EU-undervisning på högstadiet och gymnasiet
En kvalitativ studie om kunskapsprogression
Education about EU in secondary school and high school A qualitative study on knowledge progression
Linnea Borg
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämneslärarprogrammet
Examensarbete 15 hp
Handledare: Anders Broman Examinator: Roger Olsson Datum: 2020-01-21
Sammanfattning
Trots att kunskapsområdet EU har en större plats i både grundskolans och gymnasieskolans styrdokument idag har brister i EU- undervisningen uppdagats. Eleverna ges inte tillräckliga kunskaper och går ur gymnasiet med bristande förståelse för EU och sin egen roll som EU- medborgare. Detta väcker frågor kring hur undervisningen om EU ser ut på högstadiet och gymnasiet samt om en kunskapsprogression möjliggörs.
Syftet med denna studie är att belysa högstadielärares och gymnasielärares tankar och beskrivning av sin undervisning om EU, för att analysera om deras undervisning möjliggör en progression för elevernas EU-kunskaper. För att möjliggöra en sådan studie har undersökningen genomförts genom kvalitativa intervjuer av fyra högstadielärare och fyra gymnasielärare som alla undervisar i ämnet Samhällskunskap.
Studien har utgått från antagandet att undervisningen om EU och kunskapsprogressionen inte är tillräcklig, vilket till viss del bekräftas av studiens resultat. Resultatet visade aspekter som tyder på en likartad undervisning på bägge skolstadier och som därför inte anses leda till en progression. Samtidigt uppmärksammas delar i undervisningen på gymnasiet som tyder på en fördjupning av tidigare tillägnade kunskaper och som därför gynnar en kunskapsprogression, och även faktorer som kan vara anledningar till att kunskapsprogressionen försvåras; så som tidsbrist, stoffträngsel och ointresse hos elever och lärare. Studien visar att antagandet om brister i EU- undervisningen och ett visst missgynnande av kunskapsprogression stämmer men att det också finns möjliga förklaringar till detta.
Nyckelord: samhällskunskap, didaktik, kunskapsprogression, EU, EU-undervisning, högstadielärare, gymnasielärare, kvalitativa intervjuer
Abstract
Despite the fact that knowledge regarding EU plays a larger role today in both steering documents for secondary school and high school has imperfections been identified. The students are not given enough knowledge and finish high school with a lack of understanding of EU and their own role as citizens in EU. This raises questions regarding how the education of the subject is managed in secondary and high school and also if a knowledge progression is made possible.
The purpose of this study is to put a light on the thoughts of teachers in secondary- and high schools about their EU education to be able to analyze if their teaching makes a progression of the students’ knowledge possible regarding their knowledge of EU. To make such a study possible the survey was conducted through qualitative interviews of four social science teachers in secondary school and four social science teachers in high school have been made.
The study was been based on the assumption that education about EU is lacking and that knowledge progression is not adequate which to a part is proved by the result of the study. The result showed a similar education in both stages which therefore doesn’t point to a knowledge progression. At the same time parts of the education in high school indicates a deepened study of different knowledge areas studied in secondary school which therefore favors knowledge progression, but at the same time progression can be reduced by identified factors like lack of time, “overcrowded” subject areas and lack of interest from both students and teachers. The study shows that the assumption that imperfections exists in EU education and that a degree of limited knowledge progression is true, but it also shows that there are possible explanations to why this may be.
Keywords: social science, didactics, knowledge progression, evolvement of knowledge, EU, EU-education, elementary school teacher, high school teacher, qualitative interviews
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2 Samhällskunskapsämnet ... 3
2.1 Samhällskunskapsämnets uppdrag - medborgarfostran ... 3
2.2 Medborgarkunskap ... 4
2.3 Politik- och EU-undervisning i ämnet Samhällskunskap ... 6
2.4 Sammanfattning ... 7
3 Forskningsöversikt ... 9
3.1 Kunskapsprogression ... 9
3.2 EU-undervisning på högstadienivå ... 10
3.3 EU-undervisning på gymnasienivå ... 11
3.4 Följder av forskningen om EU-undervisning ... 13
3.5 Sammanfattning ... 15
4 Metod och genomförande ... 17
4.1 Val av metod – kvalitativ forskningsstrategi ... 17
4.1.1 Kvalitativ forskningsintervju ... 17
4.2 Urval ... 19
4.3 Genomförande ... 21
4.4 Analysmetod ... 22
5 Resultat och analys ... 24
5.1 Undervisningsinnehåll ... 24
5.1.1 Högstadielärarna ... 24
5.1.2 Gymnasielärarna ... 26
5.2 Förkunskaper ... 28
5.2.1 Högstadielärarna ... 28
5.2.2 Gymnasielärarna ... 29
5.3 Styrdokument ... 31
5.3.1 Högstadielärarna ... 31
5.3.2 Gymnasielärarna ... 32
5.4 Strategier ... 34
5.4.1 Högstadielärarna ... 34
5.4.2 Gymnasielärarna ... 36
5.5 Sammanfattande analys ... 38
5.5.1 Undervisningsinnehåll ... 38
5.5.2 Förkunskaper ... 39
5.5.3 Styrdokument ... 40
5.5.4 Strategier ... 41
6 Slutsatser och diskussion ... 44
6.1 Slutsatser ... 44
6.2 Diskussion ... 47
Referenser ... 50
Bilagor ... 53
1
1 Inledning
Den svenska skolan har ett fostransuppdrag som handlar om att forma barn och ungdomar till aktiva samhällsmedborgare. Skolan som helhet och de enskilda ämnena ska möjliggöra att eleverna tillägnar sig viktiga och relevanta kunskaper och utvecklar förmågor som är av betydelse för det demokratiska samhället. För att det demokratiska samhället ska fungera och utvecklas behövs en medvetenhet hos befolkningen, en medvetenhet om individens möjligheter att påverka beslutsfattanden och därmed påverka det egna närsamhället och nationen i sin helhet. Medborgarnas politiska deltagande och kunskapen om det politiska systemet är viktiga faktorer för en demokratisk stat och det skolämne som kan ha stor positiv inverkan på detta är Samhällskunskap. Samhällskunskapen ska ge eleverna kunskap om både nationell och internationell politik. Det ska visa hur Sverige styrs men också de politiska banden till andra länder och unioner. Här antar samhällskunskapsundervisningen bland annat ett europeiskt perspektiv; eleverna ska ges kunskap om det politiska systemet inom EU. Kunskapsområdet EU har i dagens ämnesplaner för ämnet Samhällskunskap en plats både i grundskolans senare del; 7-9, och på gymnasiet. Vad gäller det europeiska perspektivet i samhällskunskapsundervisningen har det dock gjorts flera iakttagelser och det har ansetts finnas viss problematik kring undervisningen om detta ämne. Kunskapen om EU har visat sig vara bristfällig, vilket är problematiskt då goda kunskaper om EU är en viktig del i utvecklingen av ett aktivt politiskt deltagande. EU har idag en betydande roll i det svenska politiska systemet och är därför ett viktigt område för varje svensk medborgare att ha kännedom om. En bredare kunskap om EU ger även en djupare insikt i individens roll som EU- medborgare. Skolan har här en viktig roll i att förmedla kunskaper som leder till denna insikt, speciellt då EU är ett ämne som inte lyfts fram i elevernas vardag på samma sätt som den nationella politiken. Bland annat kan den okunskap som verkar florera i samhället tänkas leda till att EU-frågor inte diskuteras i hemmet på samma sätt som andra politiska frågor. Trots skolans viktiga roll ges dock uppfattningen att EU-undervisningen inte alls är lika omfattande som undervisningen om den nationella politiken. I en jämförelse mellan olika studier som gjorts går det även att skönja en tendens att högstadielärare och gymnasielärare i ämnet Samhällskunskap fokuserar på liknande innehåll i EU-undervisningen. Bland annat är EU:s historia och dess centrala institutioner två av de gemensamma aspekter både högstadielärare och gymnasielärare verkar utgå ifrån och kopplingar mellan det svenska och det europeiska perspektivet görs sällan (för vidare diskussion se SOU 2016:10). Denna företeelse leder till en begrundan gällande ett möjligt hämmande av elevernas progression för deras EU-kunskaper. Steget från högstadienivå till
2 gymnasienivå borde innebära en ökning i svårighetsgrad samt krav och därmed en utveckling av elevernas redan tillägnade kunskaper, men utifrån en läsning av tidigare studier ges en uppfattning om att så inte är fallet när det kommer till undervisningen om EU. Genom den tidigare forskningen finns således en relativt god kunskap om vilket innehåll lärarna väljer i sin EU-undervisning, men vi vet inte lika mycket om hur de resonerar kring detta, både gällande deras allmänna uppfattning om kunskapsområdet EU och gällande när de väljer att undervisa om vad. Lärarnas val av undervisningsinnehåll, metoder och tidpunkt görs utifrån flera olika aspekter och dessa aspekter vet vi inte mycket om när det kommer till specifikt EU- undervisning. Därför vill jag i förestående studie, genom kvalitativa intervjuer, synliggöra en grupp högstadielärares och en grupp gymnasielärares tankar kring och hantering av sin EU- undervisning. Att belysa lärarnas åsikter och tillvägagångsätt samt att göra jämförelser mellan de två lärargrupperna kan ge kunskap om vilka svårigheter som förekommer kring undervisningen om EU och hur dessa svårigheter tacklas. Detta kan i sin tur visa vilka val lärarna gör när det kommer till innehåll, metod samt tidpunkt och då synliggöra om en progression gällande elevernas EU-kunskaper möjliggörs mellan de olika utbildningsstadierna.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att med utgångspunkt i de didaktiska frågorna vad, hur, när och varför belysa högstadielärares och gymnasielärares tankar och beskrivning av sin undervisning om EU, för att analysera om lärarnas undervisning möjliggör en progression för elevernas EU- kunskaper. Analysen utgår från följande forskningsfrågor:
Vilka likheter och skillnader kan utläsas i lärarnas svar utifrån de didaktiska frågorna vad, hur och varför?
Vilken antydan till kunskapsprogression kan utläsas i lärarnas svar utifrån de didaktiska frågorna vad, hur och varför?
Utifrån högstadielärarnas och gymnasielärarnas svar, stämmer lärarnas åsikter överens vad gäller den didaktiska när-frågan?
Stämmer lärarnas undervisningsinnehåll och metoder överens med de förslag forskare och riksdagen lagt fram?
3
2 Samhällskunskapsämnet
I kapitel två beskrivs styrdokument och forskning kopplat till specifikt samhällskunskapsämnet med fokus på ämnets fostransuppdrag, vikten av medborgarkunskap och politik- och EU- undervisningens plats i ämnet.
2.1 Samhällskunskapsämnets uppdrag - medborgarfostran
Samhällskunskap brukar beskrivas som ett tvärvetenskapligt ämne som består av flera samhällsvetenskapliga och humanistiska discipliner och har sin grund i statsvetenskap, nationalekonomi och sociologi. Samhällskunskap behandlar ämnen som rör det samhälle vi lever i, de faktorer som styr och påverkar individens vardag och framtid. Målet för ämnet både på grundskolenivå och gymnasienivå är bland annat att utveckla elevernas kunskaper om olika samhällsfrågor, demokrati och mänskliga rättigheter, att utveckla deras kritiska tänkande och förståelse för människors olika livsvillkor samt bidra till att eleverna utvecklas till aktiva medborgare (Skolverket 2011b:1; Skolverket 2018:224). Samhällskunskapsämnet har med andra ord en utmärkande roll i ungdomarnas förberedelse inför det fortsatta livet.
I skollagens (SFS 2010:800) beskrivning av syftet med utbildningen på både grundskolan och gymnasieskolan står det att den ska ge en god grund till ”ett aktivt deltagande i samhällslivet”
och förmedlingen av demokratiska värderingar är genomgående i lagtexten. Trots att fostransuppdraget är genomgående i det svenska utbildningsväsendet kan samhällskunskapsämnet ändå anses ha ett större fostransansvar då ämnet har ett specifikt fokus på att forma eleverna till aktiva samhällsmedborgare. Samhällskunskapen ska socialisera eleverna till samhället och spelar därför en viktig roll i medborgarfostran och då handlar det framförallt om att fostra eleverna till ett aktivt medborgarskap i en demokratisk rättsstat (Långström & Virta 2011:13). Detta innebär att ge eleverna tillräckliga kunskaper för att de ska förstå olika samhällsstrukturer och funktioner samt att tydliggöra elevens plats och påverkan av och i samhället. Skolverket lyfter i rapporten Medborgarkunskaper i sikte (2012) vikten av att tillägna sig kunskaper om samhället för att bli en demokratisk samhällsmedveten medborgare:
Kunskaper om samhället ger människor redskap att bättre förstå den omgivning de lever i, och ökar dessutom deras möjligheter att utöva inflytande. Den som inte förstår viktiga samhällsfrågor, har rimligen svårt att till fullo följa med i och förhålla sig till nyhetsrapportering och samhällsdebatt. Möjligheterna att agera som
4 medborgare – och påverka politik och samhälle – begränsas därmed också
(Skolverket 2012:8)
Skolverket (2012:16) skriver även att de svenska styrdokumenten för både skolan som organisation och för vissa specifika ämnen lägger stor vikt vid det medborgarfostrande uppdraget men menar ändå att samhällskunskapsämnet har en särskild roll i denna fostran.
Emmy Jonasson Ring (2015:9) menar vidare att de kunskaper, attityder och färdigheter som behövs för att aktivt kunna delta i dels det närmsta samhället men även i nationen och världen är något som samhällskunskapsämnet ska bidra till att utveckla. Samhällskunskapen ska alltså ge eleverna kunskaper och förmågor för att kunna ta sig an det samhälle de lever i. Det ska ge insikter och kunskaper om både individuella och kollektiva rättigheter och skyldigheter för att möjliggöra ett aktivt samhällsdeltagande.
2.2 Medborgarkunskap
För ett aktivt och demokratiskt samhällsdeltagande behövs kunskaper om det samhälle vi lever i. Genom kunskaper om samhället ges vi redskap för att förstå vår omgivning och ökar möjligheten att utöva inflytande (Skolverket 2012:8). För ett demokratiskt samhällsdeltagande behövs det enligt Jonasson Ring (2015:23) även fyra kompetenser: perspektivtagande, kritiskt tänkande, reflexivitet och självständighet. I utvecklingen av de här kompetenserna spelar skolan en viktig roll och ämnet Samhällskunskap har en extra viktig roll med dess direkta koppling till samhället och dess funktioner, därmed är innehållet i ämnet av stor relevans för hur uppdraget genomförs. Jonasson Rings studie visade att ”innehåll som handlar om beslutsfattande och politiska idéer som politiska system, styrelseskick, politiska partier och internationella konflikter relateras i studien till samtliga medborgerliga kompetenser” (Jonasson Ring 2015:109). Hon menar vidare att förmedling av viss fakta i kombination med att eleverna lär sig förhålla sig till denna är en bidragande faktor:
Om samhällskunskapsundervisningen innehåller faktainnehåll som ger eleverna kunskaper om samhället och samhällsfrågor på lokal, nationell och global nivå och dessutom visar eleverna hur de kan förhålla sig till denna kunskap så skulle ämnet kunna sägas bidra till förutsättningarna för elevernas medborgerliga utveckling och samhälleliga deltagande. (Jonasson Ring 2015:114)
International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) är en internationell studie som har
5 undersökt elevers, i årskurs 8, medborgarkunskap. Med utgångspunkt i ICCS 2009 resultat har en kvalitativ och en kvantitativ undersökning gjorts vars resultat Skolverkets rapport (2012) presenterar.1 Där lyfter den fram de svenska elevernas kunskaper ur ett ämnesorienterat perspektiv och visar på flera intressanta aspekter. För de svenska eleverna framstod sex svårigheter varav två, som anses vara av störst relevans för denna studie, var bristande begreppsförståelse och otillräcklig förståelse för samhälleliga principer. Några begrepp som eleverna hade svårt att beskriva var marknadsekonomi, multinationella företag och medborgerliga friheter. Ett flertal av de frågor som de svenska eleverna hade svårast för behandlade demokratibegreppet och på olika sätt förhållanden som har betydelse för demokratin. Skolverket föreslår här att behandla demokratibegreppet ur ett bredare perspektiv:
Att demokratiförståelsen – och undervisning och bedömning – i hög grad förefaller tämligen snävt inriktad på (nationella) politiska institutioner, indikerar att detta undervisningsområde skulle må bra att ta sig an demokratibegreppet på ett mer mångdimensionellt sätt. […] Dessa områden blir både mer begripliga och intressanta om de relateras till en vidare demokratidiskussion. [Det] finns förmodligen en del att vinna på att uppmärksamma och problematisera exempelvis åsiktsmångfald, åsiktsartikulation, oegentligheter, öppenhet och offentlighet ytterligare. (Skolverket 2012:112)
En anledning till denna svårighet som lyfts fram i rapporten är att begreppen kräver en mer sammansatt begreppsförståelse och en förståelse i vidare samhällsförhållanden. Gällande demokratiska och samhälleliga principer så som offentlighetsprincipen och maktdelning har eleverna svårt att förklara skälet till att en viss ordning eller bestämmelse finns. Många elever tycks aldrig ha haft kontakt med dessa teman. Med tanke på dessa problem framförs förslag till åtgärder som bland annat handlar om att strategiskt arbeta med att utveckla elevernas begreppsförståelse och att utveckla elevernas samhällsanalytiska förmåga genom att ”arbeta med att urskilja centrala frågeställningar och vilka olika aspekter – samhällsstrukturer, värderingar och maktförhållanden – som aktualiseras i så gott som alla samhällsfrågor”
(Skolverket 2012:109ff).
1 En senare studie har genomförts, ICCS 2016, som visade på liknande resultat.
6 2.3 Politik- och EU-undervisning i ämnet Samhällskunskap
Av samhällskunskapsämnets innehåll har politik visat sig vara något av en kärna i undervisningen (Wall 2012:247). Politik kan undervisas om ur många olika perspektiv och i samhällskunskap på både högstadienivå och gymnasienivå ska den bland annat behandlas utifrån ett svenskt och ett europeiskt perspektiv. Under rubriken Beslutsfattande och politiska idéer i kursplanen för samhällskunskap i årskurs 7-9 ska undervisningen behandla bland annat följande punkter:
- Sveriges politiska system med Europeiska unionen, riksdag, regering, landsting och kommuner. Var olika beslut fattas och hur de påverkar individer, grupper och samhället i stort. Sveriges grundlagar.
- Europeiskt och nordiskt samarbete, dess bakgrund och innehåll.
- Individers och gruppers möjligheter att påverka beslut och samhällsutveckling samt hur man inom ramen för den demokratiska processen kan påverka beslut.
(Skolverket 2018:229)
Motsvarande politikinnehåll för exempelvis gymnasiekursen 1b formuleras i dess centrala innehåll enligt följande:
- Demokrati och politiska system på lokal och nationell nivå samt inom EU.
Internationella och nordiska samarbeten. Medborgarnas möjligheter att påverka politiska beslut på de olika nivåerna. Maktfördelning och påverkansmöjligheter i olika system och på olika nivåer utifrån grundläggande demokratimodeller.
(Skolverket 2011b:7)
Politik-undervisningen har en viktig roll vad gäller elevernas utveckling till aktiva samhällsmedborgare. En stor del av undervisningen handlar om att förmedla demokratiska värderingar vilka det svenska samhället vilar på och som eleverna därför behöver kunskap och insikter om. Genom god kunskap om demokratins funktion ökar elevernas tro på att de kommer att delta i val som vuxna; det finns ett samband mellan politisk kunskap och politiskt deltagande (SOU 2016:5:534). För ett aktivt deltagande krävs kunskaper om vissa samhällsfaktorer som är avgörande för att det demokratiska samhället ska fungera. Det kan bland annat handla om hur
7 Sverige styrs på lokal, regional och nationell nivå samt hur medborgaren kan påverka beslutsfattandet på de olika nivåerna. I och med globaliseringen är det även relevant med kunskaper om landets beroendeförhållanden och samarbeten med andra länder och i olika unioner. Ett viktigt mål för skolan i det globaliserade samhället är att stödja eleverna i deras tillägnande av de ”kunskaper, attityder och färdigheter som behövs för att kunna fungera i sitt lokala, nationella och globala samhälle” (Banks 2008 i Jonasson Ring 2015:41). För att eleverna ska kunna delta politiskt på en global nivå krävs kunskaper om internationella relationer och där ingår bland annat EU. Genom att studera EU:s organisation och beslutsfattande får eleverna enligt Lödén et al. lära sig hur de kan påverka samhällsfrågor som ”berör Sverige men som uppfattas som att de beslutas någon annanstans” (Lödén et al. 2014 i Jonasson Ring 2015:41).
2007 undersökte Skolverket EU-undervisningen i kursen Samhällskunskap A och upptäckte då vissa brister. I den efterföljande rapporten beskrevs kunskapsområdets plats i styrdokumenten och menade där att formuleringarna var otydliga och därför kunde tolkas som att EU var något som inte behövde behandlas i undervisningen (Skolverket 2007:9). Detta ledde till en revidering i kursplanen för kursen Samhällskunskap A och i dagens läroplan för gymnasieskolan står det att ”undervisningen i olika ämnen ska ge eleverna kunskaper om Europeiska unionen och dess betydelse för Sverige” och att målet är att eleven lär sig ”bedöma skeenden ur svenskt, nordiskt, europeiskt och globalt perspektiv” (Skolverket 2011a:3, 6). Det europeiska perspektivet har fått ett större utrymme i gymnasieskolans läroplan än i grundskolans, men för ämnet samhällskunskap framgår det tydligt i kursplanerna på både grundskolenivå och gymnasienivå att EU är ett kunskapsområde som ska behandlas.
2.4 Sammanfattning
Det framgår tydligt i både styrdokument och forskning att ämnet Samhällskunskap ska ge eleverna kunskaper och förutsättningar att bli aktiva samhällsmedborgare. Ämnet har en viktig roll i skolans fostransuppdrag då det möjliggör en kunskapsförmedling som gör eleverna medvetna om både sina rättigheter och skyldigheter samt ger dem möjlighet att utveckla nödvändiga kompetenser. Studier har dock uppmärksammat svårigheter inom ämnet, så som bristande begreppsförståelse och otillräcklig förståelse för samhälleliga principer och eleverna verkar även ha svårt att definiera demokratibegreppet och andra demokratiska förhållanden.
Gällande specifikt EU och det europeiska perspektivet har det idag, jämfört med tidigare, en
8 stor plats i samhällskunskapsämnet både på högstadienivå och gymnasienivå, vilket tyder på att kunskaper om detta ämne anses vara av stor vikt. Med detta i åtanke är det relevant att se på hur kunskapsförmedlingen ser ut i skolan och hur undervisningen möjliggör en utveckling av dessa kunskaper.
9
3 Forskningsöversikt
I detta kapitel presenteras forskning om specifikt EU-undervisning som är av relevans för förestående studies syfte. I avsnitten redogörs för forskning om både högstadielärares och gymnasielärares undervisning om EU samt följderna av denna forskning, med ett inledande avsnitt om teorier kring kunskapsprogression.
3.1 Kunskapsprogression
Mängden forskning i samhällskunskapsämnet är begränsad överlag och det är därför svårt att finna studier om specifikt kunskapsprogression inom ämnet. På grund av detta kommer ingen forskning om kunskapsprogression inom specifikt ämnet samhällskunskap att kopplas till förestående studies resultat. Vad som ändå kan lyftas fram i detta sammanhang är vad som sägs inom olika kunskapsteorier. En av de mest kända kunskapsteoretikerna är Jean Piaget med sin stadieteori. Piagets teori är ett slags mognadsteori där lärandet anpassas efter vilken nivå barnets tänkande befinner sig på. För att barnet ska lära sig något måste dess tänkande befinna sig på rätt stadium och med andra ord måste skolundervisningen anpassas efter barnets utvecklingsnivå om den ska vara givande för barnets lärande (Säljö 2012:169). I Piagets teori läggs vikten vid barnets eget inhämtande av erfarenheter, vilket betyder att lektioner och föreläsningar anses vara passiviserande arbetsformer. En följd av teorin i skolan blir att använda arbetsformer där eleverna arbetar i grupp eller med självstyrda aktiviteter. Med andra ord ska den vuxna, läraren, hålla sig passiv och inte störa den naturliga utvecklingsprocessen (Säljö 2012: 171f).
En annan kunskapsteoretiker var Jerome Bruner med sin syn på undervisningsprocessen. I denna undervisningsprocess lyfter Bruner fram bland annat två teman varav det första handlar om vikten av att ha struktur i undervisningen. Han menar här att det viktiga inte är att bara besitta faktakunskaper och tekniker utan snarare att förstå strukturen; om tidigare inlärning ska gynna den nya behöver förhållandet mellan det nya och det gamla göras tydligt (Bruner 1977:11f). Det andra temat handlar om beredskapen för lärande och den ”spiralformade läroplanen”. Här menar Bruner att skolan slösar tid genom att skjuta upp undervisning om sådant som anses vara för svårt att förstå och att man i läroplanen ska återkomma till och bygga på de grundläggande kunskaperna (Bruner 1977:12f).
To be in command of these basic ideas, to use them effectively, requires a continual
10 deepening of one’s understanding of them that comes from learning to use them in
progressively more complex forms. (---) A curriculum as it develops should revisit these basic ideas repeatedly, building upon them until the student has grasped the full formal apparatus that goes with them. (Bruner 1977:13)
3.2 EU-undervisning på högstadienivå
I studien EU-undervisning – En jämförelse av undervisning om politik på nationell och europeisk nivå (2011), lyfter Peter Wall antagandet att dåliga EU-kunskaper kan vara en förklaring till ett minskat politiskt deltagande och att bättre EU-kunskaper skulle kunna leda till ett ökat intresse, ett ökat politiskt deltagande och att minska de ungas känsla av vanmakt (Wall 2011:16). För att göra eleverna politiskt delaktiga bör politikundervisningen ge kunskap om olika institutioners funktion och hur de påverkas av omvärld och ekonomiska förutsättningar, ge kännedom om viktiga politikområden och om hur politiska beslut fattas samt vem som bär ansvaret över dessa beslut (Detjen 2000 i Wall 2011:18). Utöver dessa kunskaper lyfter även Wall vissa förmågor som är viktiga för ett politiskt handlande vilka bland annat är att kunna bedöma och analysera politiska beslut och handlingar (Wall 2011:19).
Enligt Wall verkar undervisningens kärna bestå av en allmän redogörelse om EU:s uppkomst och utvidgning samt en argumentation gällande för- och nackdelar med EU (Wall 2011:96).
Förutom EU:s historik går lärarna igenom unionens centrala institutioner – här nämner lärarna framför allt ministerrådet, Europaparlamentet och kommissionen – men vissa av lärarna menar att eleverna har svårt att förstå institutionernas roll och därför läggs inte mycket tid till detta (Wall 2011:71f). En tredje del är EU:s kompetensområden. Här lyfter lärarna fram vad EU bestämmer om och de fyra friheterna som de försöker koppla till eleverna och deras möjligheter att arbeta och studera utomlands (Wall 2011:71).
Gällande i vilket sammanhang EU-undervisningen sker uppmärksammar Wall flera aspekter.
Undervisningen om ett kunskapsområde kan antingen beskrivas som ett ’fast kunskapsområde’
eller ett ’flytande kunskapsområde’. Det fasta kunskapsområdet kännetecknas av att det har en tydlig början och slut medan det flytande kunskapsområdet kännetecknas av att inte ha en tydlig början och slut, det flyter in i olika arbetsområden (Wall 2011:50f). Wall kommer fram till att EU-undervisningen kan behandlas både som ett fast och ett flytande kunskapsområde.
Undervisningen sker även utifrån olika strategier. I undervisningen om EU använder sig lärarna
11 av antingen den så kallade årskursstrategin, som innebär att undervisningen förläggs till en viss årskurs, samt carpe-diemstrategin, vilket innebär att kunskapsområdet tas upp vid plötsliga händelser så som nyheter eller elevfrågor (Wall 2011:51, 62). En tredje strategi som handlar om att undervisa i samband med val; valårsstrategin, är inte lika vanlig när det kommer till EU- undervisning men desto vanligare i undervisning om kunskapsområdet nationell politik (ibid.).
3.3 EU-undervisning på gymnasienivå
2007 genomförde Skolverket, på uppdrag av regeringen, en undersökning gällande EU- undervisningen i gymnasieskolan. Följden av denna undersökning blev en revidering och förtydligande i ämnesplanen för kursen Samhällskunskap A och sedan 2009 har Internationella programkontoret genomfört stora insatser för kompetensutveckling för gymnasielärare. 2011 bestämde Internationella programkontoret att genomföra en uppföljningsstudie vilken genomfördes av SCB tillsammans med Jan Hylén och resulterade i rapporten EU- undervisningen i gymnasieskolan 2011 – En uppföljning av Skolverkets undersökning 2007 (2011). Gällande innehållet i EU-undervisningen tillfrågades de responderande lärarna i vilken utsträckning de behandlade 9 olika aspekter i sin undervisning. Resultatet visade att aspekten Institutioner, demokrati och beslutsfattande behandlades i högst grad medan övriga aspekter behandlades i följande fallande ordning: 2) Historisk framväxt 3) Fredsbevarande roll 4) Ekonomiskt samarbete, handel 5) Arbetsmarknad och fri rörlighet 6) Annat 7) Utvidgning 8) Asyl- och flyktingfrågor 9) Miljöfrågor (Hylén 2011:10). Under aspekten Annat uppgavs bland annat ämnen så som utrikes- och säkerhetspolitik, hur den enskilda individen kan påverka och påverkas av unionen samt jordbruks- och fiskepolitik (ibid.). En skillnad mellan 2007 och 2011 års undersökning var att det undervisades mer om EU:s utvidgning 2007 medan det undervisades mer om EU:s institutioner och beslutsfattande 2011.
När det kommer till elevernas förkunskaper upplevde lärarna i studien att eleverna på de studieförberedande programmen har högre förkunskaper om EU än eleverna på de yrkesförberedande programmen, men undersökningen visar också att förkunskaperna hos eleverna på de studieförberedande programmen har sjunkit jämfört med vad undersökningen visade 2007 (Hylén 2011:16). Detta skulle kunna tolkas som att elevernas förkunskaper har sjunkit. En förklaring lärarna ger angående denna sjunkning är högstadiets fokus på svenska, engelska och matematik vilket inneburit att samhällskunskapen hamnat i skymundan (Hylén 2011:16f). Lärarnas bedömning av elevernas EU-kunskaper när de avslutar gymnasiet mättes
12 även; en mätning Hylén menar mer visar på lärarnas bedömning av kunskapsprogressionen, från de låga förkunskaperna till slutet av gymnasiet (Hylén 2011:18). 69 procent av lärarna som undervisar på studieförberedande program bedömde att fler än hälften eller nästan alla elever kommer gå ur gymnasiet med goda kunskaper om EU. Motsvarande siffra hos lärarna undervisande på de yrkesförberedande programmen var 47 procent (Hylén 2011:17). En sista intressant aspekt gäller det lärarna svarade angående anledningar till att EU nedprioriteras i samhällskunskapsundervisningen. Några av de deltagande lärarna angav att de under läsåret 2010/2011 inte undervisade om EU och det vanligaste skälet till detta var tidsbrist. Andra anledningar som beskrevs var att EU ingått i andra kurser, att EU kommer behandlas i kursen men under nästkommande år samt elevernas låga kunskapsnivå eller bristande intresse (Hylén 2011:10). Andra aspekter som lärarna lyfte fram och som kan anses hindra en fördjupning av kunskapsområdet är stoffträngsel i kursen och bristande kunskaper och intresse hos lärarna (Hylén 2011:9, 12).
I sin studie Prov och bedömning i samhällskunskap – En analys av gymnasielärares skriftliga prov (2010) undersöker Christina Odenstad samhällskunskapslärares konstruerande av skriftliga prov i kursen Samhällskunskap A. Vad lärarna examinerar och hur de utformar provfrågorna ger en bild av vilka kunskaper lärarna tycker är viktiga, bland annat för kunskapsområdet EU. Odenstad skriver att utifrån de prov hon analyserat ligger betoningen, gällande EU, på dess institutioner och deras uppgifter och även EU:s historiska framväxt.
Lärarna verkar även ha en överensstämmande bild av vilka företeelser och begrepp de vill att eleverna ska ha kunskap om, bland annat Kol- och stålunionen, de fyra friheterna samt de fyra institutionerna ministerrådet, europeiska rådet, parlamentet och kommissionen (Odenstad 2010:124). Av alla provfrågor om EU är många detaljfrågor och de frågor som är tänkta att ge ett högre betyg kan delas upp i två teman; ett där det ges ett påstående om att EU är en odemokratisk organisation och ett där eleverna ska analysera för- och nackdelar med EU och EMU (Odenstad 2010:125). Odenstads analys visade även att det inte görs några kopplingar mellan kunskapsområdena EU och Sveriges statsskick, inget om hur ett fenomen inom ett kunskapsområde kan påverka eller påverkas av ett fenomen i ett annat kunskapsområde;
provfrågorna är väl åtskilda (Odenstad 2010:129). Det förekommer även sällan frågor om Sveriges roll i EU och påverkan på beslut i EU (Odenstad 2010:138, 141). Det blir tydligt i Odenstads studie att kunskapsområdet EU främst handlar om att lära eleverna viss typ av fakta.
Fokus ligger på att kunna definiera begrepp och beskriva hur EU styrs, det förekommer sällan problematiserande frågor, och en förklaring till detta menar Odenstad kan vara det synsätt som
13 lärarutbildningen och läroböcker förmedlar och även lärarens egna intressen kan spela roll för vad undervisningen kommer att innehålla (Odenstad 2010:155f).
3.4 Följder av forskningen om EU-undervisning
Statens utredning om delaktighet i EU, EU på hemmaplan (SOU 2016:10), lyfter fram forskningen och rapporterna från både Wall (2011), Hylén (2011) och Odenstad (2010). Med denna forskning som grund har en utredning gjorts med uppdraget att ”utreda möjligheterna att främja insyn, delaktighet och inflytande för individer och aktörer i Sverige när det gäller frågor som beslutas inom EU” (SOU 2016:10:9). Utredningen har bland annat tittat på skolans undervisning om EU och har funnit vissa brister. Bland annat uppger lärare att de har bristande kunskaper om EU, vilket kan tänkas försvåra förmedlingen av kunskap. För att en individ ska kunna skaffa sig insyn, delta och påverka politiken menar utredningen att följande kunskaper krävs:
Sådan kunskap handlar t.ex. om en grundläggande förståelse för hur gemensamma beslut fattas i unionen, förståelse för att både riksdagsval och val till Europaparlamentet – om än på olika sätt – handlar om att välja representanter som ska fatta beslut i en union av 28 länder, förståelse för att en stor del av de beslut som fattas i riksdagen är en direkt följd av redan fattade EU-beslut och förståelse för vilka frågor som beslutas på vilken nivå. (SOU 2016:10:10)
Kortfattat anses att den kunskap som är viktig att tillägna sig är: hur beslut fattas, vilka beslut som fattas på vilken nivå och att se kopplingar mellan den nationella politiken och EU- politiken. Utöver detta gör utredningen bedömningen att undervisningen måste bli tydligare när det kommer till exempelvis vem som väljer EU:s beslutsfattare och undervisningen måste i större utsträckning använda exempel från intressekonflikter inom olika sakfrågor, detta för att väcka intresse hos eleverna (SOU 2016:10:75). Utredningen pekar på vikten av ambitionen att alla bör ha lika god kunskap om EU:s beslutsfattande som om det nationella beslutsfattandet, men menar samtidigt att detta inte stämmer överens med verkligheten. Utredningen menar att grundskolan och gymnasieskolan brister i förmedlingen av tillräckliga kunskaper om EU:s betydelse för demokratin och individens möjligheter till inflytande (SOU 2016:10:13). För att undervisningen om EU ska förbättras ges tre förslag: 1) en utökning av lärarfortbildning i ämnen relaterade till EU, detta som en förstärkning av det så kallade EU-
14 skolambassadörsprogrammet2, 2) att inkluderingen av EU-nivån ska stärkas ännu mer i grundskolans och gymnasieskolans styrdokument, 3) att skolorna ska ges stöd att anordna skolval till Europaparlamentet (ibid.).
En annan följd av forskningen är de lärarhandledningar och informationsplattformar som arbetats fram på riksdagens och EU:s begäran. En plattform är EU:s egen webbplats där de har den så kallade Elev- och lärarhörnan. Där finns omfattande material anpassat för olika åldrar.
För ålderskategorin 15+ ges bland annat tillgång till häftet Europa på tolv lektioner av EU- experten Pascal Fontaine (2017) som innehåller tolv kapitel med ett brett och omfattande innehåll som skulle kunna fungera som undervisningsinnehåll för tolv lektioner. En annan plattform är webbplatsen Sveriges riksdags EU-information som enligt webbplatsens information ska förenkla förståelsen för hur de svenska medborgarna påverkas av men också påverkar beslutsfattandet i EU. Innehållet på webbplatsen beskrivs fokusera på EU:s kärna, vilket beskrivs som EU:s institutioner, beslutsprocessen och EU:s budget samt EU-arbetet i riksdagen (Sveriges riksdag 2019a)3. Även på riksdagens egen hemsida ges tillgång till studiematerial att ladda ned. Bland annat finns lärarhandledningen Ditt stöd i EU- undervisningen (2019b) som riktar sig mot elever på högstadiet och gymnasiet. Denna handledning ger tips på övningar att använda sig av i EU-undervisningen samt grundläggande fakta om EU (Sveriges riksdag 2019b:3). I början av materialet beskrivs målen gällande vilka kunskaper eleverna ska tillägna sig, vilka är följande:
• öka sina kunskaper om vad EU är och vad EU gör
• förstå att EU påverkar deras vardag och få veta vilka vägar som finns att påverka EU:s beslut
• få kunskap om hur riksdagen påverkar besluten i EU (Sveriges riksdag 2019b:3)
Övningarna i den här handledningen är av olika svårighetsgrad och är uppdelade i tre nivåer:
nivå 1 ska ge grundläggande fakta- och begreppskunskaper, nivå 2 kräver svar av analytisk och reflekterande karaktär och på nivå 3 ska eleverna även dra generella och avancerade slutsatser.
Övningarna utgår även från aktuella EU-beslut som eleverna kan känna igen och är kopplade
2 EU-skolambassadörsprogrammet är en satsning på vidareutbildning för lärare i EU-frågor där skolhuvudmän erbjuds stöd för att driva frågor om EU och den europeiska dimensionen. En lärare som vidareutbildat sig till skolambassadör ska inspirera och stötta kollegor i arbetet med EU-frågor och ansvara över och samordna skolans gemensamma arbete med EU-undervisningen (Universitets- och högskolerådet 2019).
3 Information från webbplats, därav ingen paginering.
15 till elevernas vardag, de ger konkreta exempel och öppnar upp för eleverna att yttra sina egna åsikter och diskutera (Sveriges riksdag 2019b:3). I de grundläggande fakta som valts ut till denna handledning nämns valdeltagande ett flertal gånger, i ett kortare stycke beskrivs EU:s lagstiftningsförfarande, en längre beskrivning ges om centrala institutioner (ministerrådet, Europaparlamentet och Europeiska rådet), EU-medborgares möjlighet till inflytande och riksdagens arbete med EU.
3.5 Sammanfattning
I den forskning som presenterats framkommer bland annat vilket innehåll lärarna väljer att fokusera på i sin undervisning om EU. En intressant aspekt gällande detta är att man på både högstadiet och gymnasiet lägger stort fokus på liknande innehåll, bland annat EU:s historiska framväxt, dess institutioner och de fyra friheterna. Även en diskussion om för- och nackdelar med EU verkar förekomma på bägge stadier. Med detta resultat som grund skapas en bild av att en kunskapsprogression inte möjliggörs i undervisningen mellan de två skolstadierna, vilket blir ett antagande inför förestående studies resultat. Att Statens offentliga utredning även pekar på vissa aspekter som anses behövas för att individen ska kunna påverka politiken – så som djupare kunskaper om beslutsfattande, kopplingen mellan riksdagen och EU samt individens möjligheter till inflytande – men som inte framkommer i någon större utsträckning i resultaten av studierna anses vara problematiskt och är något som kommer finnas i åtanke vid analysen av studien.
De lärare som deltagit i ovan nämnda studier beskriver även elevernas bristande förkunskaper och att det finns anledningar till att kunskapsområdet EU nedprioriteras; så som tidsbrist, stoffträngsel och ett lågt intresse för EU hos både elever och lärare. Dessa aspekter kan tolkas som anledningar till att innehållet och undervisningen begränsas till vissa områden som både högstadielärare och gymnasielärare anser är av störst vikt men som dock får följden att kunskapsprogressionen hämmas. Även detta är av betydelse för förestående studie. Vidare visar studierna att lärarna behandlar EU som både ett fast och ett flytande kunskapsområde och att de undviker vissa strategier i sin undervisning om EU, bland annat valårsstrategin. Detta kan ställas i kontrast till statens utredning som menar att en åtgärd för förbättrade EU- kunskaper är att ge skolorna stöd till att anordna skolval till Europaparlamentsvalet. En annan åtgärd som vidtagits är framtagandet av olika former av läromedel men frågan är i hur stor utsträckning dessa verkligen används i undervisningen. Resultaten angående lärarnas val av strategier och
16 tillvägagångsätt kan användas i en komparativ jämförelse med denna studies resultat och visa på möjliga anledningar till varför undervisning om EU kan vara problematisk och otillräcklig.
17
4 Metod och genomförande
I följande kapitel presenteras inledningsvis valet av forskningsstrategi och metod för förestående studie. Efterföljande avsnitt behandlar urvalet av deltagare, genomförandet av intervjuerna och till sist hur analysen av forskningsmaterialet genomförts.
4.1 Val av metod – kvalitativ forskningsstrategi
Syftet med denna studie, att undersöka lärarnas uppfattningar kring sin EU- undervisning, gör den kvalitativa forskningsstrategin passande som metod för insamling av information. Metoden möjliggör en djupare bild av lärarnas egna tolkningar och åsikter, vilket i sin tur ger möjligheten att se om en kunskapsprogression möjliggörs i undervisningen. I min kvalitativa undersökning strävar jag efter, precis som Bryman beskriver metoden, kontextuell förståelse; jag vill förstå värderingar, åsikter och beteenden kopplat till undersökningens kontext (Bryman 2011:372).
Den kvalitativa metoden möjliggör generering av teori. Till skillnad från den kvantitativa metoden där teoretiska frågeställningar ofta styr problemformuleringen och insamlingen av data är det inom den kvalitativa forskningsstrategin resultatet av undersökningen som leder till en teori (Bryman 2011:344). Genom en djupare skärskådning av lärarnas tankar om undervisningen kan en möjlig teori gällande elevernas kunskapsprogression växa fram. För den förestående studien har den kvalitativa forskningsstrategin många fördelar men det är också relevant att ta hänsyn till den kritik som lyfts fram mot denna metod. Bland annat brukar kvantitativa forskare tycka att den kvalitativa forskningen är för subjektiv och impressionistisk, i detta hänseende att resultaten ofta bygger på osystematiska uppfattningar om vad som är betydelsefullt och även på det personliga förhållande forskaren etablerar med undersökningspersonerna (Bryman 2011:368). En annan kritik mot den kvalitativa forskningsstrategin handlar om bristen på transparens. I många kvalitativa forskningsrapporter är det oklart hur forskaren kommit fram till sina slutsatser, hur urvalet av deltagare gjorts och hur forskaren burit sig åt i analysen av data (Bryman 2011:370). För att undvika denna kritik och göra studien mer transparent kan forskaren se till att nämnda aspekter noggrant redovisas, vilket för den förestående studien görs i kapitlets följande avsnitt.
4.1.1 Kvalitativ forskningsintervju
För att få en uppfattning om lärarnas tankar kring sin EU-undervisning krävs en metod där jag kan fånga lärarnas olika perspektiv och åsikter. I den förestående studien har därför kvalitativa
18 intervjuer valts som metod för insamling av material. Denna metod är mycket vanlig inom den kvalitativa forskningen, vilket bland annat kan bero på dess fördelar att forskaren kan göra anpassningar och dess generering av breda och fördjupade svar från respondenten. Jämfört med den kvantitativa intervjun som avspeglar forskarens intressen riktar den kvalitativa intervjun in sig mot den intervjuades åsikter (Bryman 2011:413). Användning av den kvalitativa forskningsintervjun ger möjligheten att ”förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna (Kvale & Brinkmann 2009:17). En annan positiv faktor är den kvalitativa intervjuns möjlighet att röra sig fritt i olika riktningar, att den som intervjuar kan avvika från ett möjligt förberett frågeschema och gör därmed forskaren flexibel under intervjun (Bryman 2011:413). I och med intervjuns fria rörlighet; intervjuns öppenhet som möjliggör en uppföljning av nya ledtrådar, skapas stora möjligheter för intervjuaren att använda sina kunskaper, färdigheter och intuition (Kvale & Brinkmann 2009:116). Genom att vara observant och påläst kan den kvalitativa intervjun leda till nya perspektiv som kan vara användbara för studien och forskaren har möjlighet att byta inriktning under studiens gång.
En aspekt som kan tyckas vara negativ med denna metod är risken för motsägelser i den intervjuades svar, att svaren går att tolka på flera olika sätt, men detta behöver inte betyda problem för den kvalitativa forskaren då hen inte är ute efter kvantifierbara resultat. Det blir istället upp till forskaren att analysera om det handlar om brister i kommunikationen eller om det faktiskt visar på motsägelser i intervjupersonens värld (Kvale & Brinkmann 2009:47), vilket kan vara av stort intresse för forskaren. En annan aspekt att ta hänsyn till i den kvalitativa intervjun är risken för reaktiva effekter som kan uppstå som följd av intervjuns ”onaturliga”
karaktär (Bryman 2011:442f). Att bli utfrågad på det sätt som en intervju innebär hör inte till det vanliga och kan därför leda till reaktioner och beteenden som inte speglar verkligheten.
Forskningsintervjun är en mellanmänsklig situation, det är en interaktion mellan intervjuaren och den intervjuade som kan framkalla försvarsreaktioner hos bägge parter (Kvale &
Brinkmann 2009:47f). Dessa risker behöver intervjuaren vara beredd på att hantera och aktivt arbeta för att undvika. Intervjuarens påverkan på den intervjuade brukar även anses vara ett problem vad gäller att replikera en kvalitativ intervju och undersökning. Olika forskare styrs av olika intressen samt gör tolkningar utifrån olika sympatier och de som intervjuas påverkas sannolikt av intervjuarens egenskaper, så som ålder, kön och personlighet (Bryman 2011:368f).
Förutom att ta hänsyn till dessa aspekter under intervjuernas gång är det även högst relevant att ha det i åtanke under analysprocessen för att kunna urskilja och tolka yttranden som kan ha
19 påverkats av intervjuarens närvaro och beteende.
Den kvalitativa intervjun kan ha en utformning som är mer eller mindre strukturerad; den kan vara nästan helt ostrukturerad vilket gör den lik ett vanligt samtal, och den kan vara semistrukturerad, även kallad halvstrukturerad, där forskaren följer vissa specifika teman (Bryman 2011:415). Den semistrukturerade intervjun omfattar förslag på frågor men det finns samtidigt möjlighet för intervjuaren att göra förändringar gällande frågornas form och ordningsföljd (Kvale & Brinkmann 2009:140). För den semistrukturerade intervjun är det vanligt att forskaren använder sig av en så kallad intervjuguide som innehåller en lista eller förslag på frågor kopplade till de valda temana (Bryman 2011:415; Kvale & Brinkmann 2009:43). I den här studien används semistrukturerade intervjuer då en viss struktur är av relevans. Målet med intervjuerna är att lärarna kan tala fritt men inom vissa fokusområden, detta för att lärarnas svar ska kunna kopplas till specifika teman som tagits fram på förhand;
teman som används i tolkningen av elevernas kunskapsprogression och presenteras i kommande kapitel. Den intervjuade kan tala fritt men intervjuaren kan samtidigt utgå från en viss struktur för att leda den intervjuade in på intressanta och relevanta spår. Detta gör den semistrukturerade intervjun till en rimlig metod att använda i denna studie, då intervjupersonen tillåts en frihet i utformningen av sina svar och intervjuaren kan frångå intervjuguiden och ställa frågorna i en annan ordning (Bryman 2011:415).
4.2 Urval
Då studien grundar sig i lärares EU-undervisning inom ämnet samhällskunskap behövdes deltagare med behörighet att undervisa i ämnet samhällskunskap och för att kunna genomföra den tänkta undersökningen krävdes lärare från både gymnasieskola och högstadieskola. För att möjliggöra för djupare och reflekterande svar önskades lärare med rik erfarenhet av EU- undervisning, ingen av de deltagande lärarna är därmed nyexaminerad. Den av de lärare som intervjuats som har arbetat som lärare kortast tid har arbetat i sju år och inom specifikt ämnet samhällskunskap i två och ett halvt år. Med tanke på att vissa kriterier gällande lärarnas ämnen samt erfarenheter behövde uppfyllas gjordes ett målinriktat urval, vilket handlar om att på ett strategiskt sätt välja deltagare som är relevanta i besvarandet av studiens forskningsfrågor (Bryman 2011:434). I tillägg till detta har deltagarnas könstillhörighet inte haft någon betydelse, varken för urvalsstrategin eller för besvarandet av studiens forskningsfrågor. Att jämföra lärarnas tankar om sin EU-undervisning utifrån kön ska inte göras i denna studie men skulle
20 kunna vara en intressant aspekt att undersöka i framtida studier.
I urvalsprocessens första stadie tog jag kontakt med rektorer på en gymnasieskola och tre högstadieskolor. Då gymnasieskolan är mycket stor och består av flera rektorsområden fanns många lärare som var aktuella som deltagare vilket ledde till beslutet att inte kontakta ytterligare gymnasieskolor. Då jag är bekant med denna gymnasieskola kunde jag efter samtal med rektor ta personlig kontakt med tre lärare som sedan deltog i studien. Dock behövdes ytterligare en gymnasielärare, vilket ledde till att en lärare som tidigare arbetat på den nämnda skolan men som idag arbetar på annan skola kontaktades och sedan deltog i studien. Att alla fyra gymnasielärare har kopplingar till samma skola kan anses vara problematiskt då de möjligtvis kan ha en påverkan på varandra och därmed ha en likartad bild av sin undervisning. Men då de har olika lång yrkeserfarenhet samt undervisar inom olika program - vissa på yrkesförberedande och vissa på studieförberedande - ansågs det ändå vara godtagbart. Av de tre högstadieskolorna svarade två vars rektorer hänvisade mig vidare till lärare som kunde vara behjälpliga i kontakten med de samhällskunskapslärare som kunde vara aktuella för studien. Med tanke på att deltagandeförfrågningen till högstadielärarna inte inriktats mot specifika personer och kontakten inte skett genom personliga möten kan även ett bekvämlighetsurval sägas ha gjorts;
de lärare som känt sig vara tillgängliga är också de som har deltagit i studien. För denna studie är representativitet inte relevant och valet av deltagare har i stort sett utgått från lärarnas tillgänglighet, vilket är anledningar till att använda sig av ett bekvämlighetsurval (Bryman 2011:433).
Gällande antalet intervjuer kan ett för litet antal göra resultatet svårt att generalisera men med ett för stort antal kan inte mer djupgående tolkningar göras (Kvale & Brinkmann 2009:129).
Valet av antalet intervjupersoner för denna studie bygger på flera aspekter. Till att börja med behövde studiens ringa omfattning vad gäller tid tas hänsyn till. Då intervjuer kan vara tidskrävande krävdes en viss avgränsning för att kunna slutföra studien. I och med att resultatet inte är tänkt att generaliseras till en större population var det inte heller nödvändigt med ett mål att intervjua så många lärare som möjligt. Å andra sidan var en viss form av jämförelse mellan högstadielärarna och gymnasielärarna tänkt att genomföras vilket betydde att antalet inte kunde avgränsas till endast ett par intervjupersoner. Antalet lärare som intervjuats blev därför slutligen fyra gymnasielärare och fyra högstadielärare, vilket ansetts vara tillräckligt för genomförandet av studien.
21 4.3 Genomförande
I genomförandets första stadie utarbetades en intervjuguide, vilket kan bestå av en kortare lista med vissa frågeområden som intervjuaren utgår från under intervjun (Trost 2010:71).
Strukturen av förestående studies guide utgår från de didaktiska frågorna vad, varför, hur och när som fungerar som frågeområden och grund till de framtagna temana. Under dessa områden har vissa specifika frågor lagts till vilka har fungerat som stöd för mig som intervjuare (se bilagor). Genom att utgå från dessa frågor kan jag fånga upp vilket innehåll lärarna väljer och väljer bort i sin undervisning, varför de väljer och väljer bort just detta innehåll, vilka metoder de använder i undervisningen och vid vilken tidpunkt de genomför sin EU-undervisning. Att utgå från en intervjuguide och de fyra didaktiska frågorna möjliggör även för ett naturligt samtal om det didaktiska arbetet där frågorna kan flyta samman; när en lärare talar om vad hen undervisar om blir följden ofta en naturlig förklaring för exempelvis hur och varför.
Intervjuerna genomfördes under fyra dagar inom en niodagarsperiod på varierande platser. Det var för mig av stor vikt att intervjupersonerna kände sig så bekväma som möjligt vilket innebar att de i stort sett fick välja plats för intervjun efter sitt eget tycke, med ett visst krav att möjliga störningar skulle försöka undvikas. Oavsett plats är det av stor vikt att under analysprocessen ha i åtanke lokalens inverkan på trovärdigheten hos de data undersökningen resulterar i (Trost 2010:66). Vidare var det viktigt med deltagarnas informerade samtycke (Kvale & Brinkmann 2009:87). Innan intervjusessionens början förklarades därför studiens och intervjuns syfte följt av en muntlig och en skriftlig förklaring av universitetets hantering av deltagarens personuppgifter samt annat material som kan kopplas till deltagaren. Deltagarna informerades om att de är helt anonyma i studien samt att de har rätt att dra sig ur utan att ifrågasättas. En samtyckesblankett skrevs sedan under av deltagarna.
Intervjuerna varade i omkring 30 minuter och varje intervju inleddes med frågor om deltagarnas bakgrund gällande hur länge de arbetat som lärare och specifik som lärare i ämnet samhällskunskap. De flesta av deltagarna tillfrågades även om sin första reaktion när de fick veta att intervjun skulle handla om EU. Denna fråga ställdes för att möjliggöra en naturlig övergång till intervjuns fokusområde och de övriga frågorna. Jag fortsatte sedan intervjun med frågor kopplade till frågeområdet vad för att sedan låta övriga frågor ställas i den ordning som föll naturligt beroende på den intervjuades svar, vilket tillåts i den semistrukturerade intervjun.
Frågorna i intervjuguiden ska göra det möjligt för forskaren att få en insyn i den intervjuades
22 livsvärld och att intervjuerna kan vara flexibla. Denna flexibilitet gäller både intervjuns genomförande men även intervjuguiden som sådan (Bryman 2011:419). Efter de inledande intervjuerna uppmärksammades att frågorna gällande elevernas förkunskaper behövde korrigeras något. Frågorna som inledningsvis skulle belysa lärarnas åsikter om vilka förkunskaper de tycker eleverna behöver ha inför undervisningen om EU och om dessa kunskaper borde inhämtas under tidigare årskurs eller skolstadium korrigerades till frågor som uppmärksammar lärarnas uppfattning om mängden förkunskaper hos eleverna. Förändringen av frågorna gjordes efter insikten att den skulle underlätta tolkningen av kunskapsprogressionen och de föll mer naturligt in i intervjusamtalen. Denna korrigering ansågs även stärka studiens validitet.
För att underlätta för mig i den kommande analysen spelades intervjuerna in med hjälp av en portabel ljudupptagare. Alla intervjupersoner gick med på att bli inspelade. En nackdel med att använda en ljudupptagare kan dock vara den påverkan den kan ha på den intervjuade som på grund av apparaturen kan känna sig hämmad och besvärad (Trost 2010:75). En sådan påverkan var inget som uppmärksammades under någon av intervjuerna men risken fanns i åtanke. Vad gäller de påverkanseffekter som intervjuaren kan ha på den intervjuade har jag i förestående studie försökt att begränsa dessa. Bland annat har jag i intervjuerna strävat efter så naturliga och öppna samtal som möjligt för att mildra den intervjuades känsla av utsatthet och förhindra instinkten att uttrycka åsikter som hen tror sig förväntas uttrycka. Inledningsvis upplevde jag en oro kring hur min relation till deltagarna skulle påverka deras svar under intervjuerna. Jag har genom bland annat arbete och verksamhetsförlagd utbildning blivit bekant med flera av de deltagande lärarna. Men efter att ha genomfört intervjuerna ställs denna oro emot känslan av att de omvänt var ärligare tack vare vår relation. På grund av denna motsättning är det svårt att avgöra huruvida min relation till lärarna påverkade studien och dess trovärdighet.
4.4 Analysmetod
Utifrån intervjuguidens uppbyggnad med de didaktiska frågorna som frågeområden utarbetades fyra teman som lärarnas svar skulle kategoriseras under: undervisningsinnehåll, förkunskaper, styrdokument och strategier. Dessa teman valdes då de möjliggör en tolkning av kunskapsprogressionen som är syftet med denna studie. Temana skrevs ut som rubriker i kolumner där varje lärare hade en kolumn för varje tema. Lärarna delades även upp i kolumnerna utifrån om de arbetade som högstadielärare eller gymnasielärare, detta för att på
23 ett enklare och mer strategiskt sätt kunna tolka det nedskrivna materialet. Med dessa teman som utgångspunkt gick sedan analysen vidare med en genomlyssning av de inspelade intervjuerna för att finna de svar som var av relevans för studiens syfte. Varje svar antecknades i kolumnen under passande rubrik. På detta sätt framställdes en överblick över de intervjuades uttryck och åsikter som även gav en bild av gemensamma och skilda uppfattningar. Detta innebär att intervjuerna inte har transkriberats i sin helhet utan endast det som ansetts vara av relevans.
Anledningen till att denna metod valdes var att de intervjuade stundtals gjorde längre utläggningar om sådant som inte var av betydelse för forskningstemat. Med sådant ofruktbart intervjumaterial är det ingen större idé att transkribera allt (Bryman 2011:432). Denna metod kan dock innebära en risk att missa visst material (ibid.). För att minimera den risken har jag varit noga med att lyssna på inspelningarna ett flertal gånger och lyssnat noga på delarna för de antecknade citaten för att inte missa kontexten kring den intervjuades uttalande. Vidare har jag analyserat ett tema i taget och hanterat högstadielärarnas och gymnasielärarnas yttranden var för sig, detta för att göra resultatet så konkret som möjligt.
24
5 Resultat och analys
I detta kapitel presenteras analysen av lärarnas uppfattningar om sin EU- undervisning och om EU-undervisning generellt. Analysen är uppdelad i fyra avsnitt utifrån de fyra temana:
undervisningsinnehåll, förkunskaper, styrdokument och strategier. Varje avsnitt är uppdelat i två delar; en för högstadielärarna och en för gymnasielärarna. Med anledning av deltagarnas anonymitet namnges de inte vid citering utan benämns genom en tilldelad bokstav där de fyra högstadielärarna kallas A, B, C och D medan gymnasielärarna kallas E, F, G och H.
5.1 Undervisningsinnehåll
5.1.1 Högstadielärarna
Inledningsvis fick lärarna en fråga gällande deras innehåll i EU-undervisningen och högstadielärarna visar på både likartade och olikartade åsikter. Gemensamma delar som alla fyra lärarna lyfter fram som viktiga och som får stor plats i EU- undervisningen är EU:s historia, hur EU påverkar medborgarna samt ämnen kopplade till ekonomiska aspekter så som handel, tullar och bidrag. Det är även tydligt att alla fyra lärarna väljer innehåll som ska få eleverna att förstå hur EU påverkar just deras liv och framtid. På frågan vad Lärare A vill att eleverna ska få med sig från EU- undervisningen svarar hen följande:
Lärare A: ”Jag vill ju att dom ska ha någon slags kännedom om hur EU fungerar, framförallt hur EU påverkar deras liv. För det är som jag säger; det är väldigt abstrakt för dom.
Det sitter några människor i ett annat land och bestämmer saker som påverkar oss men det blir väldigt långt bort och då vill jag att dom liksom ska förstå det, att EU fungerar på ’det här’ sättet, Sverige har ’det här’ inflytandet och ’såhär’ påverkar dom ditt liv.”
Lärare B lyfter EU:s påverkan på ett liknande sätt som Lärare A och lärarna C och D lyfter specifikt de fyra friheterna och dess betydelse för eleverna:
Lärare D: ”(…) däremot fokuserar vi jättemycket på (…) dom fyra friheterna; att eleverna när dom, ja, när dom går ur skolan, har rätt att studera var dom vill, att dom kan jobba var dom vill inom EU.”
25 Gällande EU:s institutioner och deras plats i undervisningen syns vissa skillnader i lärarnas svar. Lärare B är den enda som under intervjun explicit tar upp institutionerna som del av innehållet och menar att tonvikten ligger på den demokratiska processen, EU:s påverkan på medborgarna och hur de olika organen fungerar sinsemellan:
Lärare B: ”(…) institutionerna; Europarådet, EU- kommissionen, alla dom bitarna och där jämför vi ju gärna med hur Sveriges demokrati fungerar för att dom [eleverna] ska ha chans och en aning om vad dom här olika EU- organen jobbar med och så hur demokratiprocessen funkar inom EU, för den ser ju inte exakt likadan ut som Sveriges riksdag [och] regering.”
Lärarna A och D talar om att undervisa om strukturen inom EU samt parlamentarikernas roll respektive ”EU:s uppbyggnad”, vilket tolkas som innehåll där institutionerna tas upp. Lärare D beskriver att den elevgrupp som arbetade med EU senast undervisades om institutionerna som eleverna visade sig förstå bra genom det prov deras kunskaper examinerades genom. Lärare D ger dock uttryck för att detaljer om EU:s uppbyggnad inte är så viktigt och inte får så mycket tid:
Lärare D: ”(…) det är ju ungefär så att jag får läsa på institutionerna varje gång jag ska ha [det], på den nivån är det.”
Jag: ”Känner du att det är en svår bit, att det är därför du väljer bort det?”
Lärare D: ”Nej inte därför utan, alltså jag tycker inte att det är så viktigt att veta alltså hur det är uppbyggt och så, utan vi väljer ju till Europaparlamentet, det pratar vi ju om, det var ju val i våras (…), vi talar om hur det är uppbyggt och så har vi ett, ja, sist hade vi ett förhör på det, men mer det här med vad EU är för någonting för oss.”
På frågan om hur mycket institutionerna uppmärksammas i undervisningen svarade Lärare C att hen inte undervisar så mycket om institutionerna och att det handlar om vilken nivå eleverna befinner sig på. Lärare C beskriver hens intryck av att det är svårt för eleverna att förstå och att det blir mycket stoff med EU-undervisningen tillsammans med undervisning om riksdagen.
Även lärarna A och B uttrycker svårigheter med elevernas förståelse vad gäller aspekter
26 kopplade till institutionerna och arbetet inom EU. Lärare A beskriver att det kan göras en viss nivågruppering i en elevgrupp där hen kan få nöja sig med att vissa elever fått kunskap om att EU existerar och har anammat vissa baskunskaper, medan en handfull elever klarar av att gå på djupet och läsa om exempelvis Europas gemensamma rättsarbete så som EU:s lagstiftning. För Lärare A är baskunskaperna av största vikt medan lagstiftningen inte är lika viktigt. Med ett skratt avslutar Lärare A: ”Det [lagstiftningen] får ni ta hand om sen på gymnasiet”. Även Lärare B uttrycker nivåskillnader bland eleverna och på frågan om vad som kan vara svårt att förstå för eleverna ger hen följande svar:
Lärare B: ”Jag tror det är det här att hänga med i den demokratiska processen, vem som stiftar lagar, var kommer initiativet ifrån, vilka roller spelar ministerrådet och så vidare. Det är nog det svåraste att få kläm på. Inte för dom duktiga eleverna men för dom svagare eleverna är det här lite av latin att lära sig, tyvärr.”
Det framkommer under alla fyra intervjuer att det är mycket fakta att gå igenom för att eleverna ska få en förståelse för EU:s funktion. Lärarna A och B lyfter specifikt begreppsförståelse som avgörande i bland annat lärandet om EU:
Lärare A: ”Jag har alltid något ord- och begreppstest, för har dom inte orden så kommer dom inte så långt, så det har jag alltid liksom (…) För om dom inte förstår vad jag säger då kommer vi ingenstans (…) men det är ju inte bara EU utan det är oavsett vad jag jobbar med (…).”
Lärare B: ”Det första vi alltid gör på varje ämnesområde det är ju att jobba med begreppen så alla ungar har en grund att stå på.
5.1.2 Gymnasielärarna
Som grupp ger gymnasielärarna en relativt oklar bild av sitt undervisningsinnehåll. I en jämförelse mellan de fyra gymnasielärarna framkommer fyra ganska olika profiler vad gäller vilket innehåll som framhålls. Överlag är det därför svårt att finna gemensamma nämnare i gymnasielärarnas svar när det kommer till valet av innehåll. En skillnad som framkommer i lärarnas svar är i diskussionen kring EU:s institutioner och beslutsfattande. Lärarna F och G verkar fördjupa sig mer i dessa områden medan lärarna E och H uttrycker ett val att lägga mindre fokus på detta:
