EU-undervisning: En studie om fyra lärares innehåll i undervisningen om EU

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Fakultetenen för samhälls- och livsvetenskaper

Samhällskunskap

Jacob Ericsson

EU-undervisning

En studie om fyra lärares innehåll i undervisningen om EU

Teaching about the European Union

A study about four teachers context in European Union studies

Examensarbete 15 poäng Lärarprogrammet

Datum/Termin: 2010-01-21

Handledare: Ann Bernmark-Ottosson Examinator: Nina Thelander

Abstract

The purpose of this study is to analyze four upper secondary school teachers regarding their educational focus on the European Union (EU). Furthermore, it is assessed what effect the growth of EU has had on content taught in Social Science A. The result of this study is

contrasted with prior studies having a similar focus. To achieve the purpose of this study, five research questions were created. Conducting interviews of a qualitative character were chosen as the method for collecting information to answer the research questions. The interviewees were teachers of different sex, different professional experience regarding years and area of teaching. The interview questions were of a narrative kind yielding approximately half an hour long interviews.

The study shows that the most common areas taught are: the history of EU, the institutions (foremost; the Minister Council, the European Parliament, and the Commission), and how EU and Sweden relate to and affect each other. Although the content taught by the different teachers is equivalent, the teachers differ in what parts they choose to emphasize. Changes in the content taught resulting from changes in the syllabus are stressed by two of the

interviewees. No differences depending in years of experience were detected. However, there exists a difference in the emphasis of different parts between teachers in programs preparing students for further studies and teachers serving in occupational preparing programs. To conclude, the educational content taught by the four interviewees is considered to be equivalent. From a democratic perspective I believe that this is a conclusion of great importance.

Keywords: Teaching about European Union, The changing in the syllabus, experience of

teaching, different area of teaching, equivalent way of teaching.

Sammandrag

Syftet med min studie är att undersöka hur fyra lärares innehåll i undervisningen om EU ser ut. Samt om och i så fall hur EU:s expansion har påverkat och förändrat innehållet i lärarnas undervisning om EU i Samhällskunskap A. Studiens resultat jämförs med tidigare forskning.

För att uppnå mitt syfte har fem frågeställningar formulerats. Jag har använt mig av

semistrukturerade kvalitativa intervjuer som metod för att uppnå studiens syfte. Intervjuerna har genomförts med lärare som besitter olika längd på yrkeserfarenhet, är av olika kön och arbetar på olika former av program.

Resultatet visar att det vanligaste innehållet i lärarnas undervisning är EU:s historia,

institutionerna (främst då ministerrådet, europaparlamentet och kommissionen), att koppla EU närmare Sverige och specifika EU-frågor. Innehållet är likvärdigt emellan de olika lärarna, den skillnad som studien visar ligger mer i betoningen av innehållets olika delar. Några lärare betonar vikten av en faktagrund lite mer, medan någon annan minskat på fakta och fokuserar mer på specifika EU-frågor. Att förändringen i kursplanen påverkat undervisningen framhålls främst av två lärare. Det märks inga större olikheter i innehållet mellan lärare med lång respektive kort yrkeserfarenhet, däremot märks en skillnad i betoning av vissa delar om man jämför lärare på yrkes- och studieförberedande program. Undervisningen de fyra lärarna emellan kan till innehållet konstateras vara likvärdig. Det är enligt mig en viktig slutsats ur en demokratisk synvinkel.

Nyckelord: Innehåll i EU-undervisning, förändring i kursplan, yrkeserfarenhet, yrkes- och

studieförberedande program, likvärdig undervisning.

Innehåll

1. Inledning och bakgrund ... 5

1.1 EU:s historia och utveckling ... 5

1.2 Lissabonfördraget ... 8

1.3 EU i kursplanen för Samhällskunskap A ... 9

1.4 Problematisering ... 10

1.5 Syfte ... 12

1.6 Frågeställning ... 12

2. Tidigare forskning ... 13

2.1 Skolverkets rapport ... 13

3. Metod ... 16

3.1 Semistrukturerade intervjuer av kvalitativ karaktär ... 16

3.2 Val av intervjustrategi ... 17

3.3 Urval ... 18

3.4 Genomförande ... 19

3.5 Reliabilitets och Validitetsdiskussion ... 19

4. Resultat ... 21

4.1 Innehållet i lärarnas EU-undervisning ... 22

4.1.1 Monika ... 22

4.1.3 Eva-Liz ... 24

4.1.3 Tomas ... 25

4.1.4 Ulf ... 26

4.1.5 Sammanfattning och koppling till tidigare forskning ... 28

4.2 Hur lärarnas undervisning om EU förändrats i förhållande till kursplanen samt tidigare forskning ... 30

4.2.1 Koppling till tidigare forskning ... 32

4.3 Skillnader i lärarnas svar ... 32

4.4 Är undervisningen som de fyra intervjuade lärarna genomför likvärdig? ... 33

... 33

5. Slutsats och diskussion ... 34

5.1 Innehållet i lärarnas EU-undervisning och förändringen i kursplanen ... 35

5.2 Skillnader mellan lärarna ... 36

5.3 Metoddiskussion ... 37

5.4 Diskussion runt vidare forskning ... 38

1. Inledning och bakgrund

EU har för mig utvecklats från något långt borta till något som berör mig och min närhet väldigt mycket. I takt med en expanderande globalisering har organisationens storlek och befogenheter ökat. I den här uppsatsen ämnar jag undersöka organisationens utveckling och hur den tacklats av samhällskunskapslärare i A-kursen på gymnasiet.

I inledningsavsnittet nedan ämnar jag visa på hur EU utvecklats på olika sätt genom historien fram till idag. Jag kommer även visa på hur EU:s roll förändrats inom kursen

samhällskunskap A.

1.1 EU:s historia och utveckling

Nedan har jag för avsikt att redogöra för EU:s historia och utveckling. Dels hur EU har förändrats storleksmässigt med ett ständigt ökande medlemsantal, men också hur organisationens befogenheter ökat inom en rad olika områden. Det började som ett fredsprojekt och idag har man uppnått en fri rörlighet för varor, människor, tjänster och kapital.

I texten om EU:s historia använder jag mig av endast en källa. Det är Jonas Tallbergs bok EU:s Politiska system. Anledningen till det är att den är utförlig och har kommit ut i många uppdaterade upplagor (jag använder mig av den tredje upplagan). Tallberg är docent i statsvetenskap och har erfarenhet av arbete vid Utrikesdepartementet och Europeiska kommissionen.

1951 grundades Europeiska kol- och stålunionen (EKSG). Det var den första grundstenen i den organisation som idag kallas EU. Beneluxländerna, Frankrike, Italien och Tyskland gick samman och undertecknade ett fördrag som trädde i kraft ett år senare. Fördraget gick ut på en gemensam överstatlig kontroll av de basindustrier vilka var en förutsättning för krig. I och med detta var EKSG ett fredsprojekt, inget land som skrivit på fördraget kunde rusta för krig utan de andra medlemmarnas vetskap. Med fördraget följde en rad andra överstatliga

myndigheter som krävdes för att hålla EKSG i rullning.

1 Tallberg, Jonas, 2007: EU:s politiska system:Lund: Studentlitteratur sid 21-39

2 Tallberg, Jonas, 2007:

3 Tallberg, Jonas, 2007: sid: 21-23

EKSG blev en framgång under 1950-talet med ett gott ekonomiskt samarbete. Med det i åtanke togs nästa steg 1958. EKSG skulle utvecklas med två nya gemenskaper, Europeiska ekonomiska gemenskapen (EEG) och Europeiska atomenergigemenskapen (Euratom). Av dessa anses EEG också kallat Romfördraget vara det viktigaste.

Genom Romfördraget skapades ett gemensamt ekonomiskt samarbete. Tullar skulle avskaffas medlemsländerna emellan och det skulle råda gemensamma tullregler mot omvärlden.

Den fria rörligheten skulle inte bara röra varor utan även personer, tjänster och kapital. De nya fördragen bildade tillsammans med EKSG den Europeiska gemenskapen (EG). Med

undertecknandet av de två nya gemenskaperna skapades fyra nya institutioner. Dessa kan ses som grund till fyra av de fem institutioner som EU har idag, naturligtvis med vissa olikheter.

I början av 1970-talet utvidgas EG för första gången då Danmark, Storbritannien och Irland anslöt. I samband med utvidgningen började det hända saker även med den fria marknaden.

Tiden från Romfördraget år 1956 och fram till år 1969 kan ses som en övergångsperiod för att göra den fria markanden möjlig. Det hade tagit sin tid att avskaffa tullarna mellan

medlemsländerna och införa nya regler gentemot omvärlden. Trots att länderna nu genomfört sina förändringar på papperet så fungerade inte den fria marknaden i praktiken. Detta mycket beroende på den ekonomiska lågkonjunktur som rådde i början av 1970-talet. Länderna var mer måna om sig själva än att organisationens regler skulle följas till punkt och pricka. När konjunkturen började vända på 80-talet växte återigen tanken fram om att den fria rörligheten nu skulle fungera också i praktiken. 1985 presenterades ett handlingsprogram för hur man skulle lyckas med detta. Slutet av 70- och hela 80-talet kan ses som utvecklande ur flera perspektiv. Direktval infördes till Europaparlamentet och institutionerna reformerades för att kunna genomföra förändringar med den inre marknaden.

Samtidigt anslöt Spanien, Grekland och Portugal under 80-talet. För att uppnå den inre marknaden krävdes inte bara samarbete på det ekonomiska planet utan också på många andra plan. Av den anledningen kan den inre marknaden och den fria rörligheten ses som en viktig förutsättning för det EU som existerar idag.

Genom att underteckna Maastrichtfördraget 1991 tog EG-länderna ett ännu större steg mot att fullborda sitt mål om en fri inre marknad. I och med det bytte nu Europeiska gemenskapen

4 Tallberg, Jonas, 2007: sid: 23-25

5 Tallberg, Jonas, 2007: sid: 26-28

namn till Europeiska Unionen, vilken trädde i kraft 1993. Med förvandlingen till EU följde också en omvandling av organisationen.

EU skulle struktureras genom tre pelare. Den första pelaren skulle omfattas av den överstatliga inre marknaden. Den andra pelaren skulle vara av mellanstatlig karaktär och omfattas av det utrikes- och säkerhetspolitiska området. Den tredje pelaren var även den av mellanstatlig karaktär och behandlar rättsliga inrikesfrågor.

I samband med Sovjetunionens fall blev det europeiska samarbetet intressant för många länder som tidigare inte visat något större intresse. Ett av dessa länder var Sverige som på grund av sin neutralitetsprincip inte velat gå med. 1991 lämnas Sveriges ansökan in och tillsammans med Finland och Österrike antas man 1995 till den Europeiska Unionen.

Sovjetunionens fall gjorde det inte bara möjligt för Sverige att ansöka till EU. Det öppnade för hela Östeuropa som fram till dess varit avskilt från väst. Av den anledningen satte man inom EU upp ett antal kriterier i samband med Maastrichtfördraget som dessa länder först var tvungna att uppfylla för att kunna gå med. Kriterierna var formulerade enligt följande:

1. De skall ha stabila politiska institutioner som garanterar demokrati, rättssäkerhet, mänskliga rättigheter och skydd av minoriteter.

2. De skall ha fungerande marknadsekonomier och förmågan att hantera den konkurrens och de marknadskrafter som finns inom EU.

3. De skall kunna anta hela EU:s regelverk och ansluta sig till målen för den ekonomiska och monetära unionen.⁸

Kriterierna kan ses som en utveckling för EU både demokratiskt och organisationsmässigt.

Man ville inte ha med länder som bryter mot de mänskliga rättigheterna eller ha med länder som inte skulle kunna ställa upp på de krav som en fri rörlighet kräver.

1998 ansökte fem östeuropeiska länder, dessa utökades senare med sex till. Tio av dessa blev accepterade och fick tillträde till EU 2004. 2007 fortsatte utvidgningen genom att Bulgarien och Rumänien anslöt. Sammanlagt har EU nu 27 medlemsländer.

6 Tallberg, Jonas, 2007: sid: 30

7 Tallberg, Jonas, 2007: sid: 29-30

8 Tallberg, Jonas, 2007: sid 31

9 Tallberg, Jonas, 2007: sid: 31-32

Utvidgningen från 15 till 27 länder inom en treårsperiod var en utveckling som skiljde sig mycket från vad man upplevt inom EU tidigare. Inte bara antalet utan även karaktären av länder som anslöt. De anslutande länderna var fattiga och hade en industrialisering som inte var långt gången. Inom EU låg man emellertid steget före och hade redan i slutet av 90-talet började arbeta på ett fördrag som skulle anpassa EU:s institutioner för en utvidgning.

Fördraget blev klart 1999, men fick egentligen aldrig något genomslag utan många av de delar man tänkt lösa genom ändringen förblev olösta.

Med anledning av dessa olösta delar inleddes nya förhandlingar år 2000 för att komma till rätta med de olösta frågorna. Förhandlingarna resulterade i Nicefördraget som trädde i kraft första februari 2003. Nicefördraget blev dock aldrig riktigt vad man tänkt sig och redan samma år började det skissas på en ny konstitution för EU. Den lämnades in i juli 2003.

Konstitutionen antogs, men skulle träda i kraft först då alla 25 medlemsländer accepterat den.

Detta strandade sedan konstitutionen fått nej i både Nederländerna och Frankrike år 2005.

En annan viktig del i hela EU-visionen har varit införande av den gemensamma valutan Euro.

Det hade lagts upp en plan om att alla medlemsländer skulle ha en och samma valuta till och med år 1999. Några länder hade uttryckt att de inte ämnade gå med i valutaunionen. Sverige stod bland annat utanför på grund av en folkomröstning som gav ett nekande svar gentemot euron. Elva nationer övergick till euro som valuta år 1999.

1.2 Lissabonfördraget

Lissabonfördraget är den reviderade versionen av det fördrag som strandade genom nekande svar i Nederländernas och Frankrikes folkomröstningar. Denna reviderade version har nu accepterats av samtliga medlemsländer.

Av den anledningen kommer EU bland annat att öka organisationens demokratiska legitimitet och effektivitet. Det yttrar sig främst genom att medbeslutandeproceduren kommer vara huvudmetoden vid beslutsfattande.

10 Tallberg, Jonas, 2007: sid: 32-35

11 Tallberg, Jonas, 2007: sid: 34-35

12 http://www.eu-upplysningen.se/Aktuellt/Nyheter/Klaus-skrev-under-Lissabonfordraget/ 2009-11-05

Medbeslutandeproceduren är den procedur där Europaparlamentet har ett lika stort inflytande som kommissionen. Europaparlamentet är den institution i EU som medlemsländernas medborgare väljer ledamöter till var 5:e år. Genom parlamentets ökade inflytande så ökar också inflytandet för medlemsländernas medborgare.

1.3 EU i kursplanen för Samhällskunskap A

Samtidigt som EU utvecklats och förändrats både storleksmässigt och inriktningsmässigt, så har medlemsländerna påverkats mer och mer. Det kan jag konstatera genom att titta på de förändringar som skolverket genomfört i kursplanerna för Samhällskunskap A. I den kursplan som gäller 2009 för Samhällskunskap A kan man läsa följande som berör EU:

Eleven ska:

”ha kunskaper om det politiska systemets funktion på lokal, regional, nationell och EU-nivå”

”kunna förstå hur man kan påverka politiska beslut på lokal, regional och nationell nivå, inom EU samt internationellt”

Dessa skrivelser kom till genom en förändring den 9/5-08. Tidigare togs EU inte upp i målen.

Istället formulerades då målen enligt följande:

”Att man som elev ska kunna förstå hur politiska, ekonomiska, geografiska och sociala förhållanden har format och ständigt påverkar såväl vårt eget samhälle som det internationella samhället.”

Det går att urskilja en klar förändring gällande vikten av EU-undervisning i skolan. Numera står det utskrivet klart och tydligt. Enligt Svenska Dagbladet motiverade Sveriges

utbildningsminister Jan Björklund förändringen i kursplanen så här: ”Jan Björklund betonar att förändringen bland annat ska leda till att elever med goda kunskaper om EU gynnas vid betygsättningen och att EU oftare tas upp på lärarutbildningarna.”

Jan Schierbeck projektledare till skolverkets undersökning EU-undervisning i

Gymnasieskolan pekade i ett pressmeddelande på orättvisan gentemot eleverna i tolkningen

13 Tallberg, Jonas, 2007: sid: 210-214

14 www.skolverket.se Kursplan för samhällskunskap A efter ändringen 9/5-08, hämtad 2009-05-11

15 www.skolverket.se Kursplan för samhällskunskap A efter ändringen 9/5-08, hämtad 2009-05-11

16 www.skolverket.se Kursplan för samhällskunskap A före ändringen 9/5-08, hämtad 2009-05-11

17 Svenska Dagbladet 25/10 2007 sid 21 Efendic, Negra och Malmström, Björn

av de gamla kursplanerna. På grund av det utrymme till egen tolkning som kursplanerna gav så prioriterade en del lärare EU och andra inte.

Betoningen av EU:s vikt i undervisningen blir än mer tydlig om man tittar i det utkast till kursplanerna för grundskolans senare år som skolverket kommit ut med. Innehållsmässigt sker där en stor förändring. Utkastet beskriver noggrant vad som ska ingå i kursen:

”Sveriges styrelsesätt i ett historiskt, lokalt, nationellt och internationelltperspektiv. Sveriges deltagande i och beroende av EU och FN ingår som en central del”.

Det senaste citatet gäller kursplanen för grundskolans senare år och inte Samhällskunskap A.

Jag håller dock för troligt att samma linje kommer att följas även i gymnasieskolan.

1.4 Problematisering

Det är inte bara EU:s utveckling på olika plan som gör EU-undervisning till ett aktuellt ämne.

Så sent som i somras (2009) tog Sverige över ordförandeposten. Ordförandeposten innebär att Sverige får en ledande roll vilket också innebär mycket administrativt arbete. Svenska

administratörer sköter förberedelserna för de möten som hålls i Bryssel. Vår statsminister företräder EU tillsammans med organisationens representant för utrikesfrågor. Samtidigt är han ordförande för Europeiska rådet där medlemsländernas stats och regeringschefer träffas.

Sveriges ministrar leder mötena som hålls mellan olika ministrar i ministerrådet.

Ordförandelandet i EU kan inte styra organisationen dit man vill. Den huvudsakliga delen av dagordningen går ut på att föra tidigare frågor vidare. Endast en liten del av dagordningen går åt till nya frågor. Gällande nya frågor har ordförandelandet möjlighet att bestämma vilka som ska få mer eller mindre utrymme. På så vis kan man påverka en liten del av EU:s arbete.

Dagordningen kan komma att omkullkastas totalt om det inträffar någon form av kris eller världsomfattande katastrof.

Det jag behandlat ovan pekar för det första på förändring. EU har gått från ett fredsprojekt med sex medlemmar till att idag vara en organisation som berör en rad olika områden inom

18 www.skolverket.se/sb/d/682/a/10173

19 www.skolverket..se/sb/d/3107 2009-10-12

20 http://www.eu-upplysningen.se/Sveriges-ordforandeskap-i-EU-2009/ 2009-11-05

21 http://www.eu-upplysningen.se/Sveriges-ordforandeskap-i-EU-2009/ 2009-11-05

politiken. De sex ursprungliga medlemsländerna har fått sällskap av 21 andra. EU har inte bara utvecklats till sitt omfång utan också till sättet att bedriva sin verksamhet.

Lissabonfördraget innebär en demokratisering och effektivisering för att få den nu så stora organisationen att fungera.

För det andra har EU samtidigt som det förändrats också ökat sin påverkan på oss i Sverige, vilket inte minst avspeglas i skolans kursplaner.

Det är just EU:s förändring och utveckling som ligger till grund för det jag vill undersöka. EG har blivit EU. Sverige har gått från icke medlemsland till att just för tillfället (hösten 2009) vara ordförandeland. Organisationen förändras och tar mer och mer plats. Hur hanterar man denna förändrade situation som lärare på gymnasiet? På en gymnasieskola kan

yrkeserfarenheten variera. Det finns de som utbildade sig på 60-talet och lärde sig om kol- och stålunionen. Det finns de som utbildade sig runt mitten av 90-talet då Sverige precis blivit accepterad som en medlem i EU. Oavsett vilken bakgrund de olika lärarna har så ska de följa samma kursplan. De ska bland annat ge eleverna kunskap för att kunna delta i val till

Europaparlamentet. En institution som har givits mer makt genom Lissabonfördraget. Med den bakgrunden är jag intresserad av att undersöka hur olika lärare ser på innehållet i det avsnitt av samhällskunskapen som behandlar EU. Har de tacklat utvecklingen olika och hur stämmer detta i så fall med styrdokumenten?

I LPF94 kan man läsa följande: ”Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig, oavsett vart i landet den anordnas”

.

22 www.skolverket.se LPF94 2007-09-12 sid 7

1.5 Syfte

Syftet med min studie är att undersöka hur fyra lärares innehåll i undervisningen om EU ser ut. Samt om och i så fall hur EU:s expansion har påverkat och förändrat innehållet i lärarnas undervisning om EU i Samhällskunskap A. Resultatet har jag för avsikt att jämföra med tidigare forskning.

1.6 Frågeställning

Hur ser de fyra undersökta lärarnas innehåll gällande EU-undervisning i Samhällskunskap A ut?

Har de tillfrågade lärarna förändrat sin undervisning under årens lopp med tanke på förändringar i kursplanen?

Finns det någon skillnad i undervisningsinnehåll mellan de tillfrågade lärarna som har kort respektive lång erfarenhet av yrket?

Finns det någon skillnad i undervisningsinnehåll mellan de tillfrågade lärarna på studieförberedande respektive yrkesförberedande program?

Skiljer sig de tillfrågade lärarnas svar mot LPF94 som säger att: ” Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig, oavsett vart i landet den anordnas”?

23 LPF94 sid 7 hämtad 2007-09-12

2. Tidigare forskning

Min tidigare forskningsgenomgång består i huvudsak av undersökningen EU-undervisningen i gymnasieskolan

som presenterades av skolverket 2007. Dels på grund av att det är en mycket utförlig studie, men också för att det är en av få studier som har undersökt EU-

undervisning. Jag har sökt efter tidigare forskning i olika databaser på universitetets hemsida.

Med en del utav sökandet fick jag hjälp av Anne Dyrman bibliotekarie på Karlstads

universitetsbibliotek. Databaserna jag sökt i är Artikelsök, Libris, ERIC och Google Scholar.

Av de få artiklar och rapporter som jag fick fram genom min sökning i databaserna så

hänvisar de flesta till den stora utredningen från Skolverket vilken jag nämnde ovan.

Exempelvis en artikel ur Svenska Dagbladet år 2007.

Jag kommer även att hänvisa till min egen B-uppsats i vilken jag genomförde en litteraturstudie med fokus på EU-avsnittet i böckerna för Samhällskunskap A.

2.1 Skolverkets rapport

Skolverket presenterade en studie 2007 som heter EU-undervisningen i gymnasieskolan.

Forskarna som tagit fram studien utreder många delar av EU-undervisningen både ur

elevernas och lärarnas perspektiv. För mig och min undersökning är det bara vissa delar som är intressanta, det är dessa jag kommer att redogöra för nedan.

I skolverkets enkät tillfrågas de utvalda lärarna om hur stort utrymme EU får i deras undervisning. De svar som lärarna ger visar på en stor variation. Några menar att de inte undervisar om EU över huvudtaget i A-kursen, medan någon menar att utrymmet varierar från år till år. Det framkommer också att man varierar utrymmet för EU beroende på vilken klass man har undervisning i.

24 http://www.skolverket.se/sb/d/193/url EU-undervisningen i gymnasieskolan, 2007

25 Sökorden jag använt mig av är följande i Libris: EU skol*, EU undervisning*, EU lärare*. I artikelsök sökte jag på Europeiska unionen skol*. I googlescholar sökte jag på ”EU samhällskunskap”, ”Education European Union”, ”Social Studies European Union”, ”Undervisning Europeiska Unionen” och ”EU-undervisning”. I ERIC sökte jag på: Teaching European Union* och European Union School*

26 Svenska Dagbladet 25/10 2007 sid 21 Efendic, Negra och Malmström, Björn

27 http://www.skolverket.se/sb/d/193/url

En lärare som intervjuas menar att EU-undervisningen inte är av stor prioritet och därför väljer han att inte ta med det i sin undervisning i A-kursen. I många fall är EU något som inte tas upp enskilt utan som en del i något annat avsnitt.

När det gäller motiveringen till vad man väljer att ta upp inom EU-undervisningen visar det sig att även detta är olika mellan olika lärare. En lärare hävdar enligt skolverkets rapport att han utgår från sig själv och vad han kan. En annan säger att det är vad som är aktuellt inom EU-området just för tillfället som får styra.

I samma undersökning har lärarna också fått svara på en enkät där de redogör för innehållet i sin EU-undervisning. Lärarnas svar varierar men de områden som får mest utrymme är faktakunskaper om organisationens historia, institutionerna och dess beslutsfattande samt demokrati. Mer djupgående specifika sakfrågor så som miljö och invandringsfrågor får mindre utrymme. Lärarna som intervjuas svarar på ungefär samma sätt. De väver även in handelssamarbete och arbetsmarknad som viktiga delar.

I samma undersökning genomfördes också en läroboksanalys. Ett av konstaterandena som gjordes i böckerna var att EU tas upp i avsnitt av karaktären internationella relationer och därmed avgränsas från Sverige, vilket kan bidra till ett lägre intresse bland eleverna.

Även i uppsatsen Europaparlamentet i läroböckerna kommer författaren fram till att EU avgränsas som en avlägsen organisation långt borta. Detta skulle enligt samma studie kunna leda till ett minskat intresse och därmed ett lägre valdeltagande.

I skolverkets rapport kan man läsa att elever och övriga unga har ett lågt intresse och dåliga förkunskaper om EU. Förkunskaperna kan dock skilja sig mellan olika gymnasieprogram.

Elever på studieförberedande program har i regel mer förkunskaper. Rapporten visar tendensen att de ungdomar som har stora kunskaper om EU också är mer intresserade. Det finns dock ingen erkänd forskning som kan styrka detta. Överlag är förkunskaperna dåliga, men även det kan skilja sig mellan olika program. Eleverna har ofta goda förkunskaper på studieförberedandeprogram, medan det är sämre på yrkesförberedandeprogram.

28 http://www.skolverket.se/sb/d/193/url sid 24-25

29 http://www.skolverket.se/sb/d/193/url sid 28

30 http://www.skolverket.se/sb/d/193/url sid 26-27

31 http://www.skolverket.se/sb/d/193/url sid 31

32 Ericsson, Jacob (2009): Europaparlamentet i läroböckerna: Karlstad Universitet Uppsatsen finns i författarens ägo. Sid 22

33 http://www.skolverket.se/sb/d/193/url sid 31-33

I undersökningen har både lärare och elever tillfrågats om de EU-kunskaper eleverna har med sig efter avslutad gymnasietid. Deras svar visar att ungefär hälften av alla elever går ur

gymnasieskolan med goda kunskaper om EU.

Lärarna får i enkätundersökningen som skolverket genomfört svara på frågor om fortbildning och vikten av det. 4 av 10 lärare har fått någon form av fortbildning gällande EU-

undervisning under de senaste fem åren. Ett stort antal av lärarna som besvarat enkäten anser att de är i behov av fortbildning inom området EU. De områden där lärarna känner sig undermåliga och vill ha mer kunskap är EU:s utvidgning och vad denna för med sig, EU:s institutioner, demokrati samt beslutsfattande.

34 http://www.skolverket.se/sb/d/193/url sid 66

35 http://www.skolverket.se/sb/d/193/url sid 41-42

3. Metod

Jag har valt att använda mig av metoden intervju eftersom jag vill komma åt ett visst djup i respondenternas svar. Jag vill att mina respondenter med hjälp av sin erfarenhet ska beskriva sin syn på EU-undervisningens innehåll. Enligt Martyn Denscombe är intervjuer en ypperlig metod för just den sortens ändamål. Min möjlighet att ställa följdfrågor kommer att vara mycket viktig eftersom lärarna är olika individer och därmed kommer att svara på olika sätt.

Med hjälp av följdfrågorna kan jag komma åt de olika lärarnas syn på EU-undervisning.

Bell menar att man i en intervju får med ytterligare en dimension i form av kroppsspråk.

Jag har inte för avsikt vare sig att mäta eller skriva ut kroppsspråk i min studie, men intervjuerna ger mig däremot möjlighet att få en bredare förståelse för vilken vikt och betydelse

respondenterna vill ge vissa begrepp. Om respondenterna med ett begrepp som ”viktigt”

menar att man bygger hela undervisningen runt en viss del, eller om det bara är ”viktigt” att ha med så att eleverna vet vad något innebär.

3.1 Semistrukturerade intervjuer av kvalitativ karaktär

Jag har valt att använda mig av semistrukturerade intervjuer. Den semistrukturerade metoden innebär enligt Denscombe att man har ett formulär med frågor vilka man vill ha svar på precis som i en strukturerad intervju. Skillnaden mot en strukturerad intervju är att man inte prickar av frågorna en efter en och att de inte behöver komma i ”rätt” ordning. I den

semistrukturerade intervjun har man istället en mer öppen och anpassningsbar ingång.

Frågorna är stora och uppmuntrar den intervjuade till att berätta och förklara. I och med att respondenten berättar besvaras många små frågor under tiden. Den beskrivning som

Denscombe ger av semistrukturerade intervjuer stämmer väl in på det sätt vilket jag valt att utforma mina intervjuer.

36 Denscombe, Martyn 2009: Forskningshandboken - för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskap:

Lund: Studentlitteratur sid 232-233

37 Bell, Judith 2006: Introduktion till forskningsmetodik: Lund: Studentlitteratur sid 158

38 Denscombe, Martyn 2009: sid 234-235

Mina intervjuer är av kvalitativ karaktär, det finner jag stöd för genom ett exempel som Kvale och Brinkman ger i sin bok Den kvalitativa forskningsintervjun. I exemplet inleds intervjun med en större fråga som respondenten besvarar i form av en längre berättelse. Forskaren följer upp den större frågan med följdfrågor som motiveras utefter hur respondenten svarat.

Mitt sätt att lägga upp intervjuer har liknande struktur varför jag finner även dem ha kvalitativ karaktär.

Precis som de flesta andra kvalitativa intervjuer så har mina haft ett fenomenologiskt inslag.

Intervjuerna har gått ut på att lärarna med hjälp av sina erfarenheter berättat om sin syn på innehållet i EU-undervisning och deras upplevelse av den, vilket är ett klart tecken på fenomenologi enligt Denscombe.

En annan aspekt som styrker att mina intervjuer varit av kvalitativ karaktär är att jag inte varit ute efter kvantitativa fakta ur någon aspekt. Målet med mina intervjuer har snarare varit att få reda på svar av mer motiverande karaktär.

3.2 Val av intervjustrategi

Vid mitt val av metod valde jag från början mellan två olika metoder. En vanlig

semistrukturerad kvalitativ intervju och en annan version av samma tema, men med mer fokus på modeller som respondenterna själva får konstruera

. Efter att ha vägt för- och nackdelar mot varandra kom jag fram till att en vanlig kvalitativ semistrukturerad intervju var den bästa metoden för min undersökning. De två olika metoderna skulle troligtvis ge ett liknande material att analysera, varför jag valde att titta på metodernas utförande och vad som skulle krävas för att genomföra dem. Den semistrukturerade intervjun framstod enligt mig som minst omständig och krävande beträffande material och tid varför jag till slut valde den.

Enligt Bell är de sistnämnda aspekterna mycket viktiga att ta hänsyn till vid arbete med intervjuer.

39 Brinkman, Svend och Kvale, Steinar 2009: Den kvalitativa forskningsintervjun: Lund: Studentlitteratur sid 39 -41

40 Denscombe, Martyn 2009: sid 109-111

41 Brinkman, Svend och Kvale, Steinar 2009: sid 46

42 Metoden med mer fokus på modeller går ut på att läraren själv får bygga en egen modell av hur dennes undervisning ser ut. Till sin hjälp har läraren då ett stort A3-papper samt så många post-it lappar som läraren anser sig behöva. På lapparna skriver läraren något som är viktigt för sin undervisning. Lapparna sätts sedan ut på papperet i en form av modell som speglar lärarens undervisning. Man diskuterar modellen och läraren får motivera sin struktur och sina val.

43 Bell, Judith 2006: sid 158

3.3 Urval

Bell menar att intervjuer är en av de mer tidskrävande metoderna både gällande genomförande och analys.

För mig resulterade det i valet av fyra intervjuer.

Vid urvalet av mina respondenter har jag utgått från ett antal kriterier. Kriterierna är konstruerade så att jag ska kunna jämföra lärare med lång respektive lite kortare erfarenhet utav läraryrket. Kriteriet för lång yrkeserfarenhet är att man läst sin lärarutbildning innan EG gick över till EU vilket skedde 1991. Med lite kortare yrkeserfarenhet menar jag att man ska ha gått sin lärarutbildning efter 1991 då EG blev EU. Anledningen till att jag valt just

övergången från EG till EU är att den enligt mig innebar en stor förändring. Dessutom är det en bra vattendelare gällande yrkeserfarenhet. Man kan ha utbildat sig efter övergången och ändå ha en lång tid inom yrket bakom sig. Därmed har man troligtvis en del att säga om ämnet. Kriterium nummer två är att jag vill ha med lika många män som kvinnor i min undersökning för att ingen ska kunna ifrågasätta jämställdheten.

En av mina frågeställningar gäller om det finns någon skillnad mellan lärare på yrkes- respektive studieförberedande program. På grund av det har jag både valt ut lärare på studieförberedande och yrkesförberedande program, vilket då motsvarar kriterium nummer tre. Jag kommer att undersöka en lärare som endast är på studieförberedande program, en på ett yrkesförberedande program samt två som har klasser både på yrkesförberedande och studieförberedande program.

Från början var tanken att intervjua lärare från en stad i Värmland. På grund av svårigheten att få tag i lärare som var villiga att ställa upp samt stämde in på mina kriterier så fick jag söka mig lite utanför kommunens gränser.

44 Bell, Judith 2006: sid 158

3.4 Genomförande

Jag har i mina intervjuer haft en stor övergripande fråga, vilken jag bett att respondenterna ska fundera och berätta sin åsikt om. Den större frågan har jag kompletterat med ett antal mindre frågor. De mindre frågorna kan ses som stöd till att bygga på respondenternas resonemang runt den större frågan och studiens övriga frågeställningar (se bilaga 1).

Jag har haft för avsikt att transkribera alla intervjuer nästintill ordagrant, av den anledningen har varje intervju med respondentens godkännande spelats in. Ibland har det inte varit möjligt att skriva rakt av då det helt enkelt inte skulle göra sig rättvist grammatiskt gentemot

respondenten. Innebörden av vad som sagts har dock aldrig förändrats. Genom att transkribera intervjuerna underlättar jag för mig själv att analysera resultatet. Dessutom kan jag genom inspelning och att jag skriver ut intervjuerna säkerställa sanningen och korrektheten i citaten, vilket enligt Bell stärker studiens trovärdighet.

3.5 Reliabilitets och Validitetsdiskussion

Jag vill i min diskussion och analys kunna relatera mitt resultat till tidigare forskning. Av den anledningen finner jag det nödvändigt att här diskutera runt min egen undersöknings

reliabilitet och validitet. Reliabilitet innebär att undersökningen utförts på ett korrekt sätt. Att det inte fanns några skillnader i min metod vid de olika intervjuerna.

På grund av den öppna ingång jag valt att ha i mina intervjuer har de i viss mån varit olika till sin karaktär. De svar respondenterna givit har gjort att intervjuerna dragit åt olika riktningar. Att intervjuerna dragit åt olika håll och därmed sett olika ut innebär förhoppningsvis inte att mitt resultat påverkats i slutändan. Med hjälp av mina kompletterande frågor har jag kunnat få underlag till att besvara mina frågeställningar. Antalet intervjuer i min studie ger inte underlag för någon

generalisering. På grund av det kan jag inte svara för att min metod ger samma resultat om den används på ett annat ställe med andra lärare.

45 Bell, Judith 2006: sid 165-167

46 Thurén, Torsten 2006: Vetenskapsteori för nybörjare: Malmö: Liber sid 26

Validitet innebär att jag verkligen undersöker det jag från början avsett att undersöka

. Jag har haft samma grundfrågor till alla. Frågor som kretsat kring innehållet i lärarnas EU- undervisning. Den svaghet ur validitetssynpunkt som jag hittar i min metod gäller

respondenternas ärlighet. I min studie intervjuar jag lärare om EU-undervisning, främst med fokus på deras innehåll. Jag kommer dock inte i min undersökning kunna svara för att exakt det de säger också är vad de tillämpar i sin undervisning.

I boken Hur vi lär tas det upp att sambandet mellan vad man säger sig vilja göra och vad man i själva verket gör är svagt. Resonemanget grundar sig i vad som brukar kallas den dolda läroplanen.

Den formella läroplanen som den definieras av lärarna, krävde originalitet, problemlösningsförmåga, ett oberoende tänkande och analytisk förmåga.

Däremot vilade den dolda läroplanen - det outtalade budskapet som tränger igenom till de studerande – på undervisningsmetoder och examinationsformer, som riktade uppmärksamheten på förväntade detaljfrågor och ledde till en utantillärning av fakta och teorier som lärarna ansåg vara viktiga.⁴⁹

Min undersökning kommer inte att ge underlag för någon stor generalisering. Jag har valt att begränsa mig till ett mindre geografiskt område vilket skulle kunna ge underlag för en eventuell generalisering ur ett lokalt perspektiv. Men på grund av antalet intervjuade samt dess begränsade spridning kommer jag inte att kunna generalisera över hela landet.

47 Thurén, Torsten 2006: sid 26

48 Entwistle ,Noel, Hounsell, Dai, Marton, Ference, 1995: Hur vi lär: Kristianstad: Rabén Prisma sid 15

49 Entwistle ,Noel, Hounsell, Dai, Marton, Ference, 1995: sid 15

4. Resultat

Nedan redovisar jag resultatet av min studie. Den första frågeställningen kommer jag att redogöra för mer utförligt, vad varje lärare har sagt. Anledningen till att den redogörelsen bli mer detaljerad är att många av de senare frågeställningarna bygger på jämförelse av det som lärarna sagt om den första frågan. I slutet av redogörelsen om den första frågeställningen kommer jag att ge en sammanfattning samt återkoppla mitt resultat till tidigare forskning.

Resultatet av de övriga frågeställningarna kommer att vara av mer kortfattad karaktär, men även där kommer jag i möjligaste mån göra kopplingar till tidigare forskning. I redovisningen kommer jag med egna ord redogöra för vad respondenterna sagt, i vissa fall kommer jag även att styrka det som sagts med citat från intervjuerna. Frågeställningarna som rör skillnader i innehållet beträffande program som lärarna undervisar på samt vilken yrkeserfarenhet de besitter kommer att redovisas i ett och samma stycke.

Jag har lovat respondenterna anonymitet varför jag valt att ge dem fiktiva namn. Nedan följer en mer ingående presentation av dem för att motivera deras roll som lärare, samt för att du som läsare ska förstå hur de stämmer in på de kriterier jag satte upp tidigare i metodavsnittet.

Monika: Är gymnasielärare på studieförberedande och lite på yrkesförberedande program.

Hon gick ut sin lärarutbildning år 2003 och fick jobb direkt. I min studie stämmer hon in på kriteriet kvinnlig gymnasielärare med kort yrkeserfarenhet. Intervjun med Monika

genomfördes 24/11-09

Eva-Liz: Är gymnasielärare på både yrkesförberedande och studieförberedande program. Hon gick ur sin lärarutbildning år 1971 och stämmer därmed in på kriteriet kvinnlig

gymnasielärare med lång yrkeserfarenhet. Intervjun med Eva-Liz genomfördes 7/12-09

Tomas: Är gymnasielärare endast på yrkesförberedande program. Han gick ut sin

lärarutbildning år 2000 och stämmer därmed in på kriteriet manlig gymnasielärare med kort yrkeserfarenhet. Intervjun genomfördes 4/12-09

Ulf: Är gymnasielärare endast på studieförberedande program. Han gick ut sin lärarutbildning 1972. Därmed stämmer han in på kriteriet manlig gymnasielärare med lång yrkeserfarenhet.

Intervjun genomfördes 24/11-09

4.1 Innehållet i lärarnas EU-undervisning

Här fick lärarna svara på hur de tänker när jag säger EU-undervisning, främst

innehållsmässigt. Utifrån det har jag sedan ställt följdfrågor om varför de valt olika delar.

4.1.1 Monika

Monika inleder med att hon undervisar på två olika sätt gällande EU. Dels har hon en mer grundläggande faktabaserad del som kallas EU. Den andra delen av hennes undervisning om EU går ut på att integrera EU i nästintill alla andra delar och områden inom Samhällskunskap A.

Jag undervisar på två olika sätt när det gäller EU. Dels har jag EU som ett eget område där vi pratar historiken, vad är fördrag?

Vad är institutionerna? Sen har jag mer de senaste åren vägt in EU i allt vi gör. Vi pratar inte Sveriges statsskick utan att prata EU, vi pratar inte lag och rätt utan att prata EU.

De stora grundpelarna inom den första mer faktabaserade delen är EU:s historia samt institutionerna. Området EU inleds med organisationens historia från Kol- och Stålunionen fram till idag. Den här historiegenomgången är ganska detaljerad. Att den är detaljerad motiverar Monika med att hon använder historian för att komma in på och förklara olika begrepp så som exempelvis fördrag, enhällighet och kvalificerad majoritet. Monika menar att eleverna genom den här historian får en stabil grund att stå på samtidigt som de också ser hur EU har utvecklats.

Så att vi sen kan tala om Lissabonfördraget utan att behöva förklara vad ett fördrag är och dess roll.

Institutionerna är den andra grundpelaren gällande fakta. Med institutionerna menar Monika främst kommissionen, ministerrådet, europaparlamentet och EG-domstolen. Genom

institutionerna är det lättare att förstå EU både uppbyggnadsmässigt och demokratiskt. Kan

man institutionerna är det lättare att förstå hur olika förändringar så som Lissabonfördraget

påverkar EU.

Den andra delen av Monikas EU-undervisning går ut på att EU integreras i andra områden av samhällskunskapen. Monika ger många exempel på hur det kan gå till. Jag har inte plats att redogöra för alla exempel här, därför ska jag nämna vilka områden hon exemplifierat med.

Monika menar att EU absolut integreras i följande områden: Svenskt statsskick, demokrati, lag och rätt och ekonomi. Helst av allt skulle Monika vilja undervisa om svenskt statsskick och EU i ett avsnitt, men det blir lite för svårt. Därför blir det ofta så att hon börjar med svenskt statsskick och sedan väger in EU. Hon har samma arbetssätt gällande att integrera EU när hon undervisar om svenskt statsskick på kommunal nivå vilket kan exemplifieras med citatet nedan:

Det är samma framförallt om vi går ner och pratar kommuner och landsting så är ju EU jätteintressant för här kan ju kommunerna nästan driva utrikespolitik som det bara är regeringen som gör fast de kan då ha direktkontakt med EU liksom.

I området lag och rätt vägs det enligt Monika in hur många beslut som fattas och lagar som stiftas inom EU och som sedan påverkar oss. Inom ekonomi diskuteras främst EU:s tullunion.

En tredje del som det framgår påverkar Monikas undervisning är vad som är aktuellt. Därmed har EU fått mer plats än tidigare i och med Lissabonfördraget och inte minst Sveriges

ordförandeskap. När jag frågar Monika om det är något som hon medvetet prioriterar bort gällande EU så nämner hon att det aktuella kan styra en hel. Just nu har utvidgningen och Turkietfrågan varit ett stående tema, men sådant kan ändra sig, säger Monika. Monika undervisar inte bara på studieförberedandeprogram utan har även en el-klass. Hon säger att det med en el-klass kan diskuteras elsäkerhet, fackfrågor och företagande i relation till EU och hur EU påverkar de områdena. Medan det kanske inte är något hon trycker jättemycket på i en klass på ett studieförberedande program.

Monika är mycket noga med att påpeka att EU inte får ses som en ensam del långt borta utan att det ska integreras och föras närmare eleverna. Som en viktig del i EU-undervisningen nämner Monika diskussion. Att det inte finns rätt och fel utan att man ska vända på frågor om miljö, fred och demokrati för att se dem ur olika perspektiv. Det är också kärnan i de

examinationer hon har, att tillämpa grundfakta för att vrida och vända på EU.

4.1.3 Eva-Liz

Intervjun med Eva – Liz yttrade sig inte riktigt på samma sätt som intervjun ovan. Eva-Liz var inte lika villig att berätta vilket ledde till mer korta mindre målande svar. Huruvida det är positivt eller negativt uttalar jag mig inte om, men det har resulterat i att jag inte har lika mycket stoff från hennes intervju.

Eva-Liz lägger upp sitt avsnitt med en bakgrund i form av historia. Syftet med historian är att eleverna dels ska förstå varför EU bildades.

I våras höll jag ju på mycket med EU inför valet. Så då blev det ju att man tar ju upp varför EU bildades och vad de har för uppgifter och sen var det ju då kring valet då, hur går valet till och vart man har val och vad det var för frågor som kom upp i valet.

Enligt henne så är det mycket fokus på EU och dess ekonomiska samarbeten idag vilket gör att det framstår mer som en handelsorganisation än det fredsprojekt det var från början. Trots det är hennes genomgång av historian är inte så detaljerad då hon inte anser att det ger eleverna något. Hon anser att man måste ha lite grundfakta med sig för att förstå, men det får inte bli enbart fakta. EU måste vara något mer innehållsmässigt än bara en organisation.

Ja de behöver ju veta vad det är för typ av organisation.

Alltså det här med kartan. Hur många EU-länder finns det och vad består medlemskapet i? Vad bestämmer EU och vad bestämmer inte EU. För att där tror jag att det är ganska suddigt för de flesta svenskar egentligen. Alltså det finns ju saker som de inte beslutar om och så finns det saker som de beslutar om.

Så att det är, jo visst man måste ju ha lite fakta om EU vad det är för organisation vad det är för någonting. Vad parlamentet gör och vad kommissionen gör. Det är ju ganska krångligt egentligen.

För att EU-avsnittet inte ska bli för faktainriktat och för långt bort för eleverna brukar hon

koppla EU till individnivå, vad EU kan innebär för eleverna. På hennes skola diskuteras

utlandsstudier flitigt därför brukar hon ta upp vilka regler som gäller om man vill studera eller

arbeta inom EU. Detta för att eleverna ska förstå att de påverkas av EU. Hon anser sig mer

diskutera direkt påverkan på eleverna än att diskutera hur det påverkar deras kommun. EU

brukar enligt Eva - Liz tas upp som ett avsnitt för sig, men EU kommer även in som en del

när det undervisas om Sveriges statsskick. Man talar om EU nämnden och kommer då in på

EU. Fri rörlighet och ekonomi kan också ses som viktiga faktakunskaper i undervisningen.

Intresse finns bland eleverna att diskutera EU-frågor, men inte så mycket EU som

organisation. Dessa frågor styrs mycket av vad som är aktuellt. Det aktuella går igen även i hennes examinationsuppgifter som ofta går ut på att eleverna enskilt väljer någon egen EU- fråga att arbeta med.

Eva-Liz undervisar både på yrkes- och studieförberedande program. Hon säger sig köra samma upplägg oavsett och att det är med blandat resultat. Oftast går det lite smidigare och enklare i de klasser som hon undervisar från studieförberedande program.

4.1.3 Tomas

Tomas börjar med att berätta hur han prioriterat om delarna i sin EU-undervisning de senaste åren. Numera har han lagt mer och mer fokus på beslutsprocessen. Hur beslut tas i EU och vad det är som sedan ramlar ned hos oss i Sverige. Han menar att EU gärna distanseras från eleverna och dess närhet men att det ändå är runt 70 % av EU:s beslut som direkt påverkar kommunerna som eleverna bor i. Det han dragit ned på är exempelvis fakta om institutionerna och EU:s historia. Han är dock noga med att påpeka att en viss faktabas är viktig så det får absolut inte försummas helt. Han brukar ta upp främst kommissionen, parlamentet och

ministerrådet. Det blir mer sakfrågor eftersom det engagerar eleverna mer. Blir det för mycket faktatragglande så tappar eleverna intresset menar Tomas. Nedan citeras ett exempel av vad Tomas menar:

…å då kan det gälla fordon, har jag inte i år då men det kan gälla privatimport av bilar. Hur de besluten tas och hur det går vidare.

Eller alkoholfrågor eller passfrågor. Alltså lite så då. Eller hur de har bestämt nu som är aktuellt den här i-predlagen. Hur det går till väga och så vidare och ramlar ned hos oss. Så tror jag det är, och det är vad jag förstår när jag utvärderar med eleverna så tycker de att det är ett bra sätt att följa vägen.

Jag frågade Tomas om hans omprioritering har något att göra med att han endast undervisar

på yrkesförberedande program? Tomas säger att man kanske måste motivera eleverna på en

yrkesförberedande linje mer, att eleverna på studieförberedande program köper mer att det är

mycket fakta och säger ingenting. Däremot menar Tomas inte att han skulle köra mer fakta

om han var på ett studieförberedandeprogram.

Han förstår inte varför det inte skulle vara viktigt att engagera dem med sakfrågor i deras närhet. Tomas ger som exempel att man kan diskuterar EU runt frågan om nedladdning av musik på ett samhällsprogram. Tomas menar att man bör utgå från det lilla exemplet nära eleverna för att förklara det stora hela:

Jag menar jag skulle förlora en hel klass om jag bara pratade om samhällsekonomin eller världsekonomin direkt på något sätt utan, man börjar med det lilla, alkoholskatten och hur påverkar den och så bygger man ut då hur samhällsekonomin eller världsekonomin.

Tomas undervisar vissa delar av EU-undervisningen som ett avsnitt men det integreras också i andra delar av samhällskunskapen. Det får inte vara så uppdelat som det är i läroböckerna med ett avsnitt för Sverige och ett för internationella relationer. I avsnittet Sveriges statsskick faller det sig naturligt att EU vägs in, men även om det är ekonomilektion så kommer det ofta upp frågor med EU anknytning och då tar man det. Det integreras i det mesta, säger Tomas.

Tomas jobbar mycket med sakfrågor och då främst aktuella frågor:

Man säger ju att samhällskunskap ska vara ett auktualitetsämne så det är ju något jag försöker verkligen hålla i då.

Examinationerna som Tomas har på EU är uteslutande olika former av hemtentamen.

Uppgiften går ofta ut på att man ska ta en fråga från beslut till att den verkställs och beskriva hur den påverkar sin närhet.

4.1.4 Ulf

Ulf talar tidigt om hur allting hänger ihop. Att man idag separerar EU och Sverige för mycket.

För att råda bot på det så inleder han alltid Samhällskunskap A med riksdag, regering och

demokratifrågor. Därifrån går han sedan in i EU-området. Med detta får eleverna enligt Ulf en

bas och den basen behövs för att förstå EU. När Ulf kommer in på EU så inleds det med en

historisk redogörelse som upptar ett par lektioner. Han menar att historian är viktig och

framför allt varför EU bildades från första början och hur det har utvecklats hela tiden.

Ulfs upplägg för EU-undervisningen beskrivs utförligt med följande citat:

Jag tror att det är svårt att arbeta med EU utan en skaplig faktabas.

Det är svårt att snacka om riksdagens inflytande om man inte vet hur det fungerar i riksdagen. Så att jag tycker att det är ganska väsentligt att man har en historisk bakgrund. Som jag lägger och jag själv tar upp och går igenom. Sen så jobbar jag med EU:s institutioner och ger en djup baskunskap. Det är inte bara, jobbar en timme med varje institution i stort sett. Då väljer jag ut då Kommissionen, Europaparlamentet, Ministerrådet och sedan lägger jag någon timma på det här med ordförandeskap och domstolssystemet och sånt där. När jag gjort det då, då kommer jag in på olika frågeområden.

Av citatet kan man utläsa att faktabasen är mycket grundläggande för Ulf och han återkommer till det flera gånger genom hela intervjun. Han pekar också på historian som mycket viktig. Han gör den mycket noggrann för att kunna gå tillbaka och jämföra frågor och situationer som uppstår nu med då. Som exempel ger han Turkietfrågan idag och hur England blev utestängda på 50- och 60-talet. Det går att jämföra dem och se på varför de är utestängda.

Förutom faktabasen så framgår det enligt citatet ovan att man med hjälp av fakta går in i olika frågor. Genom olika frågeområden så gillar Ulf att arbeta med reflektion och diskussion. Det är ofta så som examinationerna yttrar sig, i form av reflektionsseminarier. Tycker man det är jobbigt muntligt kan man få lämna in skriftligt säger han, vissa kommer inte till sin rätt muntligt. Diskussionen kan exempelvis yttra sig kring ämnen som demokrati i EU eller EU:s påverkan på Sverige. För att överhuvudtaget kunna diskutera måste man ha fakta med sig.

Just demokrati är något som Ulf trycker på som extra viktigt när jag frågar om det är något speciellt han vill komma åt med sina examinationer.

Jag de kan få diskutera demokratiproblematiken i EU. De som tycker att man kan vara nöjd med hur det ser ut demokratiskt och de som är kritiska. Eller att de kan diskutera hur EU-politiken påverkar Sverige.

Olika frågor och att de tillexempel tar det som de tycker är bra och mindre bra. EU:s betydelse för jämställdheten på gott och ont finns det ju alltid olika.

EU integreras främst i ämnet svenskt statsskick, men Ulf säger att man kommer in i det i många andra sammanhang ofta mer specifika frågor som kommer upp och att man då kan hänvisa till EU.

Njae i samhällskunskapen. Mänskliga rättigheter såklart, utvecklingspolitik och försvaret å tar man upp FN ett stort organ så tar man upp EU. Klimatfrågan definitivt, men det är också en EU-fråga. Man har ju, man är ju alltid den här personen som har lite tentakler ute och tar någon utvikning och sedan går man tillbaka igen. Så att jag utnyttjar EU såklart, även om jag inte kan plocka fram det just nu. Snackar med killarna om bossmandomen, idrott. Ett exempel på hur EU påverkar allting i stort sett va. Sen har jag ju, gör jag så att eleverna får ju ta upp saker själva då va.

Ulf säger att det är så mycket man ska ha med i EU-undervisningen och att man därför måste prioritera lite grann. Han lägger inte särskilt mycket fokus på hur beslutsgången är. Det är för komplicerat och det finns olika modeller. Vad han menar är i sådana fall att man fokuserar på vad de olika beslutsprocesserna innebär och vad de påverkar. Ulf säger också att han inte i särskilt stor utsträckning går ner på kommunal nivå, men att det nämns.

4.1.5 Sammanfattning och koppling till tidigare forskning

Jag anser att de svar jag fått av mina respondenter är i mångt och mycket likvärdiga gällande innehållet, vad som finns med. De större skillnaderna ligger istället i hur lärarna väljer att betona olika delar. Jag anser mig kunna urskilja fyra huvudområden gällande innehållet i lärarnas EU-undervisning. Dessa fyra är EU:s historia, institutionerna (främst då

ministerrådet, europaparlamentet och kommissionen), att koppla EU närmare Sverige och

specifika EU-frågor. Sedan kan jag också se att aktuella händelser är något som påverkar

undervisningens innehåll, i alla fall de tre sista av de ovan nämnda huvudområdena. De

aktuella händelserna ses inte som ett eget moment men de används för att exemplifiera och

diskutera olika frågor.

Historian framstår främst som en viktig faktakugge i undervisningen och vikten av denna betonas främst av Monika och Ulf, medan Eva-Liz inte säger sig vara så detaljerad och Tomas säger att han prioriterar bort den mer och mer. Institutionerna är viktiga för att förstå EU:s uppbyggnad och de verkar lärarna ha liknande tankar om. Faktabasen är något som alla lärare nämner, men i intervjuerna var det ändå Ulf och Monika som tryckte mest på det. Ulf menar att det är nödvändigt för att överhuvudtaget ska kunna förstå EU. Tommas nämner att den behövs men att han tar mindre och mindre av det.

Att EU måste föras närmare Sverige är något lärarna nämner först som en vision av sin undervisning. De har lite olika upplägg, men alla väljer att koppla ihop riksdag och regeringsavsnittet lite med EU vilket är ett tecken på hur EU och Sverige integreras i

varandra. Monika är väldigt noga med att få med EU i allt eleverna gör inom olika områden av samhällskunskapen för att de ska förstå att det påverkar mycket. De andra anser att man tar in EU när det kommer upp i andra områden eller när de som lärare kan väga in EU som en aspekt i en större fråga. Tomas är den som mest trycker på att föra det nära eleverna och engagera dem genom att ta upp EU runt saker som de är intresserade av. Även Eva-Liz pratar med eleverna om hur de kan utnyttja EU och vilka regler de har satt upp för studier i Europa.

Ulf kopplar det främst närmare Sverige genom kopplingen till riksdag och regering samt att många diskussioner bottnar i EU:s påverkan på Sverige och tvärt om. Däremot säger Ulf att han inte hinner med så mycket utav den kommunala nivån, något som Tomas däremot är mycket noga med och även Monika nämner som en viktig del. Eftersom kommunerna har en chans att verkligen lägga sig i politiken på den högre nivån genom EU.

Specifika frågor med EU-anknytning om exempelvis miljö tas främst upp då de är av aktuell

karaktär. På olika sätt talar lärarna om att man har en faktabas för att kunna ge sig i kast med

olika frågor. Monika och Ulf är de som är tydligast med betoningen av fakta för att kunna

säga något i olika frågor. Tomas menar att han snarare prioriterar bort den hårda sortens fakta

mer och mer. Aktuella händelser kan också enligt speciellt Ulf och Tomas göra att EU tas in

som en aspekt i andra delar av samhällskunskapen.

När jag ställer min studies resultat om innehållet i EU-undervisningen mot resultatet i undersökningen EU-undervisningen i Gymnasieskolan kan jag konstatera att de båda studiernas resultat har många likheter. Skolverkets utredning visade att det mest

förekommande innehållet gällde fakta om EU:s historia, institutionerna, beslutsfattande och om demokrati. Historia och institutionerna är två av de tydliga innehållsliga delarna även i min undersökning. Beslutsfattandet är det främst Tomas som nämner medan Ulf säger att han inte går in så mycket på just beslutsfattandet. Demokratin i EU diskuterar alla lärarna mer som ett specifikt frågemoment, alternativt att man tar upp och diskuterar demokratin inom EU på olika sätt. Enligt skolverkets utredning är det främst specifika frågor rörande exempelvis miljö som får minst utrymme. Mina respondenters upplägg stämmer inte alls överens med det resultatet. Lärarna jag intervjuat visar snarare på att man lär ut en faktabas och med hjälp av detta går man in i specifika frågor. Oftast är dessa frågor av aktuell karaktär vilket mycket väl skulle kunna vara exempelvis om miljö.

I avsnittet tidigare forskning redogjorde jag för två läroboksanalyser.

Båda visade tendensen att EU behandlas som något långt borta och kopplingarna till Sverige var nästintill obefintliga.

Som det framgått ovan så jobbar lärarna jag intervjuat mycket med det problemet. Alla talar de om hur EU inte får hamna för långt borta, dels ur intresseperspektiv men också för att det inte alls är så.

4.2 Hur lärarnas undervisning om EU förändrats i förhållande till kursplanen samt tidigare forskning

Monika menar att det blivit en skillnad de sista åren. Detta beror mer på att hon själv som gick ut sin lärarutbildning 2003 har blivit tryggare i rollen som lärare. Därmed vågar man göra mer saker, man vågar väga in EU i fler moment. Tidigare handlade det mest om faktabaserad undervisning med fokus på EU:s historia och dess institutioner. Nu kan man ta upp EU mer i aktuella sammanhang. Att EU skrevs till som en del i kursplanen för samhällskunskap A kom inte som någon överraskning för Monika. Hon hade hela tiden vetat om vikten av EU och alltid haft med det. Monika fick snarare vatten på sin kvarn när kursplanen skrevs om och hon behövde inte förändra sin undervisning.

50 I studien Europaparlamentet i Läroböckerna undersöktes följande böcker: Reflex (2003), Samhälle.nu (2004), Millennium Samhällskunskap A (2004) och Z-futura (2001)

För Eva-Liz skedde den största förändringen i EU-undervisningen 1994 och 1995 då Sveriges befolkning först röstade och därmed senare gick med i EU. Dessförinnan hade det inte varit mycket fokus på EU, kanske främst på grund av att Sverige inte berördes. Förändringen i kursplanen 2008 har för Eva-Liz inneburit att hon nu måste ha med EU och lägga mer tid på det. Hon verkar nästan lite ifrågasättande till förändringen i kursplanen. Då man tidigare inte skrivit ut speciella moment som måste vara med anser Eva-Liz att detta bryter mot

kursplanens tidigare upplägg. Om EU ses som så viktigt att få med i undervisningen så finns det säkert andra saker som också måste betraktas som viktiga.

Tomas pekar precis som Monika på hur hans trygghet som lärare förändrats. Han har gått från att styras en hel del av böckerna till att idag göra allt material själv och vara mer aktuell i sin undervisning. Enligt honom själv är det en viktig förändring eftersom böckerna tenderar att vara mycket inrutade med separata avsnitt, vilket då också gjorde EU till ett separat avsnitt.

Faktainlärningen har han med sig idag, den behöver han själv inte plugga på längre och därmed kan man lägga till och utveckla undervisningen mer, han exemplifierar bland annat med pedagogik. Tomas menar att förändringen i kursplanen var viktig. Nu måste han som lärare ha med EU och därmed har olika kollegor börjat diskutera med varandra om vad som ska ingå när det står ”kunskap om EU” i kursplanen. Innan har EU varit en fri yta där man kunnat göra lite som man velat. Därmed menar Tomas att förändringen i kursplanen måste ha förbättrat EU-ämnet.

Ulf menar precis som Eva-Liz att det skedde en stor förändring för EU-undervisningen 1995.

Innan fanns det inte mycket av värde att ta upp. Ulf såg det som helt ointressant att det skedde en förändring i kursplanen 2008. Han hade sett EU som en viktig del långt före det och aktivt undervisat om det. Han hade snarare ifrågasatt varför det inte skett en förändring tidigare.

Det framgår inte av de skrivna svaren ovan, men alla av de fyra lärarna pekar på vikten av

egen och ständig fortbildning för att hänga med i EU-ämnet och även samhällskunskap som

helhet. De äldre lärarna som inte fått någon utbildning om EU över huvudtaget under sin

lärarutbildning pekar speciellt på det. Det talas om olika sidor på nätet, men också olika

fortbildningskurser.

Monika säger att man bjuder in folk från universitet och högskolor till att prata om EU på den skola där hon arbetar. Ett citat av Ulf sammanfattar vikten av fortbildning.

Det är som i historieämnet och samhällskunskap du har ständig fortbildning. Har du den pedagogiska grunden och erfarenheten så kan du genom egen fortbildning nå ganska långt. Att du går kurser. Jag var på en kurs här jag och några kollegor, en endagskurs för några veckor sedan. Sen var vi i Bryssel för två år sedan en vecka, har vart där förut. Man söker hela tiden va.

4.2.1 Koppling till tidigare forskning

Om jag kopplar hur lärarna förändrat sin undervisning till vad tidigare forskning säger så noterar jag en klar skillnad. I den utredning som skolverket gjort kunde man se att vissa lärare inte undervisade alls om EU. Det skiljde sig väldigt mycket mellan olika lärare och mellan olika klasser. Av de intervjuer jag genomfört framgår det tydligt att alla lärare ger EU utrymme i A-kursen. Monika och Ulf är noga med att de undervisat mycket om EU sedan många år tillbaka medan Eva-Liz och Tomas erkänner att man nu måste tänka på att ta med det i större omfattning.

4.3 Skillnader i lärarnas svar

Som jag noterade tidigare råder det inga större skillnader innehållsmässigt mellan de olika lärarna. Angående de olika områden som det undervisas mest om spelar det ingen roll om det är en äldre eller en yngre lärare de tänker ungefär likadant. Jag kan inte finna någon annan skillnad mellan yngre och äldre lärare än hur deras EU-undervisning har förändrats. De yngre lärarna talar om att undervisningen förändrades i takt med att de kom in i sin lärarroll. När de kommit in i den så vågade de mer och undervisningen blev enligt dem bättre. De äldre lärarna nämner aldrig något om det, vilket jag tolkar som att de redan funnit sin lärarroll och visste hur de skulle hantera EU den dagen då EU blev aktuellt (1994-1995). Eva-Liz och Tomas säger båda att förändringen i kursplanen inneburit att de nu måste lägga mer fokus på att få med EU-undervisningen medan Ulf och Monika säger sig ha undervisat mycket om EU sedan tidigare.

Den största skillnaden jag noterat gäller snarare hur man lägger upp undervisningen på ett

studieförberedande och ett yrkesförberedande program. De lärarna som undervisar antingen