olika sätt och ut efter varje persons erfarenheter, behov och förutsättningar.
1 . En mer detaljerad undersökning av individanpassning i dagens läroplan presenteras senare i uppsatsen.
Att musika är ett uttryck som musikvetaren Lars Lilliestam (2009) utvecklat från den engelske musikforskaren Christopher Smalls uttryck musicking. Lilliestam har utvecklat begreppet på så sätt att det innefattar allt från en aktiv musicerande handling till att tala och tänka om musik. Han menar att musik idag, för de flesta människor, är en del av vardagen.
När vi som barn socialiseras in i världen möts vi av musik som en självklarhet för fostran och utveckling. Vem har inte blivit uppvuxen med barnvisor och klappramsor? Ju äldre vi blir desto aktivare val gör vi när det gäller musik. Musiken finns dock runt oss på ställen vi inte tänker på att det finns, som musik i klädaffären, reklam på TV, eller gatumusikanten vi går förbi på stan. Musik har också blivit ett sätt för ungdomar att bryta sig loss från barntiden innan de träder in i vuxen livet. Det har här blivit ett sätt för ungdomen att markera generationsklyftan (Lilliestam, 2009 s.166).
(,< 8#)'2;+%"+542"0;'*'&9164&/"#"'=>?'(('
I skollagen står det att musikämnet skall få 230 timmar i undervisningstid under grundskoleåren, och detta kan jämföras med ämnet matematik som får 1020 timmar. Varje skola får dock minska timmarna med max tjugo procent (Skollagen, 2010).
(,<,( @91)#+12")'67$'244)1/+'
I den första delen i läroplanen som heter värdegrund och uppdrag står det att skolan ska
”främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (Skolverket, 2011, s.7) Identiteten är också ett moment då det står skrivet att eleverna skall låtas finna sin egenart. Där det står som är mest tydligt i läroplanen när det gäller individanpassning är en del under rubriken En likvärdig utbildning:
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2011, s.8).
Eleven skall då få delta i planering och vara med och utvärdera undervisningen för att utveckla ansvarstänk och inflytande. Det är också viktigt att skolan kan få elever motiverade genom att få dem att växa med sina uppgifter samt att alla aspekter på undervisning finns med såsom: ”intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna […]”
(Skolverket, 2011, s.10).
(,<,- A2"50/4#1'67$'/"53/1'
När det gäller kunskaper skall läraren återigen ”ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Skolverket, 2011, s.14). Läraren skall också hjälpa eleverna att skapa tillit till deras egen förmåga samt ge extra stöd för de elever som har svårigheter. Det står också skrivet att läraren ska organisera och utveckla arbetet så att eleven:
– utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga,
– upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt, – får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling,
– successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar, – får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang, och – får möjlighet att arbeta ämnesövergripande (Skolverket, 2011, s. 14).
När det gäller ansvar skall läraren ”utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan” (Skolverket, 2011, s.15). De skall också låta eleverna få inflytande i undervisningen så att de får träna sig i att utveckla ansvarstänk och i detta planera undervisningen tillsammans med eleverna (Skolverket, 2011, s.15).
(,<,< 825*09:"#;'
I avsnittet som handlar om musikämnet finns ett stycke som handlar om syftet för musikämnet. Där förklaras musikämnets roll i samhället samt hur den inverkar på identitetsutvecklingen. De menar att eleverna ska kunna utveckla en ”[…] tilltro till sin förmåga att sjunga och spela och ett intresse för att utveckla sin musikaliska kreativitet”
(Skolverket, 2011, s.100). Ämnet är också, som andra ämnen, uppbyggt ut efter tre förmågor som är:
• spela och sjunga i olika musikaliska former och genrer,
• skapa musik samt gestalta och kommunicera egna musikaliska tankar och idéer, och
• analysera och samtala om musikens uttryck i olika sociala, kulturella och historiska sammanhang (Skolverket, 2011, s.100).
(,B CDE;#'67$'E1%+#5;9&&"*"+/1'
Syftet med uppsatsen är att kartlägga musiklärares syn på individanpassning. Svårigheter och möjligheter som kan hjälpa lärare och organisationer att förbättra sin verksamhet.
Musikämnet är ett ämne som inte har nationella prov eller färdig litteratur vilket gör att det kan se väldigt olika ut för olika lärare eller skolor.
Uppsatsen är viktig för att synliggöra de likheter eller olikheter som finns i lärares förhållningssätt så att vi kan stäva mot en mer likartad musikundervisning för alla. Med likartad menas här inte att alla skall ha en likadan undervisning utan att alla lärare tänker lika i anpassningar efter elevers behov och förutsättningar. Förhållandet till individanpassning kan skilja i hur länge man har jobbat som lärare samt i deras syn på musikämnet. Som tidigare nämnt är musikämnet, och lika så de praktiska estetiska ämnena som finns i skolan, ett omdiskuterat ämne. I denna förvirring med olika syn på ämnet vill jag undersöka om lärare kan se alla elever och deras olika utveckling samt behov. Uppsatsen utgår från en huvudfrågeställning som är: Hur förhåller sig musiklärare i högstadiet till individanpassad musik undervisning? Under denna följer fyra underfrågor för att bredda huvudfrågan och gå djupare i ämnet.
Frågeställningar:
• Hur förhåller sig musiklärare i högstadiet till individanpassad musikundervisning?
• Använder de sig av individanpassning?
• Hur arbetar de med elevers lärstilar?
• Vad finns det för möjligheter och motstånd för att kunna individanpassa? samt
• Har det förändrats sedan bytet av läroplan 2011?
(,F G#61#;*50'2;+%"+542"0;'' (,F,( A6+"*;*3;'4#154#0;*3'
I boken Utvecklingspsykologiska teorier skriver Espen Jerlang (2008) att mänskliga kunskapsutvecklingen kan, enligt psykologen och filosofen Jean Piaget, bero på olika drivkrafter. Dessa drivkrafter är mognad, handling, socialt samspel och självreglering. Det kognitiva systemets mognad anses färdigutvecklat vid femton till sexton års ålder. Kognitiv kommer från ordet kognition och betyder enligt NE (2014) ”de tankefunktioner med vilkas hjälp information och kunskap hanteras” (NE, 2014). Här anser Piaget att med mognad öppnas nya möjligheter för utveckling hos människan. Människans handlande och aktivitet påverkar också kunskapsutvecklingen. Detta genom att människan bearbetar och handskas med andra människor, aktiviteter eller saker, med dess erfarenheter samt beroende av kontext.
Med socialt samspel menas att människan skapar stora erfarenheter genom den sociala interaktion som uppstår mellan människor (Jerlang et al., 2008 s.302). Den fjärde drivkraften är självreglering, det vill säga anpassning2. Den är enligt Piaget den främsta drivkraften för utveckling. Anpassningen styr människans balans och till att på bättre sätt skaffa sig kunskap.
Anpassning utövar människan i en process som kallas adaptionsprocessen som i sin tur förklaras som människans sätt att aktivt förhålla sig till de behov som behövs för att kunna hantera förändringar och påverkan. Denna process innebär alltså på vilket sätt människan använder sig och utvecklar sin anpassningsförmåga. Processen innebär en växelverkan mellan två anpassningssätt som kallas assimilation och ackommodation. Assimilation innebär att människan anpassar i inlärningen via en inåtgående process. Människan tar in och anpassar det nya, som kan vara allt typ av kunskap och intryck, till det redan invanda beteendet eller mönstret som Piaget kallar scheman (Jerlang et al., 2008 s.303). I denna process förändras inte schemat något utan människan förändrar det nya så att det skall passa vårt mönster.
Motsatsen till assimilation är ackommodation. Här anpassar människan sig genom en utåtgående process, som innebär att människan förändrar och förnyar sitt invanda mönster eller schema till det nya. Vi anpassar oss på detta sätt till omgivningen. Dessa två anpassnings sätt måste jobba tillsammans för att människans utveckling skall fungera. När dessa två är jämlika övergår människan till ett nytt stadium, men om jämlikhet inte uppstår hämmas utvecklingen.
I Piagets teorier hittar vi främst tre inlärningssätt, och dessa är kumulativ inlärning, tillägnande inlärning samt överskridande inlärning. Kumulativ inlärning innebär att man bygger upp kunskaper som inte är kopplade till mentala scheman. Detta kan vara när vi skall lära oss olika saker utantill. Denna inlärningsform kallas också mekanisk inlärning.
Tillägnande inlärning handlar om assimilation, denna är enligt Piaget en stabil framåtskridande inlärning (Jerlang et al., 2008 s.308). Denna inlärningsform som bygger på assimilation är, som redan nämnts, att det nya är bundet till det redan befintliga schemat. Den tredje handlar om överskridande inlärning och på så sätt ackommodation. Eftersom ackommodation innebär att man förändrar det redan befintliga schemat. Detta händer ofta när människan står inför en ny situation, men är också typiskt vid problemlösning. Denna inlärningsform är mer krävande än assimilationen då det krävs stort intresse och trygghet i sig själv för att ge upp och förändra sitt invanda schema. Osäkerhet och ångest över att hantera denna separation sätter upp ett mentalt försvar mot ackommodation (Jerlang et al., 2008 s.309).
Det utvecklingsstadium som är intressant för den här uppsatsen är den formellt operationella perioden som varar under åldrarna elva till femton år. Under den här perioden utvecklas det abstrakta tänkandet. Tidigare kunde barnet tänka logiskt i konkreta situationer, men nu kan det även tänka logiskt i abstrakta situationer. Detta gör att barnet vidgar sitt sätt att tänka om redan tänkta saker och situationer.
2 Ordet anpassning kommer användas istället för självreglering framöver i uppsatsen.
Barnet bygger under den här perioden upp sin personlighet utifrån sin egen plan för livet, och under den här perioden kan det uppstå en obalans i beteendet. Denna obalans kan ge upphov till verklighetsfrämmande, politiska och sociala tankar, men detta är enligt Piaget
”grunden för utvecklingen av en stabil produktiv person” (Jerlang et al., 2008 s.340). Enligt Piaget finns det felaktiga synsätt på barns inlärning, och det är att se barnet som ett undervisningsobjekt som skall fyllas på med information. De vuxna har då färdiga uppgifter och normer som de applicerar på barnen och som barnet skall lära sig. Han menar istället att kunskapsutvecklingen är dynamisk. Man måste ta hjälp av barnets egen kraft och handling för att utveckling skall uppstå. Han menar också att vi skall utgå från barnets intresse och nyfikenhet istället för att barnet skall imitera den vuxne (Jerlang et al., 2008 s.341). Piaget ansåg dock att processen kommer inifrån, tillskillnad från det sociokulturella perspektivet där det anses att lärandeprocessen kommer utifrån.
(,F,- C67*602&;21#&&;'4#154#0;*3'
Analysen kommer också delvis att utgå från det sociokulturella perspektivet. Det sociokulturella perspektivet har vissa likheter med det kognitiv teorierna från Piaget och boken som använts i detta perspektiv heter Lärande i praktiken (2000) av Roger Säljö. Det sociokulturella perspektivet handlar om utveckling och lärande i samarbete med andra, i detta sammanhang i mellan lärare och elev men också anpassningar i form av sociala aspekter. I det sociokulturella perspektivet ses lärande som något som kommer utifrån, till skillnad från Piagets teorier, och främst utvecklat av den ryske psykologen Lev Vygotskij. Författaren skriver att det är just i samspelet med andra människor som vi människor fostras in i olika kulturella mönster. Han menar också att människans lärande inte har någon gräns, och utvecklingen ses som en viktig del i det sociokulturella perspektivet. Enligt Säljö utvecklar vi och förändrar våra redskap för att ta oss an olika problem (Säljö, 2000, s.73).
Hur vi tänker, kommunicera och beter oss lär vi oss genom sociala och kulturella erfarenheter. Som lärare måste man spegla elevens sociala natur så att eleven kan fortsätta sin kulturella utveckling också utanför skolan. Detta eftersom social interaktion med musik på fritiden ger eleven en möjlighet att förstå hur världen är uppbyggd (Säljö, 2000, s.35). I sociokulturella perspektivet menar man att barnen utvecklas i sin uppfattning om omgivningen genom kulturella redskap. Dessa kulturella redskap är till exempel språket som hjälper oss att utveckla våra förmågor vidare (Säljö, 2000, s.67).
Vygotskij beskriver också den utvecklingszon som uppstår mellan vad en människa kan klara av på egen hand och vad den kan klara av med hjälp (Säljö, 2000, s.120). I det sociokulturella perspektivet ser man också lärandet som situerat, det vill säga att lärandet är beroende av vilken kontext det sker i. Hur och var lär sig eleverna just den dagen? och vilka erfarenheter gör att de uppfattar det läraren säger olika beroende på vilken dag eller på vilken plats läraren frågar något? (Säljö, 2000, s.128-155)
(,F,< =915;*&/1'
I boken Lärandets Hur, skiljer forskaren Roar C. Pettersen (2010) mellan lärstilar, studiestrategier och lärstrategier. Han menar att studiestrategier är de arbetssätt eleven med hjälp av sina kognitiva färdigheter väljer att använda för att förbättra sin förståelse. Lärstilar är ett stabilt sätt som eleven kan ”koncentrera sig på, bearbeta och lagra ny information”. Han framhäver att lärstilar är lika individuella som våra fingeravtryck. Lärstrategier handlar om
”den enskildes intentioner och motiv i förhållande till lärande, inte om personliga egenskaper eller färdigheter” (Pettersen, 2010 s.20).
Under den senare delen av 1900-talet uppstår ett paradigmskifte i lärarens roll som undervisande lärare. Läraren blir nu mera en guide vid sidan om eleven, och lärare och elev får ett ömsesidigt ansvar för lärandet. För att kunna stötta eleven i sin läroprocess som guide behöver läraren känna till de individuella läromönster som finns (Pettersen, 2010).
Differentierings psykologi innehåller individuella skillnader som personlighet, begåvning och intelligenspsykologi. Avgörande i läroprocesser är intelligens och mentala förmågor, samt
skillnader där i mellan. Det finns dock ingen allmän definition av ordet intelligens (Pettersen, 2010). Moderna intelligensforskare intar en mellanposition mellan att se intelligens som en generell mental kapacitet eller som flera olika mentala förmågor, så kallade intelligensfunktioner. Det ena representerar vårt biologisk-mentala och den andra
”intellektuella kapaciteter där erfarenhet och förvärvad kunskap spelar större roll” (Pettersen, 2010 s. 26).
Kognitiv stil är en utveckling mellan personlighet och intelligens och är utgångspunkten för lärstilar. Kognitiv stil forskades ursprungligen om i differentialpsykologin. Det handlar till stor del om att ”kartlägga de individuella skillnader och förhållanden som intelligens- och personlighetspsykologin inte har några fullgoda förklaringar till” (Pettersen, 2010 s.37). Här uttrycks att många har samma begåvningsförutsättningar men olika kognitiva stilar för att uttrycka sina förmågor. En kognitiv stil har styrkor och svagheter och kan påverka lärandet positivt i en situation men negativt i en annan.
Det finns en mängd olika lärstilsteorier, så kallade kognitiva teorier, som forskats fram under åren. Den här studien utgår från David A Kolbs teori om erfarenhetslära (Pettersen, 2010 s.48-49). Det blev Kolbs teori på grund av dess starka förankring i pedagogiskt tänkande och litteratur. Teorin är delvis inspirerad av Piaget. Tyngdpunkten i Kolbs teori är erfarenhetens inverkan på lärande, samt den tysta kunskapen med framför allt reflektion i fokus. Grunden ligger i fyra olika lärstilar som uppkommit med hjälp av en modell, Kolbs lärocirkel, där utgångspunkten är två dimensioner. Den första är "olika sätt att uppleva världen eller tillägna sig information" (Pettersen, 2010 s.48-49). Denna är sedan uppdelad i två poler och dessa handlar om lärande genom konkret erfarenhet eller symbolisk representation och abstraktion". Den andra dimensionen ”handlar om hur vi bearbetar och omsätter erfarenheter" (Pettersen, 2010 s.49). De två polerna under den dimensionen är reflekterande observation och aktivt experimenterande och utforskande. Genom dessa poler skapas fyra hörn där alla hörn har en dimension och en pol att räkna sig till.
Figur 1. (Pettersen, 2010 s.49)
Utifrån denna modell har Kolbs urskilt fyra typer av lärstilar. Den första typen är divergerande lärstil. Ur modellen kan vi se att det handlar om konkreta erfarenheter och reflekterande observation. Dessa individer jobbar och är som mest produktiva när de får arbeta med idéutveckling och brainstorming. Dessa människor anses vara kreativa och öppna för andras synpunkter, vilket gör att de fungerar bra och trivs med grupparbeten. Den andra
lärstilen är assimilerande lärstil. Individen med denna lärstil passar bra till den traditionella akademiska miljön då det handlar om lärande som ”utgår från generell, teoretisk och välstrukturerad kunskap och information” (Pettersen, 2010 s.51). Denna individ föredrar att läsa och följa instruktioner samt göra analytiska fördjupningar i olika ting. De har vanligtvis mer intresse för idéer än människor. Den tredje är konvergerande lärstil och här finner vi lärandet i utforskande och praktisk tillämpning av teoretiska modeller och begrepp. Dessa individer är bra på att förena teori och praktik och trivs bäst när de får jobba praktiskt med problemlösningar eller laborationer m.m. Den fjärde är ackommoderande lärstil. Här grundas lärande i praktik och erfarenhetsbaserade läroprocesser. Utforskning av olika planer och projekt gör att denna individ presterar som bäst. Dessa personer trivs med arbetssätt där de får pröva och ompröva samt anpassar sig praktiskt efter uppgiften. Individen är social och lätt att umgås med, men kan verka otålig och vill få saker snabbt gjorda. Denna person går inte riktigt ihop med den akademiska traditionen och trivs bäst i aktivitetslärande.
(,F,B H#"6:#"6&6+*50;'4#154#0;*3'
Ett fenomenologiskt perspektiv innebär att individens upplevelser av fenomenet är privat, och upplevelsen är ofta olika från individ till individ. I boken kommunikation i klassrummet beskriver författaren Mikael Jensen (2012) att tolkningen är en viktig del i fenomenologin och kommunikationen bygger på mottagaren och fenomenet (Jensen, 2012 s.24). Enligt denna tradition kan man inte tala om kommunikation utan att tala ur ett individuellt perspektiv.
Erfarenheten spelar en stor roll i upplevelsen och tolkningen av fenomenet (Jensen, 2012 s.24-25). Författaren skriver att vi inte kan förvänta oss att sändaren uppfattar fenomenet så som mottagaren, och beskriver detta ”Eftersom elever och lärare har olika erfarenheter blir förståelsen och upplevelsen av ett budskap olika” (Jensen, 2012 s.25). Jensen (2012) skriver också att kommunikation måste vara autentisk för att kommunikationen skall få ett värde.
Detta innebär att det måste finnas en äkthet i kommunikationen som gör att vi säger det vi avser säga (Jensen, 2012 s.25).
Författaren skriver också om Batesons system teori, där Bateson studerat kommunikationen i familjen. Detta har dock applicerats på klassrummet som ett system med kommunikation på intern nivå. Han menar även att hur lärarens kommunikation tas emot av eleven beror på den relation eleven har till läraren. Han menar att om läraren skulle vara sjuk och en vikarie skulle komma in för en lektion skulle systemet brytas då eleven inte har samma relation till vikarien som till sin ordinarie lärare (Jensen, 2012 s.31). Det fenomenologiska perspektivet har valts för att genomsyra hela arbetet. För att ta sig an lärarnas svar i intervjuerna samt att analysera vad de säger för att ta det vidare till diskussion. Perspektivet kommer inte diskuteras konkret i uppsatsen, men detta synsätt har legat till grund för hur arbetet har vuxit fram.
(,I H6150"*"+5J3#15*0;''
(,I,( 825*04#)/+6+*50'E6150"*"+5J3#15*0;'
I Anna Linges (2013) avhandling Svängrum undersöker hon vad som skapar en kreativ musikpedagogik. Där har hon med hjälp av gruppintervjuer och observationer sökt svaret på hur kreativitet uppstår i ett klassrum. Där diskuterar hon lärarrollen som en handledande roll där eleverna driver processen. Hon menar att läraren motiverar genom att inta en mästare roll där eleven kan utmanas genom att se hur till exempel ett instrument skulle kunna låta.
Eleverna måste då få prova sin förmåga att arbeta med problemlösning i de problem som de uppfattar annars missar läraren en viktig pedagogisk fas (Linge, 2013 s.143). Författaren menar att elevernas sätt att vara kreativa är att själva göra val när läraren skapar alternativ för dem, och detta ökar engagemanget hos eleverna. Traditionen i musikundervisningen ligger i en mästare-lärling-modell där mästaren förmedlar kunskap till eleven. Linge (2013) ställer frågan om det är:
[…] meningsfullt att lära sig redskapen på! ett mer ”kreativt” sätt när övertagandet av tidigare generationers kunskap innebär ett säkert tekniskt utförande? Vilka vinster innebär olika lärande när de sammanförs? (Linge, 2013 s.145)
Här berättar författaren att eleverna i hennes studie använde en rad olika hjälpmedel för att genomföra internalisera, memorera och utföra musiken i lärandesituationen.
Imitationslärande, problemlösning och kunskapsförmedling kombineras då för att skapa en förtrogenhet och reflektion som kvarstår hos eleverna (Linge, 2013 s.145). Författaren menar att musiklärare måste veta var eleven befinner sig musikaliskt, vad denne har för erfarenheter, för att kunna förstå eleven i undervisningen. Hon menar att det ökar lärarens förmåga att utforska lärande de själva håller sig lärande. Hon anser också att en allt för styrd undervisning kan skapa problem i den frihet som musikundervisningen skall innehålla:
Jag ser att undervisningen ska inrymma en känsla av frihet och egenkontroll, vilket innebär en balansgång mellan den yttre strukturen och elevernas känslomässiga engagemang. Om ramarna blir för styrande, riskerar undervisningen att forcera elevernas kunskapsprocess och föregripa viktiga moment som utvecklar kreativitet och musikalisk autonomi[…] (Linge, 2013 s.148).
Anna Houmann har i sin avhandling forskat om musiklärares handlingsutrymme (Houmann, 2010). Syftet är att få en ökad kunskap om musiklärares arbete och de möjligheter och begränsningar som de står inför i handlingsutrymmet. Genom intervjuer har hon tagit del av musiklärares och musiklärarstudenternas värld och undersökt hur de upplever sin vardag eller sitt blivande yrke. I hennes studie har informanterna i huvudsak samtalat om handlingsutrymme som en möjlighet, eller i vissa fall sett möjligheter i begränsningar (Houmann, 2010, s.181). Hon beskriver också handlingsutrymme som något som:
[…]framträder mellan musiklärare och institutionellt sammanhang, mellan musiklärare och uppgift och mellan musiklärare och andra, till exempel i relationer till elever, kollegor och rektor (Houmann, 2010, s.182).
Houmann (2010) menar att kunskapen om handlingsutrymmet är föränderlig i beroendet av sitt sammanhang. I handlingsutrymmet innefattas begreppen makt kontroll, krav, stöd och tillit i processen av möjligheter och begränsningar. Hur dessa upplevs beror på relationerna och hur dessa gör att arbetet upplevs mer eller mindre begränsande. Hur musikläraren sen tolkar sin yrkesroll beror på personlighet och erfarenhet. I detta tar hon upp tre viktiga delar för att skapa handlingsutrymme, dessa tre är vilja, kunskap och handling. Det handlar alltså
om drivkraften och viljan att skapa handlingsutrymme, det teoretiska som innebär vad som bör göras, samt själva aktiviteten och hur något skall göras. Det krävs enligt Houmann en vilja och en kunskap för att skapa handlingsutrymme (Houmann, 2010, s.184). Författaren skriver också hur vikten av en gemensam kunskapsbas påverkar handlingsutrymmet. Denna kunskapsbas består av:
[…] kunskaper som producerats genom aktiviteter både i musiklärararbetet och på annat håll.
Det rör sig om handlingar, om erfarenheter, om människors livsvillkor likaväl som sociala, organisatoriska, samhälleliga sammanhang och villkor (Houmann, 2010, sid 185).
Om denna kunskapsbas är stabil finns det möjlighet att vidga handlingsutrymmet, men om kunskapsbasen är svag finns det risk för lärarna att trilla in i traditioner och gör som man blir tillsagd. Hon menar också att det som musiklärare är lätt att överta vissa ramar och mallar från olika organisationer, utan att tänka på att dessa ramar och mallar är utformade att passa just den organisationen. Lärande och handlingsutrymme kan ses på tre olika sätt: lärande om handlingsutrymme, lärande i handlingsutrymme och med hjälp av dessa två kan också lärande genom handlingsutrymme skapas (Houmann, 2010, s.185).
I antologin Perspektiv på populärmusik och skola studeras populärmusikens inslag i skolan samt möjligheter och dilemman med detta fenomen. Mycket har förändrats i skolan sedan början av 1900-talet och relationen mellan lärare och elev med detta. Monica Lindgren och Claes Ericsson skriver i inledningen att Det finns en positiv syn på populärmusiken i skolan då den har en motivationshöjande effekt. Lärande idag sker inte bara i skolan utan barn och ungdomar exponeras dygnet runt av information på internet. Med detta har också ett offentliggörande av privatlivet tillkommit. Eleverna kan och ska nu kunna ställa krav på innehåll och kvalitet i undervisningen (Ericsson & Lindgren, 2011, s.15-16). Den kan finnas problem med elevers krav på undervisningen då elever i dag har ett vardagligt umgänge med musik och skolan kan inte alltid omsätta lärandet så att det tillmötesgår deras behov:
Detta kan skapa en distorision som resulterar i att den institutionella verksamheten uppfattas som meningslös och instrumentell, eftersom de inte lyckas beröra parametrar som identitetsarbete, emotionalitet, etisk njutning och terapeutiska funktioner fullt ut (Ericsson &
Lindgren, 2011, s.16).
Det ses dock som självklart, enligt författarna, att undervisningen ska byggas på elevers musik och de tror att detta skänker legitimitet åt ämnet. De anser att motivationen är en stor del av musiklärarens vardag och att förmågan att kunna motivera räknas in i lärarkompetensen (Ericsson & Lindgren, 2011, s.17). I antologin presenteras en studie där forskarna har videofilmat musiklektioner i årskurs nio. Den första del som kommer tas upp här är kapitlet om styrda former. Här tar författarna tre exempel på skapande musiklektioner där eleverna får tydliga regler för hur de skall skriva sina låtar. Här menar författarna att
”skapandet är underställt formen” (Ericsson & Lindgren, 2011, s.27). Lärarna i exemplen tvingar in elevernas skapande i ramar, man börjar utan instrument, man byter inte instrument, uppbyggnaden av låten skall vara på ett visst sätt. Detta sätt att styra skapandeprocessen skiljer sig, enligt författarna, från vanligt kollektivt skapande utanför skolan.
Författarna tar också upp läraren som instruktör och informatör. När läraren styr eleverna in i ramar och vill att eleverna skall klara en uppgift på ett i lärarens ögon tillfredställande sätt blir läraren en instruktör. I dominansen mellan lärare och elev kan läraren också ses som informatör, där undervisningen läggs upp på så sätt att lärande sker med en avsändare och en mottagare (Ericsson & Lindgren, 2011, s.34).
Elevernas ansvarstagande kan ses som en styrning i vårt moderna samhälle.
Författarna diskuterar detta gentemot idéhistoriken och filosofen Michel Foucault som menar att effektiviseringen av tiden i skolan kan ses som ett sätt att sysselsätta eleverna konstant. Att
få med många moment i undervisningen kan vara en sätt att effektivisera och disciplinera eleverna till konstant sysselsättning. En styrning från det moderna samhället kan vara det ansvarstagandet som eleverna ges i att kontrollera sin tid till de uppgifter som åläggs dem (Ericsson & Lindgren & 2011, s.37). Författarna menar att förändrat innehåll i undervisningen blir mer eller mindre osynligt eftersom uppgift styrningen och regelverken tar över kontrollen.
Lusten att skapa försvinner då på grund av alla regler och strukturer. Författarna skriver att:
Musikverksamheten i skolan är därmed, vågar vi påstå, precis som för 40 år sedan, fortfarande djupt rotad i traditionella former för undervisning (Ericsson & Lindgren, 2011, s.37).
Författarna poängterar också att musiken är viktig för skapandet av identitet. De menar att eleven skapar sin egen individualisering och autenticitet. I detta sammanhang står individualisering för vikten av att i dagens samhälle visa upp en individuell identitet. Att vara äkta och unik i sin identitet kan skapas genom musiken, här skapas då autenticitet. Författarna lägger också tyngd vid reflexivet och görbarhet som två delar att ta ställning till. I dagens samhälle behöver vi skapa ett reflexivt förhållningssätt för att möta alla erbjudanden och var som vi utsätts för dagligen. Görbarhet syftar till att mycket går att uppnå, samt att söka alternativ för att nå målet (Ericsson & Lindgren, 2011, s.42-43).
I boken Musik för alla (2014) skriver författarna Varkøy och Söderman att undervisningen idag riktas åt att bara gynna vissa elever. De menar att musikämnet består av till större del enklare spel i framför allt genren pop/rock. Detta tränger, enligt författarna, bort andra väsentliga delar ur kursplanen. De menar att musikämnet måste ha ett mål och ett syfte med vilken genre, aktivitet och metod musikläraren väljer att använda. De skriver också att det är viktigt att läraren tar del av elevernas musikvärldar för att dra paralleller till historien, samt att de erbjuds en genrebredd.
I denna uppsats kommer fokus ligga på det sista kapitlet i boken som handlar om
”Musikpedagogen som frigörande folkbildare” skriven av Johan Söderman (Söderman, 2014, s.197). Här ligger fokus på mötet mellan lärare och elev samt hur man tar vara på deras erfarenheter och samtidigt hjälper dem att utforska nytt. Eftersom att musikämnet är obligatoriskt möte lärare alla möjliga elever, inte bara de musikintresserade. Författaren tar upp svårigheter i att elever har olika livsvärldar beroende på var de bor och varifrån de kommer. Eftersom många skolor i utsatta områden misslyckats med att få ungdomar godkända har stor kritik riktats mot undervisningen. Musikämnet kritiseras för att vara allt för ensidigt och att det bara gynnar de elever som spelar musik på fritiden (Söderman, 2014, s.198-199). Med detta finns en risk att musikämnet tas bort som obligatoriskt ämne och med detta kan musiken gå tillbaka till medelklassförmån. Fokus ligger på att syftet med musikundervisningen inte bara skall leda till framtida musikstudier utan också klargöra varför musik kan beröra och hjälpa alla elever på olika sätt.
Det eftersträvas idag lärare i form av handledare där elever själva tvingas söka kunskapen, så kallat informellt lärande. Författaren berättar också att det finns tendenser av informellt lärande i en ”mästare-lärling-modell” som genomsyrade en skola i New York med hiphop inriktning:
Det skedde i enlighet med den pedagogiska modell som består i att läraren (mästaren) lär eleven att spela ett instrument, vilket ofta innebär att eleven tar efter lärarens sätt att spela (Söderman, 2014, s.200).
Författarna skriver också att ett möte mellan elever, befintliga kunskaper och nya kunskaper måste ske. Han menar att musiklärare måste ge eleverna förtroende att använda instrumenten i musiksalen utanför lektionstid eftersom de genom detta startar en självbildningsprocess.
Den musikpedagogiska forskning som nu presenterats kommer användas för jämförelser mellan dessa undersökningar och den studie som ligger till empirisk grund för denna uppsats.
(,I,- !")*3*)/"4/55"*"+/1'67$'6&*0$#;#1'
I rapporten Individualisering i ett skolsammanhang har författaren Monika Vinterek presenterat en mall av olika individualiseringstyper. I denna forskning vidgar Vinterek synen på individualisering. Denna mall tar upp åtta olika typer som är:
• Innehållsindividualisering,
• Omfångsindividualisering,
• Nivåindividualisering,
• Metodindividualisering,
• Hastighetsindividualisering,
• Miljöindividualisering,
• Materialindividualisering samt
• Värderingsindividualisering (M, Vinterek, 2006, sid 45-46).
Eftersom Vinterek använder uttrycket individualisering kommer forskningen kring detta användas med försiktighet i uppsatsen, men dessa typer av individanpassningar kommer ses som en mall för att se hur brett lärarna i undersökningen tänker kring anpassningar.
Nivåindividualisering handlar om att alla elever skall få uppgifter som ligger på den nivå där eleven befinner sig. Genom innehållsindividualisering och omfångsindividualisering ska läraren välja material som kan passa alla elever, och som inte har ett omfång som passar alla olika. Genom nivåindividualisering kommer också hastighetsindividualisering, där lärarna ser till att varje elev får den tid de behöver för att klara den nivå som passar bäst.
Metodindividualisering är hur lärare lär ut då man alltid måste vara beredd på att eleven inte förstår på det sättet läraren väljer att lära ut. Materialindividualisering handlar liknande om att alla elever inte kan ta till sig samma material. Miljöindividualisering handlar om att eleverna skall ha tillgång till miljö utefter sitt behov och sin lärstil. Den sista typen handlar om värdering, hur vi bedömer en elev utifrån andra eller utifrån dennes egen utveckling (M, Vinterek, 2006, sid 45-46).
I boken Elevers olikheter skriver författaren Bengt Persson om elevers olika förutsättningar för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. Författaren skriver också delvis kring specialpedagogiken, men i denna uppsats kommer fokus ligga på avsnitten kring lärarna och verksamheten. Författaren problematiserar lärarens pedagogroll och hur mycket den innefattar. Han menar att specialpedagogerna ofta får ta en stor del i skolan som egentligen den vanliga lärarkompetensen innefattar (Persson 2013 s.149).
Persson menar också att lärare definierar för många som elever med särskilda behov, och han menar att detta medför att de som har stora svårigheter inte får den hjälp de behöver då resurserna inte räcker till (Persson 2013). Detta kommer att diskuteras tillsammans med lärarnas tankar om vilka möjligheter de har för att kunna individanpassa undervisningen.
! !
- 8#;6)''
-,( !";#13K2'
Då syftet med undersökningen är att kartlägga fem lärares förhållande till och tankar om individanpassning blev valet av metod en fallstudie. En fallstudie innebär att man tar en liten del, i det här fallet fem lärare, för att undersöka ett stort förlopp (Ejvegård, 2003, s.33). En eventuell nackdel med metoden är att det kan finnas luckor i hur tillförlitlig en fallstudie är i en organisation som är så beroende av kontext och sammanhang. Frågan man kan ställa sig är:
kan verkligen fem lärares tankar spegla alla Sveriges lärare, då det ser olika ut på olika skolor och i olika kommuner? Undersökningen anses dock av författaren vara så flexibel att de flesta kan tillgodogöra sig materialet och använda det på ett sätt som passar dem.
I boken Metodpraktikan skriver författarna att respondentundersökning är den undersökning där forskaren vill veta vad individen eller gruppen tycker och tänker om frågeämnet, som i det här fallet är musiklärare i högstadiet (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Wängnerud, 2012). Insamlingstekniken blev samtalsintervju. Författarna skriver också att samtalsintervjuer lämpar sig om man vill veta hur människor tänker om sina vardagserfarenheter, vilket undersökningen strävar efter (Esaiasson et al. 2012, s.253).
Intervjuerna ägde rum på lärarnas respektive arbetsplatser för att lärarna skulle känna sig avslappnade och så nära ämnet som möjligt (Esaiasson et al. 2012, s.268). Intervjuerna varade i mellan trettio och fyrtio minuter och genomfördes med hjälp av en intervjuguide3. Intervjuerna spelades också in och transkriberades i efterhand. Lärarna som medverkar kommer att hållas anonyma till namn och skola, men det som kommer presenteras är hur länge de jobbat som musiklärare. Lärarna var alla väldigt tillmötesgående och intresserade av undersökningen, och det var aldrig några problem med att få komma till skolan och göra intervjuerna.
-,- L13/&M'3/&*)*;#;'67$'1#&*/N*&*;#;'
Reliabiliteten förklaras i hur reliabelt mitt mätinstrument är, alltså är samtalsintervjuer reliabla metoder. I boken Vetenskaplig metod skriver psykologen Rolf Ejvegård ”Reliabilitet anger tillförlitligheten hos och användbarheten av ett mätinstrument” (Ejvegård, 2003, s.70). På grund av uppsatsens begränsade storlek valdes först att intervjua fyra lärare. Eftersom undersökningen är kvalitativ var fokus att få så mycket tid som möjligt med varje lärare och då hade inte ett större antal hunnits med under denna tidsperiod. Efter den fjärde intervjun kontaktades dock en till lärare för intervju, då en del återkommande teman behövde bekräftas ytterligare.
Skolorna jag valde ligger i kommunerna Göteborg, Lerum och Mölndal. På grund av uppsatsens begränsade storlek lades fokus på skolor där lärare har ungefär samma utgångspunkter för att bedriva musikundervisning. På skolorna som valdes har alla lärare till största del halvklass, samt blandade klasser när det gäller kön, etnicitet samt åtgärdsprogram av olika slag. Klasserna består dock främst av svenskfödda elever. Detta hade naturligtvis gjort att uppsatsens slutsatser hade kunnat se annorlunda ut om undersökningen gjorts i områden där det finns många utlandsfödda elever som inte har lärt sig språket fullt ut än. Det hade också sett annorlunda ut om undersökningen gjorts på skolor där lärarna har helklasser i musik. Undersökningsmetoden är ändå reliabel om man mäter reliabiliteten ut ifrån det grunder och utgångspunkter som uppsatsen går att applicera på, vilka syftar till att kartlägga just fem lärare i högstadiet med halvklasser i musik. Validitet handlar om ifall forskaren faktiskt mäter det som denne säger sig mäta. Då undersökningen avser att kartlägga fem lärares förhållningssätt och inte drar slutsatser som påverkar alla musiklärare i Sverige kan man också säga att undersökningen är valid.
3 Se intervjuguiden i avsnittet Bilagor
Valet att intervjua just högstadielärare grundar sig i det faktum att grundskolans högre årskurser är det ända där eleverna bedöms med betyg där eleverna inte valt ämnet själva.
Detta med undantag för årskurs sex, som fortfarande på en del skolor räknas till högstadiet, där den nya läroplanen LGR11 medför betyg i den årskursen.
Intervjuareffekten är något som författarna i Metodpraktikan tar upp som en svaghet i samtalsintervjuer. Mötet mellan intervjuaren och respondenten kan påverka validiteten. I denna undersökning kommer jag som student ut och intervjuar lärare med arbetslivserfarenhet på mellan fem och tjugofem år vilket kan påverka svaren i undersökningen. Ejvegård (2003) skriver att ”även om formuleringen av en fråga upprepas ordagrant för varje intervjuad är detta ingen garanti för att inte tolkningar görs” (Ejvegård, 2003, s.53). I många fall fick jag svaren på frågorna innan frågorna ställts, och med detta skriver Ejvegård (2003) att det inte finns mycket man kan göra åt det. Detta skulle dock kunna förändra tolkningen av frågorna.
Om en respondent reflekterat fram något innan en fråga och det påverkar svaret, och en annan inte har ” (Ejvegård, 2003, s.53).
-,< !";#13K2+2*)#"'
När man skapar en intervjuguide är det viktigt att tänka på att man ska skapa en dynamik i samtalet med respondenten. I den här undersökningen delas intervjuguiden in i fyra teman, och dessa var: Praktiskt arbete som musiklärare, musikläraren, musikläraryrket i allmänhet, samt framtiden. Det var viktigt att formulera samtalet så att det inte blev som ett förhör av läraren. I boken Metodpraktikan skriver författarna att man inte ska ställa för många varför- frågor, detta kan tolkas av respondenten som att den är på ett läxförhör. Tanken är att intervjupersonerna skall känna sig fria att berätta om sin vardag. I Metodpraktikan skriver författarna också ”Intervjupersonerna skall alltid känna sig motiverade att berätta om sina upplevelser och erfarenheter” (Esaiasson et al. 2012, s.264). Detta är viktigt för att få en så klar bild som möjligt av hur läraren tänker och tycker kring individanpassning. Därför formulerades frågorna utifrån tanken att frågeställningarna skulle besvaras under samtalets gång utan att ställa de ursprungliga frågorna.
I det praktiska arbetet ligger fokus på planering av undervisning samt de metoder läraren har för att nå alla elever. Syftet med detta tema var att se vilka utgångspunkter musikläraren har för att planera en lektion. Vad väver läraren in i planeringen och vad är viktigt för denne? Fokus för undersökningen ligger då i att se om läraren tänker individanpassat från början, och om det kan kopplas till mina frågeställningar kring om läraren använder sig av individanpassning samt hur denne använder sig av det. Genom att fråga läraren om metoder för att nå alla elever var tanken att samtalet skulle ge en försmak av om läraren har någon kunskap kring elevers olika lärostilar eller om de undervisar individanpassat genom erfarenheter.
Under temat Musikläraren ställdes frågor som var mer inriktade på lärarens syn och tankar kring individanpassning och hur arbetet har förändrats. Här var viktigt att se om läraren har någon uppfattning av vad individanpassning betyder och om de har kunskaper om kopplingen till läroplanen. Under detta tema var också fokus att se hur lärarna upplevt bytet till den nya läroplanen, och om det har fått några konsekvenser för deras arbete. En viktig del under det här temat var elevers lärstilar, och hur lärarna tänker kring detta. Här var viktigt att se om de hade någon kunskap om elevers lärstilar och om de bemöter elever efter dessa. Efter detta tas frågan om vilka olika elever de möter. Detta för att få en så bred bild som möjligt av om de tänker individanpassat eller inte. Det tredje temat handlar om musikläraryrket och hur det funkar med arbetslag och organisatoriskt. Med detta tema ville jag framförallt få fram om de lärare som var med i undersökningen har möjlighet att individanpassa som de vill. Finns det några möjliga motstånd för att kunna individanpassa samt får de stöd och hjälp från rektor och skolledning? Här ställdes också en viktig fråga om skillnaden mellan musikämnet och andra ämnen, med utgångspunkt i individanpassning. Syftet med frågan var att se hur lärare förhåller sig till sitt eget ämne. Det fjärde och sista temat handlar om framtiden. Här ställs
frågor kring vad lärarna vill förändra eller vad de är nöjda med. Svaren på dessa frågor skulle kunna täcka alla frågeställningarna eller ingen. Läraren får fria händer att berätta om hur de vill att dennes egen roll skall se ut i framtiden, hur musikläraryrket i allmänhet skall se ut i framtiden och berätta hur utveckling skall ske.
Teman för intervjuguide:
• Praktiska arbetet som musiklärare
• Musikläraren
• Musiklärarjobbet i allmänhet
• Framtiden
För att värma upp respondenten lite inleddes intervjun med uppvärmningsfrågor som namn, år i yrket och en fråga om varför läraren valde att bli musiklärare. Syftet med den sistnämnda frågan här var att se till att läraren fick en positiv ingång till att berätta just om dennes erfarenheter och tankar. Enligt Esaiasson et al. (2012) är uppvärmningsfrågorna till för att skapa en god kontakt med respondenten samt skapa en god stämning för ett givande samtal (Esaiasson et al. 2012, s.265).
-,B ?#52&;/;'67$'O"/&D512N1*0#1'
För att redovisa materialet skapades sju rubriker som formades utifrån de återkommande trender som framkom genom analys. Den första rubriken handlar om vad de lägger vikt vid när de planerar och genomför undervisningen och den rubriken heter utgångspunkt för undervisning. Rubriken där efter tar upp hur läraren förhåller sig till den enskilda individen utifrån gruppen. Hur lärare förklarar för olika elever presenteras under den tredje rubriken som heter förklaringssätt. Den fjärde rubriken handlar om elevers lärstilar och hur lärarna ser på detta fenomen. Den femte rubriken tar upp hur lärarna förhåller sig till elevers olika kunskapsnivåer. Under den sjätte rubriken presenteras hur lärarna väver in elevers intressen och sociala förutsättningar i undervisningen. Den sjunde rubriken tar upp lärares förhållande till läroplanen och deras syn på individanpassning utifrån den. Den sista behandlar lärares individuella tankar om vad som bör förändras och vad som är viktigt i individanpassning.
• Utgångspunkt i undervisningen: Var lägger läraren sitt fokus?
• Individen i gruppen: Hur ser läraren på klassen?
• Förklaringssätt: Hur förklarar läraren för olika elever?
• Lärstilar: Vad kan läraren om lärstilar?
• Nivåer: Hur jobbar läraren med kunskapsnivåer?
• Elevernas intressen och sociala aspekter: Väver läraren in elevernas erfarenheter?
• Förändring med LGR11? Har möjligheterna för anpassning förändrats?
• Individuella reflektioner kring individanpassning: Hur ser lärare på individanpassning?
I Analysen valdes en kvalitativ analys av materialet, vilket innebär att man granskar texten noga för att se underliggande innehåll i texten. I denna typ av analys finner man inte summan genom att lägga ihop svaren utan en del svar kan vara viktigare än andra (Esaiasson et al. 2012, s.210). Genom att studera resultatredovisningen delades lärarnas tankar och åsikter in i två förhållningssätt:
• Förhållandet till eleverna.
• Förhållandet till läroplan och verksamhet.
Analysen kommer senare i uppsatsen diskuteras utifrån dessa två förhållningssätt. Detta presenteras sedan i en slutsats: Lärarnas förhållningssätt till individanpassning. Eftersom
lärarna skall hållas anonyma valdes att ge dem fiktiva namn: Alice, Bengt, Cecilia, David och Ernst.
