Linnéuniversitetet C-uppsats Religionsvetenskap
GI:1203
”Tusen blommor är bättre än en enda grönsak”
- En studie om religionslärarnas didaktiska val och elevernas attityder till religionsundervisningen
Författare: Handledare/examinator:
Abstract
"A thousand flowers are better than one vegetable"
- A study of the pedagogical choices of teachers of religion studies and students' attitudes towards religious education
Syftet med uppsatsen är att, genom en kvalitativ intervju, undersöka de didaktiska valen hos religionslärarna, alltså vilka delar som lärarna anser, ska ingå i religionsundervisningen, samt vad dessa val grundar sig på. Det finns redan en del skrivet kring lärarnas didaktiska val men forskningen faller när det kommer till elevernas uppfattningar kring lärarnas didaktiska val samt elevernas attityder till religionsundervisningen. Med detta som utgångspunkt har vi som blivande religionslärare också valt att fokusera på just elevernas attityder. Syftet med uppsatsen är alltså även att utifrån enkäter med de intervjuade lärarnas elever undersöka vilka attityder eleverna har till religionsämnet samt de didaktiska valen som deras lärare väljer att ta upp i religionsundervisningen. Enkätunderökningen med eleverna visar att eleverna har en positiv inställning till religionsämnet och att deras engagemang framförallt grundar sig på deras egna intressen för religionsämnet men också lärarens engagemang. För vårt framtida yrke är det intressant och nyttigt att få en inblick i elevernas tankar kring religionsämnet.
Uppsatsens titel ”[…] tusen blommor på en äng är bättre än en enda grönsak” (Martin, 2010- 11-10) grundar sig på en av informanternas utsagor, då han menar att det ska vara variation inom religionsundervisningen. Uppsatsens resultat visar att det är flera religionslärare som stödjer Martins påstående, då de anser att eleverna får en bred allmänbildning genom att studera alla fem världsreligionerna.
Innehållsförteckning
1 Inledning... 1
1.1 Syfte...1
1.2 Frågeställning...2
2 Bakgrund... 3
2.1 Läroplan och kursplan...3
2.2 Didaktiska val...4
3 Teori... 5
3.1 Religionsdidaktiskt stoffurval...5
3.2 Förändringen från kristendomsämne till religionskunskap – dess orsaker och dess följder...7
3.3 Religionsdidaktiska svårigheter...8
3.4 Relationen mellan lärare och elever...10
3.5 Teori tillämpning...11
4. Metod... 13
4.1 Urval av intervjupersoner...13
4.2 Beskrivning av skolorna...13
4.3 Genomförandet av intervjuer och enkätundersökningar...15
5. Resultat... 18
5.1 Presentation av intervjuerna med lärarna...18
5.1.1 Lärarnas didaktiska val...18
5.1.2. Kristendomens plats i religionsundervisningen...22
5.1.3. Svårigheter med religionsundervisningen...23
5.1.4 Lärarnas uppfattningar om elevernas engagemang samt påverkan...25
5.2 Presentation av enkäterna med eleverna...26
5.2.1 Elevernas attityder till samt påverkan på religionsundervisningen...28
5.2.2 Elevernas uppfattningar om lärarnas didaktiska val...30
5.2.3 Kristendomens plats i undervisningen...32
6. Analys... 33
6.1 Livsfrågor och världsreligioner...33
6.2 Kristendomen och några andra världsreligioner och livsåskådningar...34
6.3 Hur elevernas fördomar ska bemötas...36
6.4 Samspel mellan lärarnas didaktiska val och elevernas attityder till religionsämnet...37
7. Avslutande kommentarer... 38
Källförteckning... 40
Bilaga 1... 42
Bilaga 2... 43
1 Inledning
Under skolåren har det uppmärksammats att religionsundervisningen ser annorlunda ut beroende på läraren och vilka intressen och ideologier denne har, skolan samt vart skolan är belägen. Denna faktor tillsammans med det faktum att vi är framtida religionslärare ligger som grund för uppsatsen. Vi har läst mycket om hur en lärare ska vara och hur en lärare ska förhålla sig till läroplaner samt kursplaner som finns, men att läsa är en sak. Hur ser det ut i verkligheten egentligen? Vad gör religionsläraren för didaktiska val och vad grundar sig dessa på? Det är dessa aspekter som studeras i uppsatsen.
Uppsatsens titel ”[…] tusen blommor på en äng är bättre än en enda grönsak” (Martin, 2010- 11-10) grundar sig på en av informanternas utsagor, då han menar att det ska vara variation inom religionsundervisningen. Denna titel anser vi är passande för uppsatsen eftersom den svarar på uppsatsen syfte.
1.1 Syfte
Syftet med uppsatsen är att, genom en kvalitativ intervju, undersöka de didaktiska valen hos religionslärarna, alltså vilka delar som lärarna anser, ska ingå i religionsundervisningen, samt vad dessa val grundar sig på. Syftet är också att utifrån enkäter med de intervjuade lärarnas elever undersöka vilka attityder de har till religionsämnet samt de didaktiska valen som deras lärare väljer att ta upp i religionsundervisningen.
I kursplanen för Religionskunskap A står det till exempel, bland annat att eleverna efter avslutad kurs ska ”känna till kristendomens och några andra världsreligioners och andra livsåskådningars grundläggande uttrycksformer, tro och idéer” (www.skolverket.se). Detta tillsammans med den aktuella diskussionen inom religionskunskapen, att kristendomen ska få störst plats i undervisningen är ännu ett syfte som ska undersökas med hjälp av intervjuerna.
Vad anser egentligen lärarna om detta, vilka andra religioner i världen, förutom kristendomen, väljer lärarna att undervisa om samt vad väljer de att ta upp om dessa? För att koppla elevernas tankar till diskussionen om kristendomens plats i undervisningen, kommer det att undersökas vad de religiösa respektive ickereligiösa eleverna anser om kristendomens särställning i religionsundervisningen.
Slutligen kommer uppsatsen också att belysa, vilka svårigheter som religionslärarna upplever kan uppstå inom religionsundervisningen.
1.2 Frågeställning
De övergripande frågorna som kommer att besvaras i uppsatsen är:
Vilka didaktiska val gör läraren i ämnet religionskunskap och varför?
Har kristendomens plats i religionsundervisningen minskat eller är det så att undervisning fortfarande domineras av den kristna livsåskådningen?
Vilka svårigheter upplever lärarna kan uppstå i religionsundervisningen?
Hur ser relationen ut mellan lärarnas didaktiska val och elevernas attityder till religionsämnet?
2 Bakgrund
I följande kapitel kommer återkommande begrepp i uppsatsen att belysas, så som läroplan, kursplan samt didaktiska val. Först kommer väsentliga utdrag från läroplanen för den frivilliga skolan samt kursplanen för religionskunskap A att presenteras. Vidare kommer en närmare förklaring på begreppet didaktiska val att ges.
2.1 Läroplan och kursplan
Här kommer en sammanfattning av väsentliga drag från läroplanen (Lpf94) samt kursplanen för religionskunskap A, som är betydelsefulla för uppsatsen, att presenteras. I läroplanen uttrycks lärarnas pedagogiska ansvar, medan de didaktiska målen som läraren ska nå anges i kursplaner (Olivestam, 2006:28).
I Lpf94 sägs det att skolan har en viktig uppgift att förmedla de värden som det svenska samhället grundar sig på. Individens frihet och integritet samt alla människors lika värde ska respekteras. I skolan ska elevernas förståelse för andra människor främjas och de ska inse de värden som finns i kulturell mångfald. Lärarna ska ge eleverna möjlighet till personligt ställningstagande och undervisningen ska vara saklig och allsidig. Undervisningen ska även anpassas till alla elevers behov och all utbildning ska vara likvärdig. Vid presentation av värderingar och ställningstagande ska det alltid framgå vem som uttrycker och står för dessa.
Skolans uppgift är att förbereda eleverna för samhällslivet genom att ge dem rätt kunskaper.
Undervisningen i olika ämnen ska behandla de etiska perspektiven och eleverna ska utifrån dessa visa respekt för andra människor och kulturer (www.skolverket.se).
I Kursplanen anges det att religionskunskapen ska ge eleverna möjligheter att utifrån olika perspektiv reflektera över existentiella och etiska frågor samt att eleverna ska utveckla förståelse för andra människor, kulturer och religioner. Eleverna ska också få kunskaper i etiska frågor som de kan möta i sin omgivning och analysera dessa ur ett individuellt och socialt perspektiv. Det är skolans skyldighet att få eleverna, att sträva efter personlig utveckling i livs- och moralfrågor samt fördjupa sin reflektionsförmåga så att de kan argumentera kring existentiella frågor. Eleverna ska också förstå varför vi lever som vi gör samt att tradition och samhälle samspelar med religion. De ska också ha kännedom om kristendomens och andra världsreligioner samt utveckla förståelse för hur religion tar sig uttryck i människornas liv. Vidare ska eleverna kunna problematisera religionens och andra livsåskådningars uttrycksformer i vardags- och yrkeslivet (www.skolverket.se).
Religionsundervisningen ska främja en öppen diskussion kring livsåskådningsfrågor samt att
elever med olika kulturella bakgrunder ska förstå och respektera varandra. För att nå detta mål krävs det att olika åskådningar behandlas sakligt och med respekt (Pia Karlsson & Ingvar Stenberg, 1997:53). Religionsundervisningen ska inte begränsa religionerna som slutna system utan de ska presenteras på ett öppet sätt och göra eleverna medvetna om att de både får en presentation av religionerna men också kan finna sin egen identitet samt svar på sina livsfrågor (Olivestam, 2006:34).
2.2 Didaktiska val
Nedan kommer ett förtydligande av begreppet didaktiska val att lyftas fram för att underlätta för läsaren.
Didaktik är läran om undervisning och inlärningens teori samt praktik. De didaktiska valen utgörs av tre grundläggande frågor: vad, hur och varför. Alltså vad religionsundervisningen ska innehålla, hur det ska förmedlas och varför detta innehåll väljs samt vad målet med undervisningen är. Dessa tre frågor ska sättas i relation till frågorna: för vem undervisningen är tänkt och av vem undervisningen ges? Här skapas ett förhållande mellan stoff, lärare och elev (Gunnarsson, 2009:84-85 & Olivestam, 2006:35-36).
3 Teori
I kommande avsnitt ges en kort presentation av vad tidigare forskning har sagt om uppsatsens ämne. Avsnittet delas upp i fyra teman: Religionsdidaktiskt stoffurval, Förändringen från kristendomsämnet till religionskunskap, Religionsdidaktiska svårigheter samt Relationen mellan lärare och elever. I uppsatsen utgås det från teorier på lägre nivå, som har inspirerats bland annat av Härenstams bok Kan du höra vindhästen?, Alméns bok Livstolkning och värdegrund samt Olivestams bok Religionsdidaktik. Vid studier av bland annat dessa böcker har det utgåtts från det som tas för givet i dem och som presenteras med verksam kraft.
3.1 Religionsdidaktiskt stoffurval
Skolan är i ständig förändring och i brytningen mellan gammalt och nytt hamnar den enskilda läraren i en utsatt position, vilket har lett till att måldokumenten överlåter allt mer värdegrundsuttolkning, urvalet av undervisningsstoff samt arbetssätt till den enskilde läraren (Almén, 2000:5). Lärarna förutsätts kunna välja och motivera sina val i relation till olika mål.
Läroplanen är betydelsefull för urvalet och utformningen av innehållet i skolan. Läraren ska utifrån kursplanen göra urval och utforma undervisningen, alltså har kursplanen en central roll när det gäller lärarnas didaktiska val (Härenstam, 2000:5). Härenstam (2000) belyser att läraren gör ett stoffurval av kursinnehållet som är hämtat från verkligheten. Det viktiga är att läraren är medveten om att allt urval sker mot bakgrund av ett motiv. Det går aldrig att beskriva hela verkligheten utan bara delar av den, dessutom styrs lärarna av medvetna och omedvetna ideologier, vilket innebär att dessa faktorer kan påverka undervisningen. Lärarens val påverkas av det som de anser som väsentligt och de krav som kursplanen ställer.
Dessutom går deras val tillbaka på gamla undervisningstraditioner, deras egna intressen, samtida ideologier samt av den sociala och politiska situationen som råder i samhället.
Härenstam menar att kunskap verkar vara en social och politisk produkt. Läraren måste reflektera kring hur den berör ämnet, vilken form av undervisning han/hon strävar efter samt utifrån vilka perspektiv ämnet berörs (Härenstam, 2000:20,119-120). Lundberg & Liljefors Persson (2008) menar att religionsämnet ska belysa vad personerna i en viss religion tror på men också vad som förenar människor och vad som skiljer de åt när det gäller tro och kultur (Lundberg & Liljefors Persson, 2008:76).
Eleverna ska fördjupa sin förståelse och respekt för andra människors ställningstagande i religiösa och etiska frågor. Denna förståelse uppnår eleverna genom reflektion av egna och andras erfarenheter. Det är viktigt att läraren skapar situationer till reflektioner. Läraren ska
leda eleverna till förståelse för andra människor och kulturer och visa på att det finns flera aspekter av en och samma religion. Religionsundervisningen ska vara öppen för olika föreställningar och traditioner, den ska inte endast bekräfta det självklara och det som eleverna uppskattar, utan också de föreställningar som kan vara obegripliga (Almén, 2000:129). Skolan ska inte enbart ge eleverna kunskaper och färdigheter utan också främja deras utveckling till ansvarstagande människor. För att detta ska ske menar Härenstam (2000) att eleverna först måste ha goda kunskaper om sitt eget kulturarv. Frågorna Härenstam (2000) ställer är vad som egentligen betecknas som det egna kulturarvet och varför det istället inte pratas om mänsklighetens kulturarv. Skulle lärarna prata om mänsklighetens kulturarv skulle eleverna kunna ta del av den rika traditionen som alla religioner utgör tillsammans. Det svenska samhället är mångkulturellt, vilket innebär att eleverna ständigt kommer i kontakt med andra traditioner och kulturer, därför ska skolan belysa de religioner och kulturer som eleverna kommer ifrån liksom från det ursprungliga svenska arvet. På så sätt kan eleverna utveckla förståelse och tolerans för andra samt uppleva det positiva i att lära känna olika kulturer. Lärarens uppgift är att skapa förutsättningar för eleverna att se nya perspektiv på verkligheten (Härenstam, 2000:132,156).
Almén i Livstolkningar och värdegrund (2000) hänvisar till Ragnar Furenhed som talar om att det finns två kunskapskällor i religionsämnet nämligen att lära sig om religion, vilket innebär att skaffa sig faktakunskaper om religionen. Den andra kunskapskällan är att lära av religionerna, vilket innebär att ens egna tankar och värderingar belyses, kompletteras eller utmanas i mötet med andra livsåskådningar samt att eleverna tvingas till ett nytänkande (Almén, 2000:117). Den svenska skolan ska vara objektiv och icke konfessionell samt lära eleverna om andra religioner förutom kristendomen. Idag handlar det inte enbart om kunskapskällan att lära om världsreligionerna utan också att eleverna ska lära sig något av dem, som kan bidra till deras personliga utveckling (Härenstam, 2000:147). Ifall kunskapskällan att lära om religion får styra undervisningen kan det innebära att eleverna inte utvecklar sin förmåga till att vilja förstå andra människor. I och med att eleverna redan upplever religionen som något främmande kan det här perspektivet leda till att deras fördomar bekräftas eller förstärks. Utgås det däremot från kunskapskällan att lära av religioner utmanas eleverna till ett personlighetsutvecklande nytänkande. Det krävs ett allvar från eleverna men också en förståelse för att deras och andra människors livsfrågor bearbetas i religionerna, för att de ska bli motiverade att lära sig av religioner (Almén, 2000:118).
3.2 Förändringen från kristendomsämne till religionskunskap – dess orsaker och dess följder
De didaktiska frågorna vad, hur och varför, som var och en behandlar grundläggande undervisningsaspekter. Dessa frågor överlappar varandra om det tittas på läroplansutvecklingen i religionsämnet. De didaktiska frågorna är beroende av frågan för vem undervisningen är tänkt. Vad-frågan ska svara på vad som ska utgöra undervisningens innehåll. Denna fråga har dominerat och dominerar fortfarande i läroplanen. Hur-frågan svarar på hur innehållet ska struktureras, presenteras och bearbetas i undervisningen. Varför- frågan belyser varför detta innehåll ska förekomma i undervisningen men också varför detta innehåll ska läggas fram på ett visst sätt. Ska det i denna fråga tas hänsyn till elevernas intressen när undervisningen ska utformas? Slutligen ska dessa tre didaktiska frågor kopplas till frågan för vem undervisningen är tänkt och av vem undervisningen ges.
Religionsundervisningen har gått från stoffcentrerad till elevcentrerad undervisning, detta kan ses i läroplansutvecklingen. Religionsämnets utveckling har gått från att vara kristendomsorienterad till en mer allmän orientering av religiös mångfald. Förändringen i skolans religionsundervisning har övergått från vad - frågan där katekesundervisningen dominerade till att lärostoffet utvidgades. Hur - frågan har också pendlat mellan stoffcentrering och elevcentrering, då stoffcentreringen förr i tiden var det normala förhållningssättet i religionsundervisningen. Efter år 1962 började religionsundervisningen bli allt mer elevcentrerad och vad - frågan fick en minskad prägel. Det skedde då också en förändring i undervisningstimmarna, då det blev mer stoff som skulle behandlas under mindre tid, vilket ledde till att lärarna ställdes inför ett prioriteringsuppdrag. Läraren fick nu välja mellan kursen och eleven (Gunnarsson, 2009:84-85,98-103 & Olivestam, 2006:55-56). På senare tid har eleverna getts allt större utrymme att påverka religionsundervisningen och läraren ska anpassa lärostoffet till elevernas erfarenheter. Förr i tiden var vad- och hur - frågan separerade från varandra, men idag är de beroende av varandra då de ger aktiva elever samt ett samspel mellan lärare och elever (Gunnarsson, 2009:100-103).
Falkevall enligt Sven G Hartman framhåller, i Livsfrågor och religionskunskap (2010), att kristendomsundervisningen har övergått till religionsundervisning på grund av den växande sekulariseringen och andra samhällsförändringar, vilka ledde till att religionsundervisningen i skolan förändrades (Falkevall, 2010:14). Dessa faktorer ledde också till att kristendomen som skolans värdegrund och kristendomens ställning ifrågasattes. Fram till 1964 hade
kristendomen en särställning i läroplanen för gymnasiet (Olivestam, 2006:13). År 1965 byttes namnet kristendomskunskap till religionskunskap i gymnasieskolan (Selander, 1993:10).
Falkevall (2010) menar att kristendomen är nödvändig i undervisningen för att eleverna ska förstå västerländsk kultur och samhällsliv, eftersom kristendomen utgör en grund för religiösa och sociala värderingar. Idag är kristendomen inte längre normen inom religionsundervisningen, utan den utgörs av den kulturella traditionen som kristendomen är en del av (Falkevall, 2010:22). Nu ska eleverna känna till andra livsåskådningar i samhället förutom kristendomen för att på så sätt själva kunna ta ställning (Selander, 1993:10). Vidare menar Falkevall (2010) att religionsämnet har utvidgat sitt innehåll och i och med det stärkt sin ställning genom en öppenhet för andra religioner och livsåskådningar (Falkevall, 2010:24). ”Värdegrundens utformning och tillämpning liksom kristendomens och religionernas plats i skolans undervisning är fortfarande ett lika aktuellt och svårlöst problem som under 1960-talet” (Olivestam, 2006:22).
3.3 Religionsdidaktiska svårigheter
Härenstam (2000) belyser att det är svårt att ge en rättvis bild av varje kultur och religion men också att välja ut ett område som inte får så stort utrymme i kursplanen eller läromedlen. Hur gås det till väga för att välja det centrala/representativa inom varje religion och hur motiveras de val som väljs bort (Härenstam, 2000:75)? Lärarna vill förmedla en långvarig och fullständig information till eleverna, detta anser Härenstam (2000) är grundproblemet.
Lärarna utgår från läroboken eller annat material i sin undervisning, vilket innebär att detta material och informationen har vandrat i flera led innan det når eleverna. Detta medför svårigheten att föra fram vem som står för värderingar som förs fram i stoffurvalet. Ett urval måste alltid göras och värderingar har en stor inverkan på urvalet. Skolan och lärarna väljer ut och väljer bort därför blir val som förs fram i undervisningen en fråga om dominans. Vidare påpekar Härenstam (2000) att kunskapen som presenteras i skolan inte är helt objektiv och neutral, då ett val alltid görs och värderas som värdefull kunskap (Härenstam, 2000:20,119- 120,132-133). Inom religioner belyses olika perspektiv så starkt att de blir stereotypa och detta är ett problem som religionsläraren måste förklara för eleverna. Särskilt kan detta ses i läroböcker som har en tendens att framställa de olika religionerna som stereotypa samt att visa på skillnader dem emellan. Läraren ska göra eleverna medvetna om konsekvenserna av olika perspektiv i religionsundervisningen samt visa dem att dessa kan förekomma i alla religioner (Almén, 2000:133).
Andra svårigheter med religionskunskapsämnet är bland annat att läroplanen inte är tydligt formulerad samt att lärarna brister i engagemang och kunskap för ämnet, men också att lärarna måste ha ett objektivt förhållningssätt. Dessa faktorer kan påverka eleverna negativt (Osbeck, 2006:109,118). Olivestam (2006) hävdar att de elever som börjar religionskunskapen med att läsa kursplanen förlorar lusten till fortsatta studier, eftersom de upplever kursplanen som svårbegriplig. Även om läraren går igenom den i början av kursen upplever eleverna ändå att begreppen är svåra att greppa, först när de förstår vad begreppen innebär kan eleverna få lusten att lära (Olivetam, 2006:153). Fördomarna om religioner och religiösa människor kan också ha en negativ inverkan på eleverna, då de känner att religion är något underligt och visar därför ett ointresse för ämnet (Osbeck, 2006:109). Skäl till att eleverna upplever religionsundervisningen som tråkig beror på att de lär sig om religiösa företeelser som har blivit föråldrade. Detta beror alltså inte på lärarens insats, utan på att läraren förmedlar ett kulturarv som eleverna saknar förståelse för (Lindgren Ödén & Thalén, 2006:104-105). Läraren måste utgå från elevernas intresse och låta eleverna påverka religionsundervisningen. Religionsundervisningen ska bygga på elevernas åsikter och idéer, utifrån de ska läraren anpassa sin undervisning (Lendahls, 1986:9).
Det finns en risk, inom religionsundervisningen, att förlora grundsynen och grundfrågorna om mål och innehåll, detta kopplas till svårigheten om stoffurval, då mycket ska behandlas på kort tid. Olivestam (2006) hänvisar till Martin Buber som menar att det finns två relationssätt, där det ena bygger på jaget som möter ett det och det andra på jaget som möter ett du. När religionsinnehållet uppfattas som olika objekt som ska studeras skapas det en jag – det relation. Detta kan leda till att stoffurvalet blir för stort för att det ska hinnas med. Läraren hinner med kursen men frågan är vad eleverna har lärt sig. När det istället utgås från jag- du relationen uppfattas kursen på så sätt att eleverna får en personlig relation till stoffurvalet.
Med detta sätt sker en fördjupning med omdöme och sakkunskap som underlag för elevens egen bedömning. Elevernas egna personliga ställningstagande står i centrum och inte stoffurvalet eller stoffmängden. Utgår läraren från jag- du relation leder detta till att läraren inte hinner med hela kursen men detta leder även till att läraren får intresserade och engagerade elever (Olivestam 2006:56). Ännu en svårighet i religionsundervisningen är också vilka perspektiv läraren förstärker respektive dämpar. Läraren måste fundera kring vilket sammanhang och vilken undervisning denne bygger upp, därför är det viktigt att läraren tänker igenom vilka aktiviteter och vilken agenda som gynnas respektive försvåras (Osbeck, 2009:23-24).
3.4 Relationen mellan lärare och elever
I det här avsnittet kommer teorier om relationen mellan lärare och elever samt relationen mellan lärarnas didaktiska val och elevernas uppfattningar om dem att presenteras enligt tidigare forskning. Här kommer även maktförhållandena mellan lärare och elever att belysas.
Lärarens professionalism är att ha goda kunskaper i sitt ämne, dock ska läraren inte överföra sin egen förståelse till eleverna, utan när det gäller livstolkningar och värderingar bör läraren stimulera eleverna till samtal. Det är viktigt för läraren att bjuda in eleverna till diskussion och reflektion kring livsfrågor och på så sätt ge eleverna redskap för att skapa sin egen förståelse (Almén, 2000:137). Läraren ska skapa ett klassrumsklimat som kännetecknas av öppenhet, frihet, tydlighet och respekt (Larsson, 2005:38). På grund av att religionsämnet är ett känsligt ämne som berör elevernas verklighet, tankar och känslor krävs det att eleverna känner förtroende och trygghet för lärare (Lendahls, 1986:14). Läraren ska se eleverna som meningssökande människor som ska respekteras som social och kulturella individer. Det innebär att eleverna ska bemötas med hänsyn. Elevernas livserfarenheter och mognadsnivåer måste respekteras och deras tankar och funderingar ska inte uppfattas som naiva. Om läraren ser elevernas tankar som otillräckliga leder det till att det inte skapas ett bra klassrumsklimat där eleverna kan känna sig trygga för att öppet delta i diskussioner. Respekten för eleverna ska kräva att de ställs inför utmaningar där lärarna stimulerar dem att utveckla sina tankar.
Läraren ska alltså inte bara inta rollen som en passiv lyssnare som godtar allting eleverna säger, utan snarare leda dem till att själva upptäcka logiska brister samt kunskapsluckor i sina resonemang. Ifall läraren misslyckas med detta blir undervisningen varken stimulerande eller utvecklande för eleverna. Slutligen ska eleverna ha rätt att vara tysta, eftersom tystnaden också kan visa på engagemang. Elevernas integritet får inte kränkas och läraren ska inte provocera fram något som eleverna inte är bekväma med att dela med sig (Almén, 2000:138- 139,140). Eleverna ska veta hur en lärare fungerar och hans/hennes arbetssätt men samtidigt ska eleven känna att läraren ständigt framför något nytt, något som de inte förväntat sig. För att en lektion ska bli lyckad krävs att både parterna är aktiva och delaktiga i det som görs, nämligen att de bidrar till varandras utveckling samt att undervisningen är varierande. I boken Religionsdidaktik pratar författaren om att ju mer läraren utnyttjar sina fakta- och erfarenhetsövertag och intar en förmedlarroll, desto mindre reaktioner får läraren från eleverna. Olivestam (2006) ställer frågan: Är tanken att läraren ska bekräfta sig själv som kunnig eller att skapa förutsättningar för eleven att lära sig något? Genom att läraren istället intar en vägledarroll kan eleverna bli aktiva i sitt eget lärande. Detta sker med hjälp av
didaktiska verktyg: initiativ, iakttagelse, fråga, experiment, jämförelse och reflektion. Dessa faktorer presenterar eleverna i sitt slutresultat (Olivestam, 2006:58).
Lärarna bör se eleverna som en kunskapskälla där eleverna har möjligheten att ta del av varandras kunskaper och erfarenheter. Gustafsson Lundberg & Liljefors Persson (2008) samt Jönsson & Liljefors Persson (2006) belyser också detta fenomen och de menar förutom att klasskamraterna och läraren kan lära av varandras erfarenheter och reflektioner, så kan elevernas motivation även höjas genom att de för tillfället får vara experterna i klassrummet. I Religionskunskap.nu tas det upp ett förhållningssätt som har stor betydelse för relationen mellan lärare och elev, som är kunskapsrelationen där läraren vet mer än eleven och har därför legitimitet att undervisa (Gustafsson Lundberg & Liljefors Persson, 2008:18,71).
Relationen mellan lärare och elev är inte jämlik då läraren har ett formellt och informellt övertag. Läraren anses inneha en särskild ställning, en större kunskap, mognad och erfarenhet än eleverna som traditionellt ses vara omogna, okunniga och oerfarna (Almén, 2000:26).
Därför kan lärare välja att inte ha med symbolladdat religionsstoff i religionsundervisningen förrän eleverna är mogna att förstå sådana (Olivestam, 2006:138-139). Det är lärarna som kontrollerar, disciplinerar, betygsätter elevernas kunskaper och fattar beslut. Eleverna i sin tur är delvis maktlösa och har liten chans att utjämna denna obalans (Almén, 2000:26). Lärarna utnyttjar sin maktposition genom att de ständigt påverkar eleverna i alla avseenden, så som vid val av stoff, arbetsform, arbetssätt samt sitt sätt att vara (Lendahls, 1986:18). Olivestam (2006) citerar Henry Adams som menar att ”En lärare påverkar evigheten; han vet aldrig var hans inflyttande tar slut.” (Olivestam, 2006:173).
3.5 Teori tillämpning
Härenstam (2000) skriver att lärarnas stoffurval sker mot bakgrund av ett motiv och att detta dessutom går tillbaka på gamla undervisningstraditioner, lärarnas intresse, samtida ideologier och av den sociala och politiska situationen som råder i samhället (Härenstam, 2000:20). Det som är intressant att studera är vilka motiv de intervjuade lärarna har för sitt stoffurval? Är det att slaviskt följa läroplanen? Lärarna måste också förutom de tre didaktiska frågorna: vad, hur och varför, tänka på för vem undervisningen är tänkt samt av vem undervisningen ges (Gunnarsson, 2009:84-85 & Olivestam, 2006:35-36) Därför är det intressant att titta på vilka moment de intervjuade lärarna tycker att religionsundervisningen ska innehålla, hur det ska förmedlas och varför det väljer att undervisa om detta. Här skapas då en relation mellan stoff, lärare och elev. Vad läraren väljer att undervisa om kan ha att göra med för vem
undervisningen ges och vad de har för förkunskaper om ämnet. Av vem undervisningen ges kan ha stor betydelse för hur religionsundervisningen blir och hur religionerna framställs. I kursplanen framgår det inte hur mycket tid som ska läggas på kristendomen eller några andra världsreligioner, och inte heller vilka delar som ska belysas, detta lämnas till lärarna att bestämma. Vilka didaktiska val gör läraren och hur stort utrymme ges åt kristendomen?
Osbeck (2009) menar att det är av stor vikt att läraren är medveten om vad målet med religionsundervisningen är. Vilken undervisning de bygger upp samt vilken agenda som gynnas respektive försvåras (Osbeck, 2009: 23-24). De är intressant att studera hur lärarna och eleverna upplever religionsundervisningen och vilka svårigheter lärarna stöter på. Hur arbetar de med att få bort fördomar och är de rädda att fördomar förstärks istället för att dämpas. Härenstam (2000) menar att den kunskap som presenteras i skolan inte är helt objektiv och neutral. Hur förhåller sig lärarna till detta och värderas någon kunskap eller religion som mer värdefull än någon annan. Läraren har ett uppdrag att skapa ett bra klassrumsklimat där eleverna känner förtroende för läraren och för varandra. Läraren ska i sin tur visa respekt för eleverna och stimulera dem till att utvecklas. Lärarna påverkar eleverna genom att välja stoff, arbetsform och arbetsområde. ”En lärare påverkar evigheten; han vet aldrig var hans inflytande tar slut” (Olivestam, 2006:173). Det finns alltså ett maktförhållande här, där läraren anses ha övertaget men frågan är då hur mycket har eleverna att säga till om?
4. Metod
Nedan presenteras hur vi har gått till vägar för att på bästa sätt besvara uppsatsen syfte och frågeställning. Utifrån olika didaktiska och metodiska böcker: Intervjumetodik, Enkäten i praktiken samt Som man frågar får man svar, kursplaner samt avhandlingar har intervju- och enkätfrågorna formulerats, som utgör en stor del av vårt empiriska material.
4.1 Urval av intervjupersoner
Vi bestämde oss för att intervjua olika religionslärare, som skulle vara utspridda på olika kommuner. Intervjupersonerna skulle också vara jämnt fördelade mellan könen. Vi diskuterade fram olika förslag på kommuner och till slut beslutade vi oss för att besöken skulle göras på tre större kommuner samt tre mindre. Då det inte fanns kunskap om vilka skolor som fanns i vissa av kommunerna, sökte vi på internet efter gymnasieskolor i respektive kommun. Därefter skrev vi ner adresserna till de skolor som skulle besökas och bestämde dagar då resan mot de olika kommunerna, för att leta efter religionslärare som ville ställa upp på intervjuerna, skulle ske. Vi besökte receptionen på de olika skolorna där vi frågade efter religionslärare. Vidare tillfrågades de olika religionslärarna i fall de möjligtvis ville ställa upp på en intervju. Många lärare var väldigt positiva och tackade ja med en gång, medan andra till en början var tveksamma, men tackade sedan ja. Efter två dagar på resande fot hade listan på intervjupersonerna hamnat på tolv stycken lärare, utspridda på sex olika skolor i sex olika kommuner. Det hade vid de här besöken också bestämts tid för när intervjuerna med dessa samt enkäter med deras klasser skulle utföras. På grund av tidsbrist valde vi att göra enkätundersökning med eleverna istället för intervjuer, vilket medförde att flera elever kunde tillfrågas. Efterhand föll det bort två intervjupersoner på grund av olika skäl, så att slutsiffran hamnade på tio religionslärare, varav sju kvinnliga samt tre manliga lärare.
4.2 Beskrivning av skolorna
Gymnasieskola A ligger i en liten kommun. På skolan går det för närvarande cirka 350 gymnasieelever men det finns också vuxna elever på gyvux och andra yrkesutbildningar. De olika programmen som finns på skolan är barn och fritidsprogrammet, handelsprogrammet, fordonsprogrammet, estetiska programmet samt individuella programmet och individuella programmets introduktionskurser för invandrare.
Gymnasieskola B ligger i en större kommun. Där går det cirka 1200 elever samt cirka 200 elever på gymnasiesär. På skolan finns de flesta yrkesförberedandeprogrammen, så som
frisörsprogrammet, byggprogrammet, fordonsprogrammet, hantverk designprogrammet, livsmedelsprogrammet, hotell och restaurangprogrammet samt medieprogrammet. Där finns också samhällsprogrammet med ekonomi-, lagidrott- och medieinriktning.
Gymnasieskola C är en fristående skola och ligger i en liten kommun. Den har funnits sedan 2007 och har för närvarande totalt tio elever. Skolan samverkar med näringslivet och utbildar arbetskraft. På skolan finns en tekniskinriktning.
Gymnasieskola D är en stor skola i en större kommun. På skolan går det ungefär 1200 elever och där finns de flesta programmen.
Gymnasieskola E ligger i en mindre arbetarkommun och har för närvarande mellan 550 och 600 elever. På skolan finns tio olika program där det är en blandning mellan de yrkesförberedande- och de studieförberedandeprogrammen.
Gymnasieskola F ligger i en större kommun. På skolan finns samhällsprogrammet med olika inriktningar men där finns också handelsprogrammet och omvårdnadsprogrammet. Det går cirka 1100 elever på skolan.
Tabell: Översikt av intervjuerna
Fiktiv benämning på skola
Fiktiv benämning på lärare
Lärarens ålder
Lärarens behörighet
Verksamma år som lärare
Den klass som enkätundersökningen utfördes i
Skola A Sabina 44 år Svenska och
religion
9 år Fordonsprogrammet
Skola B Viola 31 år Idrott och
religion
6 år Hotell och
restaurangprogrammet
Skola B Viveka 43 år Svenska,
religion och kultur
12 år Medieprogrammet
Skola C Martina 28 år Samhäll och
historia
6 månader Teknikprogrammet
Skola D Martin 33 år Historia,
religion och filosofi
4 år Samhällsprogrammet
Skola E Mårten 31 år Samhäll och
religion
4 år Samhällsprogrammet med
samhällsinriktning
Skola E Naima 35 år Svenska,
religion och historia
10 år Samhällsprogrammet med
ekonomiinriktning
Skola E Simone 34 år Svenska och
religion
6 år Hantverksprogrammet
Skola F Leopold 36 år Historia,
religion och filosofi
8 år Samhällsprogrammet med kulturinriktning
Skola F Lillemor 35 år Svenska och
religion
6 år Samhällsprogrammet med medieinriktning
Varje enskild skola har fått en bokstavsbenämning efter den ordning som första läraren på respektive skola intervjuades. Lärarnas namn har tagits ur almanackan, då lärarna har fått de namnen som hade namnsdag de dagarna som intervjuerna ägde rum.
4.3 Genomförandet av intervjuer och enkätundersökningar
Intervjuerna genomfördes under veckorna 43, 45 och 46, i samband med en religionslektion så att enkätundersökningen med eleverna också kunde utföras. Detta medförde svårigheter i att finna en tid som passade alla parter eftersom intervjuerna var utspridda på flera platser med några mils avstånd, dock löstes detta problemet till slut. Utgångspunkten var från början att utföra tolv intervjuer, men på grund av komplikationer stannade antalet på tio lärare samt
Intervjun på skola A, C samt den ena intervjun på skola B utfördes i ett avskilt samtalsrum.
Denna faktor samt att det fanns gott om tid innebar att intervjuerna kunde genomföras i lugn och ro. Dessa intervjuer utfördes först och i och med det fanns en nervositet, vilken medförde att förväntningarna på intervjuerna och diskussionerna inte var så höga. Nu med facit i handen så upplevdes dessa intervjuer som mest diskussionsrika. Det kan bero på att en del av de intervjuade lärarna enbart svarade på det som de blev tillfrågade om, medan andra endast behövde vägledning för att sedan själva prata och utveckla sina svar, vilket ledde till att dessa informanter intog en mer aktiv roll. Den andra intervjun på skola B genomfördes i ett klassrum efter sista lektionen för dagen, vilket bidrog till att intervjun kunde utföras ostört.
Informanten var svår att få kontakt med och dessutom upplevdes hennes svar som otillräckliga vilket ledde till att följdfrågor krävdes för att få tydliga svar. Intervjun på skola D samt den ena intervjun på skola F genomfördes också i ett klassrum, dock under en längre rast. Detta bidrog till att en intervju som drog ut på tiden fick förflyttas till ett samtalsrum.
Båda informanterna brann för sitt yrke, arbetade på ett sätt som skilde sig från de ovanstående samt var framåt och inspirerande, vilket resulterade i att intervjuerna blev lättsamma. På skola E utfördes två av intervjuerna i ett personalrum, där det bjöds på kaffe och där stämningen var lättsam på grund av att det fanns andra lärare som också satt där. En av de intervjuade lärarna var nervös till en början men efter att ha fått syftet med detta arbete förklarat för sig så slappnade hon av. Båda brann för sitt yrke, var sociala och engagerade vilket resulterade i att intervjuerna var lättsamma men också informationsrika. Det var de här två intervjuerna tillsammans med de ovanstående två som tog längst tid, då de alla gärna delade med sig av sina erfarenheter och tankar. Den tredje intervjun på skola E utfördes i ett arbetslagsrum som var avskilt, men där det kom in lärare då och då. Denna intervju var den som tog kortast tid eftersom informanten enbart svarade på frågorna och upplevdes som sluten och tillbakadragen, vilket också ledde till att diskussionen i intervjun försvann. Dock innebar inte detta att informationen gick förlorad, utan att den snarare var väldigt informationsrik. Den andra och sista intervjun på skola F utfördes i ett litet bokförråd, där det fanns ont om plats.
Den här intervjun var begränsad då läraren både kom försent och också hade en tid att passa efter intervjun. Alla dessa faktorer medförde ett stressmoment som gjorde att intervjun blev platt.
Varje intervjuperson blev tillfrågad om det gick för sig att samtalet spelades in och det var ingen av informanterna som hade några invändningar mot detta. Intervjuerna påbörjades med en kort personlig presentation följd av syftet med detta arbete. Tidsmässigt varierade
intervjuerna mellan 20 och 55 minuter, beroende på hur pratsam läraren var samt på hur mycket tid som denne hade avsett för intervjun. Vid intervjuerna utgicks det från en intervjuguide (se bilaga). Intervjuguiden utformades med hjälp av olika didaktiska samt metodiska böcker. Intervjufrågorna bearbetades flera gånger tillsammans med enkätfrågorna för att få en tydlig koppling dem emellan. Under intervjuerna kunde dock frågorna formuleras om en aning, så att de passade intervjuns utformning. Vissa lärare kom själva in på frågorna som fanns i intervjuguiden och då räckte det med en följdfråga för att få ett uttömmande svar.
Intervjuguiden var en grund att utgå ifrån, men det tillkom relevanta frågor allt efter intervjuernas gång. Intervjuguiden var även ett stöd att återgå till om läraren avvek för mycket från ämnet. Efter att alla intervjuerna hade utförts transkriberades de delarna som var relevanta för det fortsatta artbetet.
Enkätundersökningarna utfördes antingen före eller efter intervjuerna, beroende på hur mycket tid lärarna hade, dock utfördes sex av tio enkätundersökningar efter intervjuerna med läraren. I planeringen bokades det in tio till femton minuter med eleverna för utförandet av enkäterna, så att de hade gott om tid på sig att besvara frågorna. Även enkäterna påbörjades med en kort personlig presentation följt av undersökningens syfte. Vidare påpekades det att de självklart var anonyma i enkäten samt skulle arbeta enskilt och fråga om något var oklart. Det förklarades också på vilket sätt enkäten skulle besvaras. Efter varje tillfälle sammanställdes enkäterna direkt för att undvika att samla alla enkäterna på en hög och behöva bearbeta dem i slutet då också intervjuerna också skulle transkriberas. Vid sammanställningen av enkäterna uppmärksammades betydelsefulla moment som direkt noterades som relevanta för arbetet.
Dock ska det också påpekas att det förekom intressanta skillnader mellan lärarnas och elevernas svar i undersökningen.
5. Resultat
Här presenteras resultatet av intervjuerna och enkätundersökningarna. Först kommer intervjuerna att presenteras utifrån olika teman. Därefter presenteras enkäterna enligt samma
mönster. Detta görs för att undvika för många upprepningar och för att visa på hur relationen ser ut mellan de intervjuade lärarnas didaktiska val och de efterfrågade elevernas uppfattningar om dem.
5.1 Presentation av intervjuerna med lärarna
Ett tema som, i det här avsnittet, kommer att presenteras är lärarnas didaktiska val, där det utgås ifrån frågorna ett, tre, fyra, fem och nio i intervjuguiden (se bilaga). Kristendomen plats i religionsundervisningen är ett annat tema som grundar sig på frågan två. Vidare belyses svårigheterna med religionsundervisningen som ett eget tema och har sin utgångspunkt i fråga sex. Slutligen presenteras temat lärarnas uppfattningar om elevernas engagemang och påverkan som har baserats på frågorna sju och åtta.
5.1.1 Lärarnas didaktiska val
Etik och moral är en del som samtliga intervjuade lärare anser som betydelsefullt för religionsundervisningen. Sabina på skola A anser att eleverna ska ha kunskap om vad etik och moral innebär samt att eleverna ska kunna argumentera för sina åsikter. Enligt henne ska etik och moral kopplas till elevernas verklighet så att de kan relatera och ta ställning till problemet. Hon arbetar med etik och moral på följande vis:
[…]etik och moral, vad det innebär och olika problem. Man får diskutera olika etiska dilemman. Det kan både vara världsliga stora men också privata, att de får lära sig de här olika vägledningsmodellerna, att man kan tänka på olika sätt kring ett problem (Sabina, 2010-10-27).
Etik och moral kopplar hon även till yrkesetik, då hon undervisar på yrkesförberedande program och på så sätt berör hon elevernas framtida vardag. Även Viveka på skola B berör yrkesetiken i sin religionsundervisning eftersom hon tycker att det är ett bra sätt att fånga elevernas intresse samt få de engagerade, då eleverna känner att de får nytta av det de lär sig.
Viola på skola B anser också att etik och moral är av stor vikt för eleverna, då de får tänka till och ta ställning till olika dilemman. Viola uttrycker sig så här kring etik och moral: ”[…] Det är inte bara så himla självklart att, varför tycker jag som jag tycker. Och att de får höra lite vad kompisarna tycker också, så att de får ta ställning och se andra vinklingar på det […]”
(Viola, 2010-10-29). Naima på skola E anser att etiken är en viktig del i religionsundervisningen och hon tycker att det är betydelsefullt att eleverna får tänka till samt ta ställning till olika problem som de kan möta i vardagen. På detta sätt får eleverna möjlighet att reflektera kring sig själva och sitt ställningstagande. Under intervjuerna har det
uppmärksammats att de flesta av informanterna har etik och moral som ett separat ämne i religionsundervisningen men det finns också de som integrerar det i olika religioner. Mårten på skola E har valt att arbeta med etik och moral separat, då han menar att det har en tendens att försvinna i de allmänna religiösa företeelserna om man inte har det som ett separat område.
Viveka på skola B går igenom etik och moral i början av kursen men hon integrerar också etiken när hon pratar om de olika religionerna.
Även världsreligionerna påpekar alla de intervjuade lärarna ska finnas med som en del i religionsundervisningen. Dock skiljer det sig både i urvalet, innehållet och upplägget. Fem av de tio lärarna som intervjuades anser att alla fem världsreligionerna ska behandlas i undervisningen på grund av att det tillhör allmänbildningen att känna till dem. Medan de resterande menar på att eleverna endast får en ytlig kunskap, då det inte finns tid att bearbeta det de har lärt sig. För att kunna delta i allmänna diskussioner så krävs det att eleverna besitter en djupare kunskap, därför är det bättre att få en fördjupad kunskap om vissa religioner än att få en ytlig kunskap om alla fem. Idealet är dock att eleverna ska få en fördjupad kunskap i alla fem världsreligionerna men detta hinns inte med eftersom kursen är för kort. De didaktiska valen inom världsreligionerna grundar sig på det som lärarna upplever betydelsefullt och nödvändigt för eleverna. Alla lärare på skola E låter eleverna påverka deras didaktiska val inom världsreligionerna däremot har de vissa krav. Naima och Simone har alltid med kristendomen och islam i sina religionsundervisningar. Kristendomen för att kursmålen kräver det och islam för att det är den mest växande religionen och för att eleverna har mest fördomar om den, därför behöver eleverna få en större förståelse för islam. Den sista religionen som dessa lärare arbetar med får eleverna välja. Anledningen till att dessa lärare bara arbetar med tre religioner är för att de påpekar att alla fem världsreligionerna inte hinns med. Naima ger en tydlig bild av detta:
[…] de första åren när jag undervisade i religion, då körde jag det här, att jag började med judendom, kristendom och islam, hinduism och buddhism och sedan etiken ovanpå det. Då kände man, man knäcker sig det går inte, därför har jag börjat frångå det här. I och med att det står i kursplanen att det är kristendomen och några andra världsreligioner eller livsåskådningar så tycker jag, att då har man ändå en rätt stor frihet (Naima, 2010-11-17).
Mårten, däremot, har ingen klar struktur för vilka religioner han belyser utan eleverna får möjlighet att bestämma. Det finns kurser där han enbart belyser kristendom, hinduism och buddhism men det finns även kurser där han endast går igenom de tre Abrahamitiska
religionerna. När det kommer till vad lärarna fokuserar på inom varje religion är samtliga lärare överrens om att eleverna behöver en grundläggande faktakunskap för att vidare diskutera olika frågor inom religionerna. De grundläggande faktakunskaperna bygger på kunskaper om människosyn, gudsbild(er), betydelsefulla personer, högtider, gudstjänstlokaler samt religiösa riter. Dessa ligger alltid som grund och underlättar för lärarna att visa på likheter eftersom det annars är lätt att bara se skillnader inom de olika religionerna i världen.
Viveka på skola B påpekar att hon tycker att alla lärare bör belysa de ovannämnda faktakunskaperna inom varje religion.
Det kan dock finnas skillnader i vad de intervjuade lärarna väljer att utgå från och fördjupa sig i. Mårten och Leopold på skolorna E och F påpekar att de har två huvudinriktningar när de pratar om religioner och livsåskådningar i världen. Den ena huvudriktningen är ett tydligt individperspektiv, där det ska pratas om vad religionen betyder för de enskilda individerna samt vilka konsekvenser det får för dessa. Den andra huvudriktningen handlar om ett tydligt samhällsperspektiv, där det förklaras hur religionen påverkar samhället men också hur samhället påverkar religionen. Naima på skola E menar också på att de här inriktningarna är viktiga för eleverna att känna till. Sabina och Simone på skolorna A och E utgår i sina religionsundervisningar från historiska perspektiv när de belyser kristendom, däremot använder de sig av nutidsperspektiv då de undervisar om islam. Simone pratar också om mediebilden av islam med sina elever. Median har en tendens av att presentera en negativ bild av islam som eleverna uppfattar som sann, därför är det av stor vikt att belysa flera aspekter av islam. Alla informanter hävdar att det är viktigt att visa på flera sidor av en och samma religion så att eleverna blir medvetna om att det finns flera sanningar och att människor kan se och tolka en religion på olika sätt. Leopold på skola F menar att det därför är viktigt att som religionslärare vara tydlig med att visa: ”[…] att jag ger min bild och har gått med ficklampa och lyst på vissa saker. […] men det är inte hela bilden […]” (Leopold, 2010-11-15).
Martins religionsundervisning, på skola D, skiljer sig från de övriga informanternas. Han börjar först med att prata om symboler samt deras historia, eftersom det är viktigt för eleverna att veta att en sak kan föreställa någonting men betyda något helt annat. Därefter ger han en helhet av religionerna, där eleverna tecknar en mind map på världsreligionerna. Vidare delar han upp religionerna i västpaket, judendom, kristendom och islam samt östpaket, hinduism och buddhism, då han själv påpekar att eleverna får en ytlig bild men samtidigt krokar att hänga upp faktan på. Martin målar upp en bild av detta: ”Jag tycker att tusen blommor på en
religionsundervisningen är att ge eleverna en god allmänbildning så att de när de öppnar en tidning eller ser på TV ska kunna följa med i grundtankarna. När eleverna ser en världskarta ska de kunna koppla ihop de olika religionerna och jämföra dem.
Hur mycket tid som läggs på varje religion var en svår fråga att besvara då det skiljer sig markant mellan lärarna. Samtliga intervjuade lärare försöker att lägga lika mycket tid på alla världsreligionerna för att visa en rättvis bild, men eftersom tiden inte räcker till och kursen endast är på 50 poäng faller vissa religioner bort. De intervjuade lärarna ställs inför ett stort dilemma och måste därför göra ett stoffurval för vad som är mest väsentligt för eleverna att känna till. Det har uppmärksammats fem faktorer som påverkar informanternas stoffurval:
kursplanen, kristendomen på grund av sin historiska prägling, islam på grund av elevernas förutfattade meningar och medians bild av den, elevernas och klassens intresse och slutligen de intervjuade lärarnas ideologier. Kursplanen finns alltid som grund för religionsundervisningens utformning men eftersom den är så pass öppen lämnas det utrymme för lärarna att färga sitt ämne, vilket Martin på skola D ser som en styrka. Leopold på skola F ger också en målande bild av detta:
[…] varje lärare har sina älsklingar när det gäller inre ideologi, så har jag svårt att hålla mig själv tillbaka. Jag gillar ju fotboll och jag gillar ju Milan, så om jag skulle gå igenom olika fotbollslag så kommer vi då till Milan, då blir det lätt att man snörjer in på Pato och Zlatan, så måste det få vara. Eleverna älskar när lärare brinner och när vi kommit till vissa av de här områdena, då får jag gåshud […] (Leopold, 2010-11-15).
Kursmålen är ett moment som alla av de intervjuade lärarna går igenom tillsammans med eleverna i början av en kurs då eleverna ska känna till vilka mål de ska sträva efter samt ha uppnått för att nå ett visst betyg. På grund av att kursplanen är så pass svårbegriplig går samtliga informanter igenom den samt förklarar dess innebörd så att eleverna kan tillägna sig innehållet. Dock skiljer detta sig på så sätt att Sabina, Viola och Lillemor på skolorna A, B och F belyser kursplanen endast i början av kursen, där de då förklarar olika begrepp och syftet med den. Resterande informanter har en djupare genomgång av kursplanen, då de belyser den i början av kursen men återkopplar till den under kursens gång i samband med olika arbetsuppgifter.
Kristendomen är en del som alltid finns med i all religionsundervisning men i varierande mängd beroende på elevernas förkunskaper och hur väsentligt de intervjuade lärarna tycker att
vissa av informanterna utesluter islam i a-kursen på grund av att de vet att de har samma elever i b-kursen och på så sätt kan belysa det där. Andra anser istället att islam ska ha en självklar plats i undervisningen eftersom det är aktuellt och eftersom de flesta av eleverna har fördomar om islam, därför menar Naima och Simone på skola E att islam får mest tid. Mårten på skola E utgår från sina elevers önskemål i stoffurvalet, efter att ha förklarat för dem vad som kan göras inom religionsämnet. Kristendomen belyser han alltid på något vis och islam känner han är väsentligt att ta upp och då gör han på så sätt att han smyger in det i sin undervisning om eleverna har valt att inte arbeta med det. Även några andra av de intervjuade lärarna tar vara på elevernas synpunkter på religionsundervisningens utformning om det är rimliga önskemål. Den sista faktorn som påverkar religionsundervisningens utformning är att varje lärare har sina intressen och inre ideologier som avspeglar sig i religionsundervisningen.
Tiden är ett genomgående tema hos alla informanterna, där det oftast påpekas att det är mycket som ska tas upp på kort tid, därför faller, i vissa fall, en djupare kunskap bort. Hade informanterna haft mer tid så skulle de inte välja att belysa någon annan religion utan istället ge eleverna en djupare förståelse för de fem olika världsreligionerna. Sabina, Viola, Martina och Simone på skolorna A, B, C och E skulle dock önska att det fanns utrymme till att belysa naturreligioner eller nyreligiösa rörelser för att eleverna tycker att det är spännande och intressant. Lillemor på skola F har också uppmärksammat att eleverna är intresserade av sekter, men hon påpekar att syftet med religionsundervisningen inte är att förstärka fördomarna om att religiösa människor är underliga, vilket Lillemor hävdar är en fördom hos eleverna, därför undviker hon att prata om sekter i sin religionsundervisning. Naima på skola E, i sin tur, pratar om sekter efter elevernas önskemål då de tycker att det är intressant. När hon tar upp sekter i sin religionsundervisning belyser hon dem ur ett individ- samt samhällsperspektiv, där huvudfrågorna blir varför människor söker sig till sekter samt varför de vänder sig ifrån samhället. Som tidigare nämnt menar Lillemor att undervisning om sekter kan förstärka fördomen att religiösa människor är underliga, medan Naima menar att det är viktigt att belysa att alla religioner från början växte fram ur en sekt.
5.1.2. Kristendomens plats i religionsundervisningen
En aktuell diskussion inom religionskunskapen idag är att kristendomen ska få störst plats i undervisningen. Simone på skola E har dock en bestämd uppfattning kring den här frågan:
[…] Humanistisk värdegrund och kristen etik är hela skollagens grundsten på något sätt. Personligen tycker jag att det är bullshit, om vi lever i ett mångkulturellt samhälle där den svenska kyrkan är skild från staten, så kan vi inte grunda en hel lag
eller en så pass stor lag som den vi har. Samtidigt är hela vårt juridiska lagsystem byggt på kristen etik, men sedan är ju frågan vad är kristen etik och vad skiljer kristen etik från till exempel muslimsk etik. Jag menar grundtankarna är ganska lika och då kan jag tycka, varför ska man formulera sig på ett sådant vis[…] (Simone, 2010-10-28).
Mårten på skola E är inne på samma spår som Simone, då han anser att det är andra kulturella influenser som har skapat de västerländska värderingarna och den västerländska etiken men som i kursplanen benämns som kristen etik. Han hade gärna sett att det lilla ordet kristen i orden kristen etik hade försvunnit då han tror att det inte är enbart kristendomen som har präglat västerländsk humanism. Martina, Martin och Naima på skolorna C, D och E håller inte med politikerna då de inte tycker att kristendomen har ett egenvärde i sig utan de vill visa på förhållanden mellan olika religioner samt väga de mot varandra. Martina och Naima menar att detta kan göras genom att judendom, kristendom och islam betecknas som de Abrahamitiska religionerna och på så sätt visa på likheterna de emellan. På skolorna B och F anser Viveka, Lillemor och Leopold att kristendomen ska ligga till grund för religionsundervisningen. Till skillnad från Simone och Mårten, hävdar Lillemor att kristendomen ska vara central i religionsundervisningen, då den svenska kulturen och värderingarna som finns i det svenska samhället härstammar från en kristen grund. Detta måste eleverna känna till för att inte förlora allmänbildningen. Viola på skola B är kluven till kristendomens plats i undervisningen och hamnar därför mellan dessa två sidor. Hon ser både fördelar med det, då det har präglat det svenska samhället rent historiskt och nackdelar, då Sverige inte är lika religiöst idag som det var förr i tiden och då det finns flera religioner i Sverige idag som eleverna också måste ha kunskaper om. Viola väljer därför att anpassa religionsundervisningen efter gruppens förutsättningar och förutfattade meningar.
5.1.3. Svårigheter med religionsundervisningen
Den största svårigheten med religionsundervisningen, tycker alla informanterna, är att bemöta fördomarna som finns om religion i allmänhet. Eleverna brukar uppfatta religiösa människor som underliga och de driver fördomarna om religion till sin spets. Sabina på skola A menar att religionsämnet är känsligt och att det kan förekomma otrevliga kommentarer från eleverna vid diskussion kring religion men också vid olika etiska och moraliska frågeställningar. Viola och Leopold på skolorna B och F upplever också att dessa faktorer förekommer och påpekar att det är av stor vikt att läraren i början av kursen sätter en gräns för vad som tolereras i klassrummet. Leopold menar också att utmaningen med religionsundervisningen är att behålla
ett allvar även om eleverna ofta uppfattar att religion är något som märkliga människor ägnar sig åt. Trots att undervisningen ska vara lättsam och eleverna ska få skratta åt komiska inslag måste religionsundervisningen ändå präglas av ett allvar. Leopold menar att det är viktigt att dessa faktorer belyses:
[…] att man visar att det här är något som är viktigt för människor. Här inne, i vårt klassrum, har ni tankar och önskningar och rädslor som måste tas på allvar, att man inte fnissar åt den andra. Det ska präglas av genuin önskan till att förstå och klappa om den andra. Det är utmaningen […] (Leopold, 2010-11-15).
Lillemor på skola F uppger också att religion är ett känsligt ämne och hon påpekar också att det är viktigt för henne som lärare att uttrycka sig korrekt men dessutom vara medveten om vilken bild av religionen hon presenterar för eleverna. Hon menar vidare på att det inom religionsämnet är lätt att skapa ett vi och de perspektiv, därför ska värderingar i det som sägs undvikas. Däremot är det omöjligt att som lärare vara helt objektiv, även om det sägs att en lärare ska ha detta förhållningssätt och det här är något som även Viveka på skola B påpekar.
Samtliga lärare uttrycker att det finns starka fördomar mot framför allt islam bland eleverna och Martin på skola D menar att det som förr var homofobi har idag blivit islamofobi. Han tror dock inte att han kan förändra elevernas fördomar, han uttrycker det så här:
[...] Jag tror inte att jag kan omvända någon utan i så fall så ett frö för att de får se en annan bild av världen och kan förstå varför det ser ut på vissa sätt. Jag brukar jämföra med en bra trädgårdsmästare, han sår och här ser man aldrig riktigt skörden utan jag kan hoppas på om några år när de lämnar den här 17-års jargongen […] så ska de ta med sig det här […] (Martin, 2010-11-10).
Martin hoppas alltså på att han utifrån sin religionsundervisning ger eleverna verktygen för att förstå andra människor och att deras fördomar i framtiden ska blekna bort. Naima på skola E tycker också att fördomar är en svårighet då hon funderar kring vad eleverna egentligen kommer att komma ihåg från religionsundervisningen. Hon är rädd för att fördomarna kommer att förstärkas, när syftet egentligen är att göra något helt annat.
En annan svårighetsaspekt med religionsundervisningen är tidsutrymmet, då det är många moment som ska belysas på en kort tid. Kursen ligger endast på 50 poäng dock är det långt ifrån alla som får alla sina undervisningstimmar då det är många lektioner som faller bort. På grund av tidsbristen hinns det inte med djupare diskussioner och bearbetningar av den inhämtade kunskapen, utan det hamnar på en ytlig faktakunskap, vilket leder till att vissa av de intervjuade lärarna väljer att utesluta någon eller några religioner. Viveka på skola B tycker
att det finns en svårighet i att veta vilken nivå religionsundervisningen ska läggas på, då eleverna har olika förkunskaper. Även elevernas intresse för religionsämnet är ännu en svårighet som Viveka, Martina och Naima på skolorna B, C och E menar finns i religionsundervisningen. De menar på att vissa elever inte visar intresse för religionsämnet och då är det svårt att fånga upp dem. Martina uttrycker sig så här: ”[…] Jag kan känna att det var svårigheter att motivera ämnet för dem när jag vet att de sitter där och tycker att det är dötrist. Det är svårt att hela tiden motivera sig att göra någonting roligt av det […]” (Martina, 2010-11-10).
5.1.4 Lärarnas uppfattningar om elevernas engagemang samt påverkan
Informanterna upplever att det har varit svårt att besvara frågan om elevernas engagemang då det varierar mycket mellan klasserna samt inom klasserna. Simone och Leopold på skolorna E och F hävdar dock att det finns ett intresse för religionskunskapen hos gymnasieelever. De skiljer sig på så sätt att Leopold tycks sig se att religionsämnet har fått en högre status bland eleverna eftersom de tycker att det är spännande och vill veta mer om det på grund av att dagens konflikter i världen är relaterade till religion. Men han menar också på att det finns en vilsenhet och tomhet hos eleverna som medför att de vill veta mer om andra religioner och kulturer. Simone tror dock att intresset för religionsämnet ligger i att eleverna vill förstärka de svartvita bilderna som de redan har. Sabina på skola A kopplar elevernas intresse för religionskunskapen med lärarens engagemang, då hon menar att lärarens inställning till ämnet skapar nyfikenhet hos eleverna. Om läraren brinner för sitt ämne så avspeglar sig detta på eleverna. Lillemor på skola F framhäver att det är lätt att få eleverna aktiva då alla tycker och tänker någonting. I Sverige råder religionsfrihet vilket gör att eleverna inte behöver dela med sig av sina tankar och i och med detta är det svårt att finna balansen. Religionsämnet är ett diskussionsämne där eleverna ska få möjligheten att resonera och argumentera för sina tankar men samtidigt finns det religionsfrihet som säger emot detta. Leopold på skola F tycker att det är viktigt att skapa ett klassrumsklimat där eleverna känner sig trygga och där reglerna för vad som får yttras i rummet är tydligt formulerade. Det ska finnas en vilja att förstå varandra och reflektera kring olikheterna. Samtliga lärare påpekar att elevernas engagemang för religionsämnet tar sig i uttryck genom att de ställer frågor och deltar i diskussioner.
Det råder skillnader i hur de intervjuade lärarna låter sina elever påverka religionsundervisningen. Viveka på skola B samt samtliga lärare på skola E låter sina elever påverka vad de ska läsa samt hur de ska examinera det de har lärt sig. Eleverna har störst
inflytande på vilka världsreligioner de ska läsa men också välja olika former att examineras på för att eleverna ska visa på vilken kunskap de besitter på ett eller annat vis. Däremot tycker de båda lärarna på skola F att eleverna ska ha så lite inflytande på religionsämnet som möjligt.
Lillemor ger eleverna möjligheten att endast påverka examinationsformen, medan Leopold tycker att kursen är för kort och det är mycket som ska ingå i den, därför får inte elevernas önskemål så stort utrymme. I de fall som eleverna har fått påverka religionsundervisningen har de valt att arbeta på samma sätt som han alltid har arbetat på. Martin på skola D ger inte heller eleverna utrymme att påverka religionsundervisningen på a-kursen. Mellan dessa två sidor befinner sig Sabina på skola A och Viola på skola B, då de ger eleverna möjligheten att påverka religionsundervisningen till en viss del men det ska vara rimliga önskemål.
5.2 Presentation av enkäterna med eleverna
I det här avsnittet kommer resultatet av enkäterna att också presenteras utifrån olika teman som skiljer sig från de teman som presenterades i intervjuavsnittet. Det första temat har benämningen elevernas attityder till samt påverkan på religionsundervisningen. Den grundar sig på frågorna ett, två, tre, fem, sex, nio och tio (se bilaga). Temat elevernas uppfattningar om lärarnas didaktiska val grundar sig på frågorna fyra, sju och åtta. Slutligen belyses kristendomens plats i religionsundervisningen som är ett eget tema med utgångspunkt i den inledande frågan om elevernas religiösa tillhörighet och fråga elva. Först kommer en helhet att presenteras, därefter kommer resultatet att presentera förhållandet mellan den enskilda läraren och dennes klass.
Tabell: Översikt av enkäterna
Fiktiv benämning på Fiktiv benämning på Den klass som Antal elever i klassen
