”Det gäller att förstå att de här eleverna inte är sin diagnos och att de inte beter sig som de gör för att vara elaka”

”Det gäller att förstå att de här eleverna inte är sin diagnos och att de inte beter sig som de gör för att vara elaka”

Fem fritidslärares uppfattningar om och förhållningssätt till anpassningar för elever med ADHD.

Frida Svanberg

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: VT-20

Handledare: Ulrika Gidlund Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE121G

Utbildningsprogram: Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem, 180 hp

Förord

Jag vill börja med att tacka alla er som har ställt upp på mina intervjuer. Utan er hade jag inte kunnat skriva min uppsats. Jag vill också rikta ett stort tack till min familj och min faster Eva som har stöttat mig under hela utbildningen. Framförallt på slutet har Eva stöttat mig i hur jag kan tänka och pushat mig framåt i rätt riktning då jag många gånger velat ge upp. Ett stort tack även till min handledare Ulrika Gidlund som stöttat under hela processen av uppsatsen. Sist men inte minst vill jag tacka min (snart) forna studiekamrat Nina som under hela utbildningen funnits, stöttat samt bollat tankar och idéer med mig.

1

Abstrakt

I dagsläget är det problematiskt att det inte finns tillräckligt med forskning om hur man kan anpassa fritidsverksamheten på bästa sätt för elever med ADHD. Syftet med studien var därför att undersöka pedagogernas uppfattningar om hur de utformar lärmiljön för elever med ADHD, hur de samverkar kring elever med ADHD och vilka förhållningssätt de har gentemot elever med diagnosen ADHD på fritidshemmet. Jag använde mig av en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer för att ge respondenterna frihet att utforma svaren på sitt eget sätt. Samt att ge respondenterna möjlighet att svara utifrån upplevelsebaserade erfarenheter kring arbetet med elever med diagnosen ADHD på fritidshemmet.

I metoddelen redogörs hur den semistrukturerade metoden genomfördes samt bearbetningen av intervjumaterialet. Det empiriska materialet analyserades och utgjorde sedan mitt resultat. Resultatet visar att pedagogerna överlag inte gör någon skillnad för om eleven har ADHD eller inte. Resultatet visar också att pedagogerna inte anser att lärmiljöerna är optimala idag då de delar lokaler med skolan men att de trots lokalernas begränsningar försöker att förändra och anpassa verksamheten till hela barngruppen. I diskussionen jämförs tidigare forskning samt relevant litteratur med resultatet. En av slutsatserna jag kan dra är att tid, samverkan, tydlighet och förberedelse är viktiga aspekter för att skapa en framgångsrik miljö för eleverna. En annan slutsats jag kan dra är att det finns många olika förhållningssätt gentemot eleverna och att inte samma förhållningssätt fungerar till alla elever.

Nyckelord: Elever med diagnosen ADHD, fritidshem, fritidslärare, förhållningssätt, lärmiljön, hjälpmedel, samverkan

2

Innehållsförteckning

Inledning ………..3

Bakgrund ………...4

Hur ADHD kan visa sig på fritidshemmet ………... 4

Utformning av lärmiljön ..………... 4

Personalens samverkan .………. 5

Förhållningssätt i fritidshemmets praktik …..……….... 7

Syfte ………. 9

Teoretiskt perspektiv ……….10

Metod

………...

¹¹

Datainsamlingsmetod ...11

Urval av intervjupersoner ...11

Genomförande ...12

Databearbetning och analys...13

Forskningsetiska överväganden ...13

Tillförlitlighet och trovärdighet ……… 14

Metoddiskussion

... 14

Resultat

...

¹⁶

Utformning av lärmiljön ...16

Personalens samverkan ...19

Förhållningssätt i fritidshemmets praktik ...20

Diskussion

...

²³

Utformning av lärmiljön ..……….. 23

Personalens samverkan ...24

Förhållningssätt i fritidshemmets praktik ……….. 25

Studiens resultat ………. 25

Framtida studier ……….. 26

Referensförteckning ………. 27

3

Inledning

Enligt forskning är det mer än 5 % av barn som uppvisar ADHD-symtom i populationsstudier (Nordfeldt, Fristedt & Gustafsson, 2013). Detta innebär att barn med ADHD finns i både skol- och fritidsverksamhet och att det finns behov att anpassa verksamheten för att skapa de bästa möjliga förutsättningarna för deras välbefinnande och lärande. Gällande anpassningar och arbetssätt som visat sig väl fungerande i skolmiljö finns det en gedigen vetenskaplig grund. Balldin och Hedevåg (2013) menar att anpassningsinsatser i skolan till exempel kan vara arbetsuppgifter och att anpassa den fysiska miljön genom att skärma av för att minska distraktionsrisken. För fritidsverksamheten saknas dock forskning som kan ge pedagogerna verktyg för att skapa bästa möjliga förutsättningar för elever med olika behov. En central fråga som uppkommer är hur pedagogerna på fritidshemmet samverkar, utformar lärmiljön och vilka förhållningssätt de har gentemot eleverna som har diagnosen ADHD. Genom denna studie ville jag se hur pedagogerna på fritidshemmet uppfattar deras arbete med elever med diagnosen ADHD.

Trots befintlig vetenskaplig grund gällande skolanpassningar finns det dock brister i hur man i olika verksamheter arbetar med barn med ADHD. Skolinspektionen gjorde 2014 en kvalitetsgranskning av skolsituationer för elever med ADHD vars resultat visar att skolornas arbete behöver förbättras när det gäller att kartlägga elevernas behov och förutsättningar, anpassa undervisningen utifrån detta samt att följa upp resultatet av de åtgärder som vidtas för att förbättra elevernas skolsituation (Skolinspektionen, 2014, s.

5). Detta visar på att vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet inte alltid tillämpas i praktiken vilket kan vara intressant att undersöka även gällande fritidshem.

I läroplanens andra del belyses ytterligare att alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande (Skolverket, 2018, s. 12). Nilholm (2012) menar att forskning visar att pedagoger i skolor och på fritidshem kan utföra en mängd handlingar som förbättrar situationen för elever. För denna förändring kräver det dock att skolan och fritidshemmet granskar den miljön som eleven finns i samt problematiserar sin egen verksamhet. Om pedagogerna på fritidshemmet skapar förutsättningar för bra beteenden och lägger grunden för en förutsägbar vardag så har fritidshemmet kommit långt (Hejlskov Elven, 2014). För att kartlägga elevens styrkor och svårigheter krävs det att fritidshemmet har planer, strategier och verktyg (Balldin & Hedevåg, 2013).

Under mina verksamhetsförlagda utbildningar var jag i kontakt med elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar i skolan och på fritidshemmet. Valet för denna studie var därför enkel för mig då jag har ett brinnande intresse för specialpedagogik inom skolan och i fritidshemmet. Denna studie har som övergripande mål att belysa den viktiga rollen som fritidsverksamheten har för elever med olika behov av anpassning genom att bidra med insikter om verksamma fritidslärares uppfattningar om detta arbete.

Dessa insikter har samlats in genom kvalitativa intervjuer. Studiens syfte är att bidra med kunskap om fritidslärares uppfattningar om och förhållningssätt till anpassningar för elever med ADHD.

4

Bakgrund

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som är relevant för min studie. Avsnitten har följande rubriker:

Hur ADHD kan visa sig på fritidshemmet, lärmiljön och hjälpmedel, samverkan och förhållningssätt.

Hur ADHD kan visa sig på fritidshemmet

ADHD är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning och står för Attention Deficit Hyperactivity Disorder.

Funktionsnedsättningen är uppdelad i tre huvudsakliga grupper, uppmärksamhetsproblem, impulsivitet och överaktivitet (Jakobsson & Nilsson, 2011). Vidare menar Jakobsson och Nilsson (2011) att det är en funktionsnedsättning som aldrig växer bort med tiden, men att diagnosen kan förändras både positivt och negativt under senare år i livet. Gillberg (2005) skriver att många pedagoger på fritidshemmet ofta kan missförstå elevernas svårigheter och istället se deras svårigheter som att de är lata, dumma eller att de har en överdriven ambition. Detta kan leda till att eleverna får ett lågt självförtroende, utvecklar depression vilket då kan bidra till att det blir ett utåtagerande beteende. Några exempel på uppmärksamhetssvårigheterna på fritidshemmet är att barnet har svårt att följa och lyssna på instruktioner, blir inte färdig med sina uppgifter, dålig uthållighet och att de inte lyssnar på tilltal. Av omgivningen kan det tolkas som att barnet inte anstränger sig när det i själva verket är koncentrationssvårigheter som ligger bakom deras beteende. Överaktiviteten är också typisk för många barn med ADHD (Socialstyrelsen, 2014, s. 7) Barn med diagnosen ADHD på fritidshem har ofta svårt att sitta still och de är impulsiva, vilket kan leda till att barnet hamnar i situationer som får oönskade konsekvenser. Beteendet beror på att de har svårt att bromsa och kontrollera sig själva. Dyslexi, språkstörningar och andra inlärningssvårigheter är också ganska vanligt hos barn med ADHD (Socialstyrelsen, 2014). Ofta medför ADHD att barnet har svårt att klara många av vardagens krav, inte minst i skolan och på fritidshemmet. Det är flest pojkar som får diagnosen ADHD i barndomen medan allt fler flickor får diagnosen som ungdomar och vuxna

(Socialstyrelsen, 2014, s. 11).

Utformning av lärmiljön

Gillberg (2005) skriver att för elever med ADHD är det extra viktigt att dra ner på synintrycken och att de bör omges med stimulusfattig miljö i deras inlärningssituation. En rörig visuell miljö kan göra att de blir låsta i sin kommunikationsförmåga eftersom de inte kan uppfatta vad som kommuniceras. En rekommendation är att ta bort alla ovidkommande detaljer i undervisningsrummet. Utformning av lokalerna ger direkta konsekvenser för hur eleven fungerar (Kadesjö, 2008). Eleverna i ett klassrum får lite uppmärksamhet från läraren och samtidigt många intryck. Konsekvenserna kan bli att en elev med koncentrationssvårigheter tappar fokus så att eleven inte kan fortsätta sitt skolarbete. Kadesjö (2008) skriver att för en elev med koncentrationssvårigheter kan det vara svårt att hämta material på ett annat ställe i rummet. Detta för att det kan bidra till konflikter eller/och diskussioner mellan eleverna. Många elever blir hjälpta av lugna platser där de kan få återhämta sig (Balldin & Hedevåg, 2013).

Balldin och Hedevåg (2013) menar att insatser bör delas upp i anpassnings- och utvecklingsinsatser. För att underlätta för eleven att bättre klara av sin skoldag så innebär det att pedagogerna anpassar omgivningen.

Exempel på anpassningsinsatser kan vara arbetsuppgifter, olika hjälpmedel samt förändringar i bemötande.

5

En annan anpassningsinsats kan vara att anpassa den fysiska miljön genom att till exempel skärma av för att minska distraktionsrisken (Balldin & Hedevåg, 2013). Utvecklingsinsatser syftar till att eleven lär sig nya färdigheter och utvecklar förmågor eller att eleven kan använda kunskaper och färdigheter i fler sammanhang (Balldin & Hedevåg,2013, s. 437). Hippinen Ahlgren (2013) anser att den sociala miljön också är viktig för att eleverna ska känna sig trygga och uppleva samhörighet. På fritidshemmet kan miljön ha central betydelse för barnets socialisering och lärande i informella, vardagliga sammanhang (Hippinen Ahlgren, 2013, s. 106).

Hejlskov Elven (2014) nämner det pedagogiska hantverket som innebär hur man som pedagog ställer krav.

Grunden för en bra pedagogik är begripliga strukturer. Om pedagogerna på fritidshemmet skapar förutsättningar för bra beteenden och lägger grunden för en förutsägbar vardag så har fritidshemmet kommit långt. Hejlskov Elven (2014) förklarar att det bland annat innebär att man måste göra de aktiviteter som är obegripliga mer begripliga. Exempel på obegripliga aktiviteter som kan göras begripliga kan bland annat vara att öka upplevelsen av delaktighet samt skapa samhörighet till eleven för att öka förtroendet och tilliten. Andra exempel är att man förbereder eleverna för att minska konflikter. Man kan förbereda elever genom att arbeta med scheman, till exempel bild-stöd där det finns planeringar för veckan och dagen (Balldin & Hedevåg 2013; Hejlskov Elven, 2014). Balldin och Hedevåg (2013) menar att visuellt stöd är tydlighet som underlättar förmågan för eleverna att sortera bland information. Vid muntliga genomgångar kan visualisering med centrala stödord påvisa sambandskedjor (Balldin & Hedevåg, 2013). En annan förberedelse kan också handla om att man förbereder avrundning av en aktivitet (Hejlskov Elven, 2014).

Pedagoger i skolor och på fritidshem kan utföra en mängd handlingar som förbättrar situationen för elever, vilket forskning visar enligt Nilholm (2012). För denna förändring kräver det dock att skolan och fritidshemmet granskar den miljön som eleven finns i samt problematiserar sin egen verksamsamhet. Något som skolan måste lyssna på som har en relativt stark juridisk ställning är Skolverkets Allmänna Råd.

Skolproblem som ska analyseras på individ-, grupp- och organisationsnivå är en av sakerna som framgår i de Allmänna Råden. Till organisationsnivå räknas bland annat fortbildning av lärare och syn på lärandet.

Faktorer som berör hela undervisningsgruppen, till exempel förändring av arbetssätt, lokaler, rutiner i klassen, regelsystem är vad som räknas till gruppnivå. Åtgärder på individnivå kännetecknas av att de riktar sig direkt till den enskilde eleven som framförallt handlar om hur individen ska förändra sig, till exempel individuella anpassningar och stöd med struktur i skolarbetet (Nilholm, 2012). Vidare menar Nilholm (2012) att man kan undvika att elever hamnar i svårigheter om man som pedagog förebygger genom att lyckas förmedla ett didaktiskt innehåll och att skapa ett bra arbetsklimat. Svårigheter måste alltid förstås utifrån det sammanhang som eleven befinner sig i, då eleven inte är ensam bärare av svårigheter (Balldin och Hedevåg, 2013).

Personalens samverkan

Balldin och Hedevåg (2013) menar att en framgångsfaktor för samverkan mellan vårdnadshavare och professionella aktörer, samt mellan personal på skolan kräver handlingsplaner och riktlinjer på en organisatorisk nivå. En samverkan mellan all personal på skolan är viktigt för en framgångsrik miljö som också kan förbättra skolresultaten (DuPaul, Weyandt & Janusis, 2011). Skolinspektionens (2014) granskning visar att överföring av information mellan pedagogerna är viktigt när en elev byter skolform. Vidare visar

6

granskningen att informationen om elever med ADHD väldigt begränsad och det bland annat inte framkommer vilka styrkor eller svårigheter eleven har. Detta innebär att undervisningen inte alltid anpassas på ett optimalt sätt. Dessa brister kan också leda till att en elev med ADHD inte får en förbättring av sin skolsituation.

Skolinspektionens granskning från (2014) visar att skolan behöver öka kunskapen om vilka grundförmågor som påverkar elevens förutsättningar för lärande, då olika barn behöver stöd på olika sätt. Granskningen visar också att kartläggningar och analyser av elevernas individuella behov och förutsättningar för lärandet sker i begränsad omfattning (s. 12). Elever som har andra svårigheter än de som når kunskapskraven uppmärksammas och utreds sällan. För att kartlägga elevens styrkor och svårigheter krävs det att fritidshemmet har planer, strategier och verktyg (Balldin & Hedevåg, 2013). Personal från elevhälsan är ett exempel på de som har en adekvat kompetens för att genomföra en kartläggning (Skolinspektionen, 2014).

Dessa kartläggningar ligger sedan till grund för insatser som kompenserar svårigheter och hjälper eleven att utveckla funktioner (Balldin & Hedevåg, 2013, s. 435). För att eleverna ska nå målen krävs det att pedagogerna får en ökad kunskap om hur olika funktioner och grundförmågor påverkar elevens förutsättningar (Balldin & Hedevåg, 2013).

Balldin och Hedevåg (2013) har utarbetat ett material som kallas K3 – Kvalitet genom Kunskap och Kartläggning. Det är en kartläggningsmodell som baserat på information från personal, föräldrar/nätverk och eleven själv skall ta fram elevens styrkor och svårigheter. Syftet med materialet de får fram är att få en tydligare bild av elevens grundförmågor. Utifrån materialet får de då ett bättre underlag för vilka åtgärder och insatser som behöver sättas in för att underlätta svårigheter, men främst för att fokusera på elevens styrkor.

Karlsson (2020) nämner utifrån egna erfarenheter då hon menar att fritidspersonalen har stor möjlighet att skapa goda relationer och stå för en trygghet för elever. För att fritidspersonalen ska kunna lyckas med detta innebär det att de måste få vara med i hela processen på samma sätt som klasslärarna är.

Fortsättningsvis skriver Karlsson (2020) att personalen på fritidshemmet behöver få en rapport om skoldagen innan fritidshemmets verksamhet börjar för att elever ska kunna få ett bra bemötande utifrån sina förutsättningar. För de berörda eleverna, andra elever och personalen på fritidshemmet kan denna rapportering ge möjlighet till en bättre eftermiddag. En sådan rapportering är det viktigt att skolledaren tar in i schemaläggningen. För att ge fritidshemmet status som den egna skolform det är så är det viktigt att skolledare möjliggör samverkan mellan fritids och skola på lika villkor (Karlsson, 2020, s. 107). De olika verksamheterna behöver få samma förutsättningar att delta på gemensamma möten för att se vad som fungerar och vad som är svårt för eleven.

Greenes (2012) forskning fokuserar på behandling av barn som är ofokuserade, lättirriterade och explosiva.

CPS-modellen (Collaborative Problem Solving) är en modell som Greene (2012) utvecklat. Greene (2012) menar att modellen innebär en hel del utmaningar men som också kan vara till stor nytta för både elever och lärare. Modellen innebär att förstå och hjälpa barn med problemskapande beteenden. Vidare menar Greene (2012) att det krävs ett starkt stöd från chefer och administration för införandet av CPS- modellen.

Detta stöd ska fungera som inspiration för personalen att lära sig ett nytt förhållningssätt och ge en inre styrka att hela arbetsplatsen genom de svårigheter man kan förvänta sig av en sådan stor förändring av personalkultur och verksamhet (s. 223). Greene (2012) förklarar att de kognitiva faktorer som kan ligga

7

bakom ett problematiskt beteende hos barn ofta är kunskap som är bristfällig hos skolpersonalen. Trots en stor efterfrågan av skolpersonal på information och vägledning så möts de ofta av motstånd när det gäller förändringar. I inledande samtal är det viktigt att all skolpersonal som har med eleven att göra är närvarande (Greene, 2012). Vidare menar Greene (2012) att skolpersonalen då kan dela med sig av observationer och information som kan bidra med hypoteser och spår om faktorer som kan orsaka en elevs explosiva beteende. Avgörande är att tillsammans komma fram till en gemensam uppfattning om elevens bristande färdigheter. Greene (2012) understryker att utan denna gemensamma uppfattning blir det omöjligt att hjälpa dem som arbetar med eleven att förstå att de explosiva utbrotten inte handlar om manipulation och bekräftelsebehov eller beror på bristande motivation utan är en följd av inlärningssvårigheter inom områden som flexibilitet (s. 188). Greene (2012) nämner två viktiga saker som händer när skolpersonalen kommit överens om vilka spåren är. Det första är att man ska sluta fokusera på motivrelaterade orsaker till barnets problematiska beteende och nu är det möjligt att exakt ringa in vilka kognitiva färdigheter som behöver tränas på. Det andra är att det är av stor vikt att personalen behåller fokus på de olika spåren och att informationen som samlats in direkt översätts till en handlingsplan.

Förhållningssätt i fritidshemmets praktik

Skolinspektionen (2014) betonar att de vuxnas bemötande i skolan kan förhindra en negativ utveckling.

Pedagogerna bemöter eleverna annorlunda om de förstår att det kan finnas förklaringar till den problematik de möter (Balldin & Hedevåg, 2013). Det är viktigt att de vuxna i skolan kan ge positiv uppmärksamhet, förstärka önskvärda beteenden och skapa en god miljö för eleverna (Skolinspektionen, 2014; Balldin &

Hedevåg, 2013). Arbetet ska syfta till att hjälpa eleverna att utveckla sin förmåga till socialt samspel, sin uthållighet, impulskontroll och förmågan att slutföra uppgifter, sin planeringsförmåga och sin självkänsla (Skolinspektionen, 2014, s. 18).

Elever med ADHD har lättare att hamna i negativ stress vilket innebär att det försämrar deras förmågor vid planering, reglering, intellektuella förmågor, kommunikativa och affektiva förmågor (Nordfeldt, m.fl., 2013;

Balldin & Hedevåg, 2013). Detta kan leda till att det blir stressreducerande då det visar på en förståelse för svårigheter (Balldin & Hedevåg, 2013). För att förebygga negativ stress krävs det att man bemöter eleverna med förståelse och anpassar krav efter förmåga (Balldin & Hedevåg, 2013). Balldin och Hedevåg (2013) betonar att förebyggandet kan ske om man bidrar till att göra tillvaron i skolan mer begriplig, hanterbar och meningsfull. Gillberg (2005) menar att skolan och fritidshemmet på många håll fortfarande har otillräckliga kunskaper om hur svårigheterna bäst bemöts och behandlas. För att kunna anpassa pedagogiken så att den även passar elever som har ett annorlunda sätt att ta till sig information så krävs det att skolans personal får kunskap och handledning (Balldin och Hedevåg, 2013).

Förändringar och krav är något som många elever med ADHD har svårt för (Beckman & Fernell, 2009).

Vidare menar Beckman och Fernell (2009) att eleverna kan reagera med ilska för att kraven kan kännas övermäktiga och att detta kan trappas upp om pedagogen också tappar tålamodet. Tjat och negativa ord är annat som leder till sociala beteendestörningar hos barn med ADHD (Gillberg, 2015). Greene (2011) förklarar att människor som kan uppföra sig gör det. Det innebär att om ett barn uppför sig så är det för att hen kan. Hejlskov Elven (2014) förklarar att om ett barn däremot inte uppför sig så är det för att hen inte

8

kan, och då måste omgivningen börja se vilka krav och förväntningar man kan ställa på det här barnets förmågor (s. 20).

Hejlskov Elven (2014) tar upp en princip som enligt honom är ganska enkel och det är att man måste ha självkontroll för att kunna samarbeta. Vidare skriver Hejlskov Elven (2014) att det inte går att säga till barn som är stressade och upprörda att de ska lugna ned sig. Då barn är i affekt reagerar de i ett sådant läge på impulser i högre grad än annars då de inte kan tänka som vanligt. Pedagoger kan inte heller i en sådan situation höja rösten då det inte kommer att få en önskad effekt. I många situationer måste pedagogerna på fritidshemmet hantera elevers ilska och bristande självkontroll. Hejlskov Elven (2014) förklarar att affektutbrottsmodellen är indelad i fem fält som beskriver olika faser. De fem olika fälten är: vardag, eskalering, kaos, deskalering och vardag. Vardagen är den första fasen där elevens affektintensitet är låg.

Den andra fasen, eskaleringsfasen, tar över då det kommit en utlösande faktor i den första fasen, till exempel en konflikt med kompisar. I den andra fasen går det fortfarande att kommunicera med eleven och eleven är ofta själv intresserad av att lösa situationen. Kaosfasen är den tredje fasen som blir ifall den andra fasen inte lyckas. I kaosfasen är eleven inte kontaktbar och handlar inte längre strategiskt. I den fjärde fasen, deskaleringsfasen, så har eleven lugnat sig långsamt och är då så småningom tillbaka till den femte fasen igen som är vardag. Bäst möjlighet till samarbete har du i vardagsfasen när eleven har full självkontroll (Hejlskov Elven, 2014, s. 60). Hejlskov Elven (2014) förklarar att istället för att ge eleven tillsägelser så är det effektivt att prata med eleven om hur hen kan göra nästa gång hen hamnar i en liknande situation.

Hejlskov Elven (2014) nämner några förhållningssätt som är viktiga för pedagogen för att minska konflikter:

Att man aldrig ska kräva ögonkontakt då det är ett enkelt dominansverktyg som oftast leder till i en upptrappning av en konflikt. Som pedagog ska man också ta ett steg tillbaka då elevens stressnivå kan öka om man går för nära inpå. Om eleven är orolig kan man sätta sig eller luta sig mot en vägg för att visa att man är lugn. Avledning istället för konfrontation är också ett förhållningssätt som Hejlskov Elven (2014) menar är effektivt då man får eleven att tänka på annat. Hejlskov Elven (2014) förklarar att om man som pedagog flyttar elevens fokus tar det bort den affektsmitta som uppstår mellan eleven och pedagogen i situationer där pedagogen vill sätta en gräns.

9

Syfte

Studiens syfte är att bidra med kunskap om fritidslärares uppfattningar om och förhållningssätt till anpassningar för elever med ADHD.

Frågeställningar:

● Hur uppfattar fritidslärare att de utformar lärmiljön för att möta behovet hos elever med diagnosen ADHD på fritidshemmet?

● Hur uppfattar fritidslärare att de samverkar med personalen på skolan kring elever med diagnosen ADHD?

● Vilka förhållningssätt uppfattar fritidslärarna att de praktiserar på fritidshemmet gentemot elever med diagnosen ADHD?

10

Teoretiskt perspektiv

Det teoretiska perspektiv jag tillämpat i denna studie är fenomenologisk. I min studie undersöks fritidslärares uppfattningar om förhållningssätt till anpassningar för elever med diagnosen ADHD och det fenomenologiska perspektivet är väl lämpat för att belysa detta fenomen och identifiera likheter och skillnader. En fenomenolog försöker se saker utifrån en människas perspektiv (Bryman, 2018) och i just detta fall så handlar det om att se på fenomenet från pedagogernas perspektiv. Fortsättningsvis menar Bryman (2018) att fenomenologi är en riktning som betonar subjektivitet, vilket innebär att när människan tänker, känner, upplever och erfar så sker det med utgångspunkt i vårt medvetande. I vetenskapsteori är det subjektiva något som har sin utgångspunkt i människan själv (Brinkkjaer & Hoyen, 2013, s. 59). Denna teori synliggör människors upplevelser utifrån sin livsvärld.

De fyra analysbegreppen jag utgått ifrån som Brinkkjaer och Høyen (2013) beskriver är; epoché, fenomenologisk reproduktion, fantasivariation och syntes. Vidare skriver Brinkkjaer och Høyen (2013) att inom epoché ska man som forskare sätta allt som har att göra med vår förförståelse inom parentes, för att kunna uppleva, erfara och iaktta fenomenet så rent och fördomsfritt som möjligt. Inom parentesen menas det att man som forskare ska sätta sina egna föreställningar, erfarenheter och sin tidigare kunskap och teori.

Det handlar om att vara öppen för de intryck man får som att det är första gången. Ny uppmärksamhet, förståelse, nya idéer och nya känslor är något vi också utmanas att göra genom epochén. Det andra steget, fenomenologisk reduktion, liknar epoché men syftet är nu att fånga hur medvetandet upplever fenomenet.

Målet med fenomenologisk reduktion är att kunna beskriva erfarenheter och/eller upplevelser av ett fenomen i sin helhet. Det tredje steget, fantasivariation, innebär att få ny kunskap och ny kännedom. Det sista steget som är syntes innebär att man samlar en beskrivning av ett fenomen i sin helhet genom de tre tidigare stegen (Brinkkjaer & Høyen, 2013). Målet med en fenomenologisk studie är att ge en så rikhaltig bild av fenomenet som möjligt. I min studie är fenomenet som jag önskar få fram det mest väsentliga om hur fritidslärare uppfattar att de utformar lärmiljön för elever med ADHD, deras uppfattningar om samverkan mellan personalen på skolan för elever med ADHD samt vilka förhållningssätt de uppfattar att de praktiserar gentemot elever med diagnosen ADHD på fritidshemmet. I den här studien har de fyra analysbegreppen inneburit att jag strävat efter att sätta min förförståelse och erfarenheter åt sidan för att kunna ta till mig den kunskap som jag fått av pedagogerna. I arbetet med att analysera och presentera resultaten (syntesfasen) har jag gått igenom och reviderat både tidigare och ny kunskap. Jag eftersträvar att försöka beskriva verkligheten så nära respondenternas berättelser som möjligt för att sammanställa och lyfta fram respondenternas uppfattningar utan att omtolka informationen. Utifrån empirin jag samlat in kommer respondenternas uppfattningar att analyseras och kategoriseras för att hitta likheter och skillnader i respondenternas uttryck och uppfattningar. Med andra ord är det respondenternas uttalanden och de gemensamma nämnarna utifrån deras berättelser som blir centrala i denna studie.

11

Metod

För att besvara studiens frågeställningar och diskutera studiens syfte har jag valt att använda mig av en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer. I metoddelen beskrivs hur jag genomförde min studie. Avsnitten har följande rubriker: Datainsamlingsmetod, urval av intervjupersoner, genomförandet, databearbetning och analys, forskningsetiska överväganden och metoddiskussion.

Datainsamlingsmetod

Ahrne och Svensson (2015) betonar att intervjuer är ett bra verktyg då man får höra flera personers reflektioner utifrån deras egen synvinkel kring ämnet man intervjuar om. Jag använde mig av den kvalitativa metoden med semistrukturerade intervjuer för att ge respondenterna frihet att utforma svaren på sina egna sätt. Samt att ge respondenterna möjlighet att svara utifrån upplevelsebaserade erfarenheter kring arbetet med elever med ADHD på fritidshemmet. Inom den kvalitativa metoden beskriver Bryman (2018) att intresset ligger i meningsinnehållet i datan och inte i hur många eller hur mycket som det kvantitativa innebär. För att få ett sådant fylligt datamaterial som möjligt har jag utgått ifrån att göra fenomenologiska och fenomenografiska intervjuer då jag ansåg att dessa två fungerade för min studie.

Szklarski (2019) nämner Crotty (1996) som förklarar att fenomenologiska intervjuer antingen är ostrukturerade eller semistrukturerade och att man som forskare använder sig av öppna frågor, aktivt lyssnade och ett stimulerande samspel med informanten. Fenomenografiska intervjuer är halvstrukturerade, tematiska och intervjuguiden innehåller ett mindre antal frågor (Dahlgren & Johansson, 2019). Jag har också utgått ifrån två tekniker som Dahlgren och Johansson (2019) nämner att man använder för en fenomenografisk intervju. Dessa två tekniker är Probing och icke-probing. Probing innebär att intervjuaren ställer följdfrågor som till exempel ”Kan du förklara mer”? Inom icke-probing tekniken innebär att intervjuaren nickar eller hummar för att visa att man förstått och lyssnar samt är beredd på en fortsättning. Dahlgren och Johansson (2019) skriver vidare att dialogen mellan intervjuaren och respondenten därför utvecklas i hög grad beroende på de svar som ges (s. 183). Jag spelade in intervjuerna då det enligt fenomenologin är nödvändigt för att analysarbetet sedan ska kunna göras på ett grundligt och tillförlitligt sätt (Dahlgren & Johansson, 2019). En utmaning med intervjuer blev att få nog med material insamlat för att kunna analysera och skriva ett resultat. På grund av covid-19 blev det också aktuellt med telefonintervjuer.

Urval av intervjupersoner

Urvalet skedde inte slumpmässigt. Jag använde mig av bekvämlighetsurvalet som Trost (2010) betonar innebär att man tar det som finns nära till hands. Jag återvände till mina tidigare verksamhetsförlagda utbildningsplatser för förfrågning om deltagande i min undersökning. På mina tidigare verksamhetsförlagda utbildningsplatser arbetar det personal med olika utbildningar på fritidshemmen.

Pedagogerna är i varierande åldrar samt har varierande arbetslivserfarenheter av arbete på fritidshem.

Sammanlagt förfrågades sex stycken fritidslärare där samtliga tackade ja till att delta i studien. Däremot blev den sjätte intervjun inställd på grund av diverse omständigheter. I studien benämns respondenterna med fiktiva namn för att säkerställa anonymitet. För att läsaren ska kunna få en förförståelse och skapa en bättre bild har jag valt att presentera respondenterna kort nedan. Samtliga respondenter är fritidslärare.

12

Eva

Eva har arbetat inom fritidshem i 25 år. Hon arbetar på en F-3 skola.

Pelle

Pelle är utbildad fritidslärare och har läst 30 hp idrott och hälsa. Han har arbetat 24 år inom fritidshemmet och inne på 4,e året på skolan han arbetar på nu. Skolan han arbetar på nu är en F-6 skola.

Anna

Anna har arbetat inom fritidshem i 16 år. Hon arbetar nu på en F-6 skola där hon varit i 5 år.

Saga

Saga har snart varit verksam inom fritidshemmet i 25 år. Hon arbetar nu på en F-3 skola där hon varit tillbaka sedan ungefär ett år. Sammanlagt på denna skola har hon arbetat 12 år, men arbetat som pedagogiska emellanåt.

Maria

Maria arbetar på en F-3 skola där hon arbetat i snart 15 år. Hon har arbetat inom fritidshem i 30 år

Genomförandet

Utifrån mitt syfte har jag sökt relevant litteratur till uppsatsen. Grunden till mina intervjufrågor har varit de vetenskapliga artiklarna och den relevanta litteraturen jag tagit del av. Först började jag med att göra en pilotstudie med en specialpedagog som jag känner till. Min avsikt var att kontrollera om svaren utifrån intervjufrågorna stämde överens med syftet. Med pilotstudien kunde jag också ändra/ta bort frågor som inte var relevanta. Innan intervjuerna skickade jag ut mitt missivbrev till de pedagoger som arbetar på de olika fritidshem jag hade för avsikt att intervjua. Inför intervjun gick jag och respondenten tillsammans igenom brevet för att klargöra att de hade förstått sina rättigheter samt för att höra ifall de hade några eventuella funderingar. Innan samtliga intervjuer frågade jag om jag fick använda mobiltelefonen för att spela in samtalen, vilket alla gav samtycke till. Intervjuerna varierade i tid, från 20 minuter till 40 minuter.

Den första intervjun var en telefonintervju. På grund av en del tekniska problem så blev det ingen inspelning. I slutskedet av min uppsats valde jag att ringa upp respondenten igen för att höra om vi kunde träffas för en ny inspelning. Vi träffades på respondentens planeringstid under skoldagen, i ett rum som delades med andra kollegor. Den andra intervjun skedde i ett av arbetsrummen på skolan under pedagogens planeringstid. Det var ett ostört rum långt ifrån de andra verksamheterna, vilket också gjorde att intervjun genomfördes ostört. Den tredje intervjun skedde också i ett arbetsrum på skolan. Enligt fritidsläraren var detta ett ”ostört” rum, men under intervjuns gång blev vi avbrutna två gånger av elever som kom in. Vi kom dock snabbt tillbaka till ämnet. Den fjärde intervjun skedde under ett lov så det var färre elever och det gav pedagogen möjlighet att komma ifrån en stund. Vi fick låna specialpedagogens rum som låg avskilt ifrån de andra verksamheterna, vilket gjorde att intervjun genomfördes utan avbrott eller störningsmoment. Den femte intervjun skedde i ett arbetsrum på skolan som delades med andra kollegor.

13

Då intervjun skedde under pedagogens planeringstid under skoltid så genomfördes även denna intervju utan avbrott eller störningsmoment. Däremot upplevde jag att pedagogen var väldigt stressad.

Databearbetning och analys

Direkt efter en avslutad intervju så transkriberades samtliga intervjuer av mig. Jag inspirerades av den fenomenografiska analysmodellen där jag började med att lyssna på intervjuerna för att samtidigt skriva ned allt som sades ordagrant. Därefter lyssnade jag en gång till för att se till att jag inte missat något.

Kodning är en process som i samband med analys av den kvalitativa datan innebär att datan bryts ner i sina delar av helheter och dessa delar ges en etikett eller ett namn (Bryman, 2018). Vidare skriver Bryman (2018) att man som forskare skapar mening i data genom att koda och tolka data, det vill säga att man försöker koppla samman meningsskapandet i data med såväl de forskningsfrågor som utgjorde startpunkten som med den litteratur och de teoretiska begrepp som kommer till användning för att belysa frågeställningen (s.

34). De teoretiska begreppen jag har använt mig av i min studie är likheter och skillnader. Man reducerar data som forskaren samlat in för att göra dem meningsfulla (Bryman, 2018). Jag skrev ut transkriberingarna för att lättare kunna hitta mönster där jag kunde se likheter och skillnader i svaren med hjälp av en överstrykningspenna. Sedan sorterade jag ut det som jag ansåg var det viktigaste för min studie och namngav olika kategorier. Det sista steget inom den fenomenografiska analysmodellen är kontrastiv fas som innebär att man som forskare jämför de olika kategorierna för att kunna föra ihop de till ett ännu färre antal (Dahlgren & Johansson, 2019). Utifrån det skapades sedan rubriker i resultatdelen. Kategorierna namngavs i följande rubriker: Lärmiljön och hjälpmedel, samverkan och förhållningssätt.

Forskningsetiska överväganden

Jag har utgått ifrån de fyra allmänna huvudkrav som Vetenskapsrådet (2017) beskriver att man ska ta i beaktning när forskning sker: informationskravet innebär att de berörda i den aktuella forskningsuppgiften ska informeras kring forskningsuppgiftens syfte. Samtyckeskravet innebär att samtycke alltid ska inhämtas och att deltagarna själva har rätt att bestämma om de vill medverka samt att de har rätt att avbryta sin medverkan när de vill. Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter kring de berörda personerna ska ges största möjliga konfidentialitet samt att deras personuppgifter ska skyddas från obehöriga och förvaras skyddat. Nyttjandekravet innebär att insamlat material om enskilda personer enbart får användas för forskningsändamål.

Ett par dagar i förväg skickades ett missiv (bilaga 1) ut till respondenterna som valt att ta del av undersökningen. I brevet framkom syftet med undersökningen samt respondenternas rättigheter. Det framgick att deltagandet var frivilligt och att de hade rätten att avbryta då de vill. I brevet stod det också att intervjuerna spelas in och att allt material behandlas konfidentiellt samt att inga uppgifter om respondent som deltagare eller skola kommer att nämnas i rapporten. Tillsammans med respondenterna bestämdes en plats där intervjuerna kunde ske i ett rum där störningsmoment kunde undvikas. Inför intervjun gick jag och respondenterna tillsammans igenom brevet för att klargöra att de hade förstått sina rättigheter samt för att höra ifall de hade några eventuella funderingar. Jag informerade att materialet förvarades så att obehöriga inte kan ta del av det och att materialet jag tagit del av enbart kommer att användas i min uppsats

14

och examinatorn på universitet. Efter att uppsatsen är examinerad kommer allt insamlat material att raderas.

Tillförlitlighet och trovärdighet

Studiens syfte var inte att undersöka konkreta fakta hur någonting är. Med undersökningen ville jag bidra med kunskap om fritidslärares uppfattningar om och förhållningssätt till anpassningar för elever med ADHD. Bryman (2018) förklarar att det är svårt att inom den kvalitativa forskningen generalisera om man använder sig av ett litet antal individer eller grupp. I min studie intervjuades fem pedagoger på fritidshemmet, vilket inte är en tillräckligt stor studie för att generalisera resultatet. Mitt resultat gäller den här studien. Min studie är trots det ett intressant bidrag till den befintliga forskningen och fyller en lucka där jag bidrar med en ”pusselbit” i ett större kunskapsbygge. Generaliserbarheten ersätts av att sätta mina studier i relation till tidigare forskning ett kollektivt skapande av kunskap. För att försöka öka min tillförlitlighet för studien har jag använt mig av ljudinspelningar som sedan transkriberats och delar av intervjuerna redovisats i resultatdelen. För att öka trovärdigheten används citat från respondenterna i resultatdelen samt att respondenterna hade möjlighet att ställa frågor vid intervjutillfället för att inga missförstånd skulle uppstå. För att ytterligare försöka öka min tillförlitlighet för studien genomfördes en pilotstudie innan jag började med min undersökning. Min avsikt var att kontrollera om svaren utifrån intervjufrågorna stämde överens med syftet.

Metoddiskussion

Mitt mål var att intervjua sju pedagoger på fritidshemmet, men under de rådande omständigheterna kring covid-19 så blev det svårare än jag trodde. Sex förfrågades och samtliga tackade ja till att delta. Det var svårt att hitta en tid med nästan alla respondenter på grund av tidsbrist då det var ont om personal på alla skolor.

Den sjätte respondenten jag skulle intervjua fick flertalet gånger boka om tiderna på grund av olika anledningar, och till slut kände jag att tiden inte räckte till att boka om fler gånger för att jag skulle hinna analysera, transkribera och granska resultatet. Jag ansåg att kön och ålder var irrelevant för min studie. Jag bedömde däremot att arbetslivserfarenheten var relevant då det hade kunnat visa ifall kunskapen skiljde sig beroende på hur länge man arbetat. Nu hade samtliga av mina respondenter ungefär lika lång arbetslivserfarenhet så jag kunde inte jämföra deras erfarenheter utifrån hur länge de arbetat.

Vid undersökningen användes semistrukturerad intervjuform för att respondenterna skulle få möjlighet att utveckla och ge djupare svar utifrån deras erfarenheter och upplevelser. Nu när jag har gjort intervjuer så tänker jag att det kanske hade blivit annorlunda om jag gjort enkäter istället. Detta för att jag hade fått in fler åsikter och erfarenheter. Men då min avsikt var att beskriva pedagogernas uppfattningar inom ett specifikt område så ansåg jag ändå att intervjuer var den metod som passade bäst för mitt syfte. Då jag genomförde intervjuerna i två kommuner, i norra Sverige med olika åldrar så upplever jag ändå att jag fått in en bra bild på hur det kan tänkas se ut och vara i verksamheten. Det jag kan känna såhär i efterhand är att jag kunde ha fått mer utvecklade svar och att jag skulle varit bättre på att ställa följdfrågor, då jag ibland kände att intervjuerna gick väldigt fort. I och med pilotstudien insåg jag hur viktigt det var med rätt miljö vid intervjuerna. Att vi under intervjuerna satt i ett enskilt rum utan störningsmoment gjorde att man kunde fokusera bättre. Bryman (2018) betonar att intervjun ska genomföras i en lugn och ostörd miljö då kvaliteten på inspelningar påverkar mycket mer än man tror. Fortsättningsvis skriver Bryman (2018) att röstinspelning

15

också bidra till att den som intervjuar enklare kan fokusera på det som respondenten berättar. I och med att jag använde mig av inspelningar så innebar även detta att jag kunde fokusera på att föra ett samtal med respondenten istället för att fokusera på att anteckna allting, vilket kanske hade bidragit till att jag missat något. Att spela in kan också bidra till att följdfrågor blir lättare att ställa (Bryman, 2018). I och med inspelningarna kunde jag också lyssna på de flera gånger och komma fram till nya resultat.

Då telefonintervjun inte spelades in på grund av tekniska problem, så valde jag att ringa upp respondenten i slutskedet av uppsatsen för att höra om vi kunde träffas, vilket vi gjorde. Detta för att jag ansåg att respondentens svar var intressanta då de skiljde sig från de andra respondenternas och att jag därför ville ha med citat från respondenten kring det. I efterhand när jag tänker tillbaka borde jag ha ringt ännu tidigare då det blev väldigt stressigt, men i slutändan anser jag att det var värt det. Trots att den femte intervjun skedde i ett rum utan störningsmoment under respondentens planeringstid så upplevde jag en viss stress från respondenten som medförde att jag inte fick lika utförliga svar som jag fick av de andra. I efterhand kan jag känna att även den intervjun hade kunnat bli bättre om vi fick en annan möjlighet med mer tid.

En nackdel med mitt urval av respondenter var att jag innan visste hur lärmiljöerna på respektive skola såg ut. Jag visste inte hur de tänkte när de utformat miljöerna, vilket var en av mina intervjufrågor.

Däremot innebar det ändå att svaren ibland kanske inte blev så konkreta och utformade som jag hade hoppats då respondenterna antog att jag redan visste hur lärmiljöerna såg ut. En fråga jag därför borde ha lagt till är att de skulle förklara hur deras lärmiljö såg ut och om skolverksamheten t.ex. delade lokaler med fritidsverksamheten. Detta för att läsaren ska få en klarare bild. Två intervjuer hann genomföras innan jag insåg att detta sedan fick vara en följdfråga till resterande intervjuer jag hade kvar att göra. En fördel med att känna respondenterna var att de kunde känna sig trygg med mig vilket öppnade upp dialogen ytterligare utan att de skulle känna sig granskade. Avslutningsvis så anser jag att intervjuerna trots detta gett mig empiriskt material för att besvara mina forskningsfrågor och att diskutera studiens syfte.

16

Resultat

I detta avsnitt presenteras först respondenterna med deras arbetslivserfarenhet och vilken ålder på eleverna de arbetar med i form av en tabell. Vidare presenteras resultatet av det insamlade datamaterialet. I dataanalysen konkretiserades olika kategorier. Kategorierna presenteras i resultatet och är relaterade till mina forskningsfrågor:

● Hur uppfattar fritidslärare att de utformar lärmiljön för att möta behovet hos elever med diagnosen ADHD på fritidshemmet?

● Hur uppfattar fritidslärare att de samverkar med personalen på skolan kring elever med diagnosen ADHD?

● Vilka förhållningssätt uppfattar pedagogerna att de praktiserar på fritidshemmet gentemot elever med diagnosen ADHD?

Då denna undersökning utgår ifrån det teoretiska perspektivet fenomenologin så kommer pedagogernas tankar och känslor utifrån deras livsvärldar som bygger på erfarenheter, uppfattningar och upplevelser att framträda. Resultatet är utformat utifrån att hitta likheter och skillnader i respondenternas uttryck och uppfattningar. Uppfattningar och uttrycken är sammanfattade med både citat och beskrivande jämförelser.

Jag har kategoriserat resultatet i följande rubriker: Utformning av lärmiljön, personalens samverkan och förhållningssätt i fritidshemmets praktik.

Eva 25 års arbetslivserfarenhet F-3

Pelle 24 års arbetslivserfarenhet F-6

Anna 16 års arbetslivserfarenhet F-6

Saga 25 års arbetslivserfarenhet F-3

Maria 26 års arbetslivserfarenhet F-3

Utformning av lärmiljön

I resultatet framkommer det att en likhet samtliga respondenter har är att de använder sig av olika sorters hjälpmedel men att några av respondenterna använder det mer än andra. De hjälpmedel som finns på skolan används också på fritidshemmet och vice versa. De hjälpmedel som framkom i analysen att fritidshemmen använder är hörselkåpor, bild-stöd, lärplattor, tidshjälpmedel, saker att röra på och skärmar.

Eva poängterar att de hjälpmedel som finns är tillgängliga för alla barn.

Men allt det här gör vi för alla barnen, alla barn har möjlighet att använda skärmar, ”pillergrejer” och hörselkåpor och inte bara för de elever med ADHD. Det som är bra för barn med ADHD är bra för alla barn. Det blir inte så utpekande för barn med ADHD utan vi har mycket olika verktyg i verktygslådan så det blir inte så konstigt. (Eva)

17

Pelle förklarade att de delar hjälpmedel med skolan, men att på fritids är det sällan barnen behöver det. Jag tolkar det som att eleverna hanterar den fria tiden på fritids med större valmöjligheter bättre än den situationsstyrda tiden de har på skolan.

Precis, det finns ju i klassrummet och de kanske de kan använda på fritids också. Det har dem ganska ofta, några av dem, i alla fall på skol tid. På fritids tror jag inte så ofta. (Pelle)

Alla fritidshem i min studie har delat upp avdelningarna åldersvis. Samtliga fritidshem delar lokaler med skolan. Upplevelserna som de flesta respondenterna ger uttryck för i koppling till detta är att lärmiljön är viktig men många av respondenterna anser däremot inte att lärmiljön är optimal då de delar med skolan.

Jag tolkar det som att respondenterna känner att de har försökt att förändra och anpassa till det bättre för alla eleverna i den utsträckning det går. I studien framkommer det också att några av respondenterna upplever att miljön känns tryggare om eleverna själva förstår vad rummen används till och vad det är man får träna på just där. En av respondenterna förklarar att det ska finnas en grundverksamhet.

Man ska inte behöva, det ska inte vara en happening, när man plockar fram pärlbrickor och de. Men för att då alla ska kunna vara i den miljön måste ju ändå vara en struktur. Att dem ser att här finns de här grejerna och här gör man det här. (Saga)

I min studie framgår det att lärmiljön på fritidshemmet kan påverkas negativt av för mycket material på väggar och att man ska tänka till på vad man och hur hänger upp. Det framkommer också i min studie att det finns lugna rum där eleverna kan vila och återhämta sig. Eva berättar att de också har skärmar som de använder både på fritids och under skoltid ifall de vill vara lite mer i fred och till exempel rita eller pyssla.

Eva och Saga förklarar att alla pedagoger på skolan arbetar med lärmiljön och hur man ska tänka då man bygger upp den.

Vi håller på med ett arbete, alltså, både lärare, men även vi på fritids. Det här med NPF via SPSM;s paket.

Där pratas det t.ex. om att man inte ska ha det så rörigt på väggarna, så det har vi försökt tänka på. Och när vi har saker på väggarna så försöker vi göra att det blir enhetligt. (Eva)

Saga berättar att man ska utgå ifrån läroplanen över vad elever ska få uppleva och göra på fritidshemmet.

Hon uttrycker att lärmiljön är som en tredje pedagog för att det ska kunna hållas en bra verksamhet där det finns valmöjligheter som är tydliga för eleverna.

Ja, alltså vi har börjat, vi har pratat väldigt mycket om just mittpunkten, där har vi försökt tänka hur ska de se trevligt ut när man kommer in, vad är det man ska göra här? Vilka typer av aktiviteter ska finnas här? Och för att det ska bli en lugn miljö. [..] Att det finns saker man kan välja på när man kommer in som man ser tydligt, så att jag inte alltid ska, nu ska du gå och göra det här och det här utan lätt kunna välja det och det är så tydligt vart dem ska vara. (Saga)

Det framkommer också av en respondent att de fokuserar mycket på utevistelse och utemiljön.

Respondenten förklarar att det är enligt honom är enklare att arbeta på fritids med dessa elever för att man kan vara ute där det är större ytor att röra sig på och att eleverna oftast gillar det. Han tror att utevistelse gynnar alla elever. Tolkningen jag gör är att respondenten upplever att eleverna har mer utrymme, mer fritt och mer valmöjligheter på fritidshemmet vilket kan bidra till minskande av konflikter.

18

Vi vill vara ute mycket för vi tror att det gynnar alla barn, även de med ADHD, men vi ser till alla barn att vi tror de gynnar. Men då tror vi också att det är bra att dela upp det så att det är ganska lika, att halva av barngruppen är ute före mellis och ena gruppen är inne. Det brukar oftast bli ganska jämnt fördelat, så att det inte blir för trångt inne. (Pelle)

Saga förklarar att de har ett rum som ofta står tomt där de har möjlighet att styra och inreda lärmiljöerna lite som de vill trots att det används under skoltid också. Jag tolkar det som att det finns större möjlighet för det fritidshemmet att kunna anpassa utifrån gruppen och individernas behov än de fritidshem som delar alla rum med skolan.

Klassrummen är ju vår hemvistelse också på fritidshemmet. Som där jag är nu så är det 6-års, då har vi ju som tur att vi då har ett eget rum som, för det är tomt rum. Det används ju under dagarna men vi kan som styra hur vi vill ha det. (Saga)

Eva förklarar att lärmiljön inte är optimal då de delar lokaler med skolan. Men hon menar också att de nu försöker tänka på att om de ska ha aktiviteterna på fritids så försöker de ha aktiviteterna i elevens

”hemklassrum”. Detta för att eleverna som tycker det är jobbigt med miljöombyte ska kunna känna sig tryggare.

Vi har också börjat göra samma sak på fritids då vi t.ex. skall göra pyssel, att vi försöker tänka på att vi har det pysslet i den här elevens ”hemklassrum” för att de skall känna sig trygga. Det är inte alltid att det går men. (Eva)

Pelle poängterade att han inte känner att de har kunnat utforma lärmiljöerna som de vill på fritids och att de inte vill ha fritids i skolans lokaler, men att det ändå fungerar bra då samverkan de har på skolan gör att det blir en bra verksamhet. Min tolkning utifrån Pelles citat är att han känner att en samverkan är viktig för att kunna hjälpas åt och anpassa fritidshemmets verksamhet men att det ändå är svårt då det delas lokaler och rum med skolan.

Däremot har vi bra kollegor som är fritidspedagoger i grunden, så vi har ett bra samarbete, men vi skulle ju inte vilja ha fritids sådär egentligen. Det är lite synd, men så är det. (Pelle)

En av respondenternas åsikter skiljer sig något från resterande då hon menar att de inte tänkt något speciellt kring lärmiljön mer än att de försökt märka upp materialet. Hon förklarar också att de använder sig av bild stöd på deras skola, men inte på hennes fritidsavdelning. Jag tolkar Annas kommentar som att hon upplever att eleverna med särskilt stöd inte uppmärksammas i någon större utsträckning.

Nja, inte tänkt något speciellt kring det. Men vi har försökt märka upp materialet med både bilder och text. (Anna)

En likhet jag finner bland respondenternas svar är att de försöker underlätta tillvaron i fritidshemmet för eleverna på olika sätt. Utifrån min studie gör jag tolkningen att respondenterna i studien uppfattar att de försöker göra så att alla elever blir inkluderade i verksamheten, vilket de bland annat gör med bild stöd och tidhjälpmedel. Överlag ger pedagogerna uttryck för att de använde sig av tydlighet, förberedelse, struktur och att de är konkreta gentemot eleverna. Alla respondenter förklarar att de försöker arbeta så att alla elever ska ha samma förutsättningar och att man måste våga pröva sig fram. När jag jämför respondenternas

19

utsagor så uppfattar jag det som att de försöker att förenkla och att jobba ihop en helhet för att få verksamheten att fungera för alla elever och inte bara eleverna med ADHD. En annan likhet respondenterna har är att de försöker ha förståelse för vilka svårigheter som elever med ADHD kan ha. Samtliga respondenter menar att man vill att eleverna lyckas, och inte misslyckas. Det framkommer även i denna analys att respondenterna tänker på att alla elever är olika och att man måste lära känna eleverna för att kunna hitta rätt arbetssätt. Anna förklarar att eleverna med ADHD inte är sin diagnos:

Det gäller att förstå att de här eleverna inte är sin diagnos och att de inte beter sig som de gör för att vara elaka. De kan just då inte bättre. Det beror på situationen. De klarar inte av den just då. (Anna)

Personalens samverkan

Bilden som framträder är att samtliga respondenter läser litteratur och diskuterar i arbetslaget för att alla ska ha en samsyn på skolan. Men Saga och Maria poängterar att man behöver diskutera ännu mer i arbetslaget. När jag med stöd av fenomenologin gör en jämförelse för att hitta likheter och skillnader finner jag bland annat att många av respondenterna menar att man aldrig kan få för mycket kunskap och verktyg.

Många av respondenterna ansåg att de hade mycket kunskap då de hade långa arbetslivserfarenheter.

Samma respondenter menar att deras kunskap också kommer ifrån att deras skolpsykolog många gånger har varit ute och föreläst om Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). Eva förklarade också att de har en rektor som avsätter tid till att föra diskussion i arbetslaget. En likhet samtliga respondenter ger uttryck för är att de är eniga om att en samsyn och samverkan är viktigt för att arbeta med eleverna, men det ser olika ut hur den fungerar. Endast en av respondenterna upplever att samverkan inte alls fungerar.

Fyra av respondenterna upplever att de har en bra samverkan och att specialpedagogen/speciallärare och elevhälsoteamet har en viktig roll kring arbetet med eleverna som har särskilt stöd. Eva, Saga och Maria berättar att de deras specialpedagog är väldigt bra på att ta med de på fritids och informera dem kring NPF.

Specialpedagogen hjälper pedagogerna att tänka på hur man kan anpassa lärmiljöerna och vilka förhållningssätt som kan vara bra att tänka på. Tolkning jag gör av Sagas citat är att hon känner att specialpedagogen har en viktig roll för att handleda och vägleda personalen på fritidshemmet och att Saga känner sig trygg för att prata med hen om det är någonting.

Vi har ju då en fantastisk specialpedagog. Tro det eller inte. [..] Jo, men alltså som har, som ser alla barn och deras behov. [..] Jo, vi kan ju komma och prata om det. Nog är det ju så, mycket framförallt skolan och allt det där men vi kan gå och prata med henne att alltså om det vi behöver, alltså att vi får förståelse att vi inte heller har det så lätt med dem vi har kvar på fritids och hur kan man lösa det för dem och sådär.

Det tycker jag är jätteviktigt att man ser helheten. Jag menar, vi som jobbar på fritids, vi ser ju dem hela dagen. (Saga)

Min tolkning av Pelles citat är att en gemensam målsättning och samverkan är viktig för eleverna.

Vi har en väldigt bra samverkan på skolan, tycker jag. Fritids och skola. Vi har samma målsättning, att hjälpa barn när de har problem med just dem här sakerna, både i skolan och på rast och fritids. På skolan kan det vara så att de har svårt att fokusera och koncentrera sig på lektion och på fritids och raster att de blir aggressiva eller arga eller förtvivlade, utsatta av någon anledning eller utsätter andra och då har vi som ett förhållningssätt att hjälpa dem och det ser sig väldigt olika men som jag sa tidigare så kan det vara att man förbereder dem innan rast. (Pelle)

20

När jag jämför respondenternas utsagor finner jag likheten att de allra flesta respondenter upplever att övergångar mellan skola, fritidshem och aktiviteter fungerar då de arbetar förberedande och har en bra samverkan. Två av respondenterna förklarade däremot att tiden många gånger är avgörande. De två respondenterna förklarade att för att kunna ha möjlighet att prata med de elever som haft en jobbig dag på skolan för att de skall få en bra start på eftermiddagen så krävs det att tiden finns. Pelle förklarar övergångarna:

Vi pratar alltid ihop oss, i och med att vi har ett nära samarbete och dessutom jobbat mycket med varandra så har dem här eleverna haft en dålig dag i skolan så pratar vi alltid. Nu har dem här krockat idag. Okej, bra för oss att veta. Då jobbar vi med det på fritids att vi ska se det och då kan jag fråga de eleverna innan att jag t.ex. hörde det var jobbigt på rasten. Är det något vi behöver tänka på som blir jobbigt under fritids idag? Om man hinner förstås. Ibland hinner man ju inte alltid det där. Man ser skillnad om man inte hunnit. (Pelle)

Eva förklarar att övergångarna kan bli problematiska om man inte förbereder eleverna. Min tolkning av Evas citat är att hon upplever att det blir många moment för eleverna att ta in om de inte förbereds, vilket kan bidra till onödiga konflikter och missförståelser då eleverna inte vet vad, hur och när de ska göra de olika aktiviteterna. Jag tolkar det också som att hon känner att om de inte kommer ihåg att berätta för eleverna är det för att tiden inte räcker till.

Övergångar är svårt, t.ex. när de skall ut på utelek och så ska man in på mellis, och efter mellis ska man gå till gympan. Då försöker vi alltid förbereda och berätta hur dagen ser ut, ofta med bild-stöd. Till exempel om vi använder gympan försöker vi komma ihåg att berätta för eleven vilken lek det skall vara och hur leken går till. (Eva)

Utifrån respondenternas utsagor framträder en bild att de allra flesta respondenter upplever en bra samverkan men att det alltid finns förbättringar att göra. Samtliga respondenterna tänker att det är viktigt med samsyn om målsättning, rutiner och förhållningssätt för att det blir lättare för alla barn.

Förhållningssätt i fritidshemmets praktik

Respondenterna i min studie har olika förhållningssätt. Två av respondenterna har läst boken Vilse i skolan, skriven av W. Greene (2016), där det finns en B-plan hur man samtalar med eleven kring vissa situationer som uppstått och hur man nästa gång kan förebygga. Båda respondenterna menar att boken gav dem mycket och att det ändrade deras sätt att tänka kring de här eleverna. Utifrån boken förklarade de att de ofta försöker ligga steget före till att försöka undvika onödiga konflikter. En av respondenterna förklarade också att ett av deras förhållningssätt innefattar lekskickliga barn där målet är att hjälpa barnen in i leken.

Respondenten anser att förhållningssättet lekskickliga barn är bra för alla barn och inte bara de med ADHD.

Förhållningssättet är, vi har som mål på skolan att hjälpa barn in i leken. Målet är att få lekskickliga barn och då kan man ha ett förhållningssätt där man kan hjälpa alla barn. Då är det så individuellt vad de behöver hjälp med, men man ska inte skälla på dem när de misslyckats utan försöka hitta saker så de lyckas. (Pelle)

21

En likhet som träder fram är att samtliga respondenter tänker att man inte ska skrika eller vara arga på eleverna när det skett en konflikt. Istället måste man försöka hjälpa och visa förståelse. I studien framkommer det också att samtliga respondenter menar att de försöker få in eleven i ett annat rum där hen kan lugna ned sig för att sedan kunna berätta vad som hänt. Saga och Pelle förklarar att man inte direkt kan samtala med eleven, men att det oftast går när hen har lugnat ned sig. En av respondenterna, Eva, förklarade att hon även ansåg att många elever ibland har svårt att förklara med ord vad som hänt. Min tolkning av hennes citat är att tiden är en viktig aspekt och att hon känner att det är tiden som ibland avgör ifall de kan hjälpa de eleverna som behöver andra sätt att förklara sig på än verbalt.

Många elever tycker jag har svårt att förklara med ord vad som har hänt men börjar vi då att rita vart dem stod, vem som sa vad etc. så är det som lättare för dem att berätta vad som har hänt. Det är inte alltid att vi på fritidshemmet hinner detta, men jag vet att vår specialpedagog brukar göra detta. Om man har lite mer tid och så där tycker jag att det är bra, men då ska tiden finnas. Jag brukar försöka göra det mer under skoldagen med eleven då fritidshemmet är min mer huvudsakliga verksamhet. Under skoldagen kan jag prata med eleven mer på ett annat sätt enskilt.(Eva)

Tre av respondenterna förklarar att deras skola och fritidshem har läst boken Beteendeproblem i skolan, skriven av Hejlskov Elven (2014) som de sedan tillsammans diskuterat i arbetslaget. Två av de tre respondenterna använder förhållningssättet lågaffektivt bemötande ¹ medan den tredje menar att de inte har implementerat förhållningssättet ännu. Den tredje respondenten förklarar att samtalet mellan kollegorna kring boken gav mycket kring hur de kan tänka och förhålla sig, men att de inte har varit så bra på att fullfölja det. De två som använder lågaffektivt bemötande har olika sätt att se på hur de använder sig av det.

Den ena respondenten förklarar lågaffektivt bemötande:

Det innebär att backa istället för att gå emot eleven, att eleven känner att den har lite space, ej kräva ögonkontakt, finnas där men sätta sig ner på golvet med barnet och inte stå över och prata så att det känns hotfullt för eleven. Vi kan också avleda t.ex. kom går vi och hämtar en frukt, kom och hjälp mig kopiera.

Byte av pedagog tycker vi också är effektivt. T.ex. om jag är inblandad i ett bråk med en elev då kan någon annan pedagog komma och ta över, för att dels är jag som pedagog kanske berörd när man ser en elev som har jobbigt med känslor som slåss och sparkas. Då kan det vara bra att byta pedagog som kommer och tar över. (Eva)

Den andra respondenten förklarar hennes lågaffektiva bemötande:

Vi har lågaffektivt bemötande. Men samtidigt är det såhär att ja, man ska bemöta med lugn och med allting och med tydlighet, fast man kan ju som ändå vara lite bestämd i sin, alltså i sitt lågaffektiva bemötande. Jag menar, man kan ju inte bara backa tillbaka och när jag ser då såhär utan ändå vara lugn när man bemöter. För jag menar man kan ju inte, vad du än har för diagnos eller hur du än är så kan du inte bete dig hur man vill. (Saga)

Även fast Saga och Evas fritidshem har samma förhållningssätt, som i detta fall är lågaffektivt bemötande så tolkar dem det på olika sätt och använder sig av förhållningssättet utifrån de elever de har att förhålla sig till. Bilden som framträder är att det finns många olika förhållningssätt man kan använda, men att man inte

1 Hejlskov Elven, B., Beteendeproblem i skolan, s. 71

22

vet vilket som fungerar bäst på vilken eleven förrän man har lärt känna eleven och vad hen behöver eller vill. Min tolkning utifrån respondenternas svar är också att man måste prata med eleven om hur hen upplever saker och ting då ingen är elev är den andra lik och att man därför inte kan bestämma ett förhållningssätt som skall passa till alla elever.