ALTERNATIVNÍ FORMY NÁCVIKU JAZYKOVÝCH PROSTŘEDKŮ NĚMČINY ALTERNATIVE FORMS OF PRACTICE BY LANGUAGE DEVICE OF GERMAN ALTERNATIVE FORMEN DER EINÜBUNG DER SPRACHMITTEL DER DEUTSCHEN SPRACHE Technická univerzita v Liberci

FAKULTA PEDAGOGICKÁ

Katedra: NĚMECKÉHO JAZYKA

Studijní program: 2. stupeň

Kombinace: německý jazyk – český jazyk

ALTERNATIVNÍ FORMY NÁCVIKU JAZYKOVÝCH PROSTŘEDKŮ NĚMČINY

ALTERNATIVE FORMS OF PRACTICE BY LANGUAGE DEVICE OF GERMAN

ALTERNATIVE FORMEN DER EINÜBUNG DER SPRACHMITTEL DER DEUTSCHEN SPRACHE

Diplomová práce: 04–FP–KNJ–007

Autor: Podpis:

Martina TOMÁŠKOVÁ Adresa:

Domoslavická 343 507 52, Ostroměř

Vedoucí práce: PaedDr. Kamila Podrápská, Ph.D.

Konzultant:

Počet

stran slov obrázků tabulek pramenů příloh

62 11252 10 9 15 5

V Liberci dne: 10.5.2008

TU v Liberci, FAKULTA PEDAGOGICKÁ

461 17 LIBEREC 1, Hálkova 6 Tel.: 485 352 515 Fax: 485 352 332

Katedra: NĚMECKÉHO JAZYKA

Z Z A A D D Á Á N N Í Í D D I I P P L L O O M M O O V V É É P P R R Á Á C C E E

(pro magisterský studijní program)

Diplomant: Martina TOMÁŠKOVÁ

Adresa: Domoslavická 343, 507 52 Ostroměř Obor (kombinace): německý jazyk – český jazyk

Název DP: Alternativní formy nácviku jazykových prostředků němčiny Název DP v angličtině: Alternative Forms of Practice by Language Device of German

Vedoucí práce: PaedDr. Kamila Podrápská, Ph.D.

Konzultant:

Termín odevzdání: 30. dubna 2005

Poznámka: Podmínky pro zadání práce jsou k nahlédnutí na katedrách. Katedry rovněž formulují podrobnosti zadání. Zásady pro zpracování DP jsou k dispozici ve dvou verzích (stručné, resp. metodické pokyny) na katedrách a na Děkanátě Fakulty pedagogické TU v Liberci.

V Liberci dne 30. dubna 2004

………. ……….

děkan vedoucí katedry

Cílem diplomové práce je pojednat problematiku alternativních forem nácviku lexika, gramatiky, fonetiky a ortografie německého jazyka tak, jak jsou užívány na české základní škole. Diplomantka představí obecné souvislosti vzniku a využití alternativních forem nácviku v historickém přehledu a definuje současné trendy v jejich uplatňování.

V rovině lingvodidaktické vymezí pojem alternativní forma v podmínkách výuky cizích jazyků, didaktická hra. Navrhne kritéria pro volbu alternativní formy vzhledem k věkovým zvláštnostem cílové skupiny žáků.

V praktické části provede empirické šetření, které bude založeno na komparaci

výsledků získaných při dotazníkovém šetření u tří různých věkových skupin žáků po projektu založeném na využití alternativních forem práce ve výuce němčiny na ZŠ.

Doporučená literatura:

Bausch, K.-R. et al.: Handbuch Fremdsprache Deutsch. Francke 1991 Hegele, I. (Hrsg.): Lernziel: Stationenarbeit. Beltz Verlag 1998.

Mühlhausen,U.: Überraschungen im Unterricht. Beltz Verlag 1994.

Müller, M. et al.: Autonomes und partnerschaftliches Lernen. Langenscheidt 1993.

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce.

V Liberci dne: 10.05.2008 Martina Tomášková

Chtěla bych poděkovat vedoucí diplomové práce PaedDr. Kamile Podrápské,

Ph.D. za její trpělivost, cenné rady a připomínky. Dále bych chtěla poděkovat

rodičům a příteli za podporu a pomoc.

PROSTŘEDKŮ NĚMČINY

TOMÁŠKOVÁ Martina DP–2008 Vedoucí DP: PaedDr. Kamila Podrápská, Ph.D.

Resumé

Diplomová práce se zabývá alternativními formami nácviku jazykových prostředků, konkrétně pak alternativními organizačními formami práce při výuce slovní zásoby. Alternativní formy práce iniciuje také Rámcový vzdělávací program. Jejich alternativnost spočívá v tom, že většina učitelů slovní zásobu v hodinách opomíjí a spoléhá se na samostatné pamětní učení žáků. V praktické části jsou zpracovány výsledky z dotazníkového šetření, které následovalo po výuce slovní zásoby ve třech třídách. Ve dvou třídách byly k nácviku použity různé alternativní organizační formy práce, žáci ve třetí třídě se slovní zásobu učili samostatně.

ALTERNATIVE FORMS OF PRACTICE BY LANGUAGE DEVICE OF GERMAN

Summary

This Diploma Thesis deals with alternative forms of practice by language devices, mostly about alternative organization forms of teaching word stock.

The alternative forms of work initiate frame education program as well. This alternative depends on way how most of teachers miss out learning word stock in lessons and rely on homework studying. In practical part are processed results from questionnaire survey, which succeed to classwork of word stock in three classes. In two of these was use some alternative organization forms of teaching.

Students in third class were studying word stock on their own.

ALTERNATIVE FORMEN DER EINÜBUNG DER SPRACHMITTEL DER DEUTSCHEN SPRACHE

Zusammenfassung

Diese Diplomarbeit beschäftigt sich mit den alternativen Formen der

Einübung der Sprachmittel, konkret mit alternativen Sozialarbeitsformen der

Wortschatzeinübung. Alternative Formen initiiert auch das

Rahmenausbildungsprogramm. Ihre Alternativität beruht darauf, dass die meisten

Lehrer den Wortschatz vernachlässigen und verlassen sich auf selbstständiges

Auswendiglernen der Schüler. Im praktischen Teil wurden die Ergebnisse der

Erhebung bearbeitet. Sie folgte nach dem Unterricht des Wortschatzes in drei

Klassen. In zwei Klassen wurden zur Einübung verschiedene alternative

Sozialarbeitsformen verwendet, die Schüler in der dritten Klasse lernten den

Wortschatz selbst.

1. SOZIALFORMEN DER ARBEIT ... 8

1.1. E INLEITUNG ... 8

1.2. G ESCHICHTLICHE E NTWICKLUNG DER S OZIALFORMEN ... 9

1.3. F RONTALUNTERRICHT ... 11

1.4. G RUPPENUNTERRICHT UND KOOPERATIVER U NTERRICHT ... 12

1.5. I NDIVIDUALISIERTER U NTERRICHT ... 14

1.6. P ROJEKTORIENTIERTER U NTERRICHT ... 15

1.7. H AUSARBEIT DER S CHÜLER ... 16

2. RAHMENAUSBILDUNGSPROGRAMM ... 18

2.1. R AHMENAUSBILDUNGSPROGRAMM ... 18

2.2. S CHLÜSSELKOMPETENZEN ... 18

2.2.1. Kompetenz zum Lernen 19 2.2.2. Kompetenz zur Problemlösung 20 2.2.3. Kommunikative Kompetenz 20 2.2.4. Soziale und persönliche Kompetenz 20 2.2.5. Bürgerliche Kompetenz 21 2.2.6. Arbeitskompetenz 21 2.3. Z USAMMENFASSUNG ... 21

3. SOZIALARBEITSFORMEN IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT ... 22

3.1. F RONTALUNTERRICHT ... 23

3.2. G RUPPENUNTERRICHT ... 26

3.3. P ARTNERARBEIT ... 30

3.4. E INZELARBEIT ... 31

4. BENUTZUNG DER SOZIALARBEITSFORMEN BEI DER EINÜBUNG DER TEILKOMPETENZEN UND FERTIGKEITEN ... 32

5. WORTSCHATZ... 35

5.1. G LIEDERUNG DES W ORTSCHATZES ... 35

5.2. V ERFAHREN DER W ORTSCHATZ - UND B EDEUTUNGSVERMITTLUNG ... 37

6. PRAKTISCHER TEIL ... 41

6.1. E INLEITUNG ... 41

6.2. S TUNDENVERLAUF ... 42

6.3. A USWERTUNG DER E RGEBNISSE ... 49

7. ZUSAMMENFASSUNG... 53

ANLAGE NR. 1 – STUNDENVORBEREITUNG – KLASSE 9.B/2...P1

ANLAGE NR. 2 – STUNDENVORBEREITUNG – KLASSE 9.E...P2

ANLAGE NR. 3 – SELBSTÄNDIGES VOKABELLERNEN – KLASSE 9.B/1...P3

ANLAGE NR. 4 – FRAGEBOGEN FÜR DIE SCHÜLER ...P4

ANLAGE NR. 5 – FRAGEBOGEN FÜR DIE LEHRERIN ...P6

1. Sozialformen der Arbeit

1.1. Einleitung

Der Begriff „Sozialformen“ stammt von Wolfgang Schulz und wurde 1965 geprägt. In der älteren schulpädagogischen Literatur wurde von Unterrichtsformen, von Unterrichtsverfahren oder von Unterrichtstechniken gesprochen. Im Tschechischen wird der Begriff Organisationsformen der Arbeit benutzt. Der Termin „Sozialformen der Arbeit“ gehört zu den Schlüsselfragen der Didaktik. Die Sozialarbeitsformen bilden eines der Basiselemente des Unterrichts.

Zu den weiteren Basiselementen gehören z. B. die Ziele des Unterrichts, der Lehrstoff, die Unterrichtsmethoden und die Lehrmittel. Im Bezug auf die Unterrichtsziele sind Sozialformen die Mittel, die sich an der Umsetzung der Unterrichtsziele beteiligen.

In der didaktischen Literatur gibt es keine genaue Definition des Wortes

„Sozialarbeitsformen“. Der Pädagoge SOLFRONK (1994) versteht unter dem Begriff „Sozialformen der Arbeit“ eine Anordnung des Unterrichts, seiner Bestandteile (der Lehrer, die Schüler, der Lehrstoff, …) und die gegenseitige Verbindung in Zeit und Raum. ¹ Nach VONKOVÁ (2007) sind Sozialformen ein Komplex von Möglichkeiten, mit denen der Unterricht organisiert werden kann. ²

Nach der Beziehung zwischen dem Schüler und dem Lehrer oder den Schülern und dem Lehrer unterscheidet SOLFRONK (1994) folgende Formen:

1. Der Lehrer steuert einen Schüler. Diese Form wird als individueller Unterricht bezeichnet.

2. Der Lehrer unterrichtet mehrere Schüler. Es geht um den Klassenunterricht.

3. Beide Formen können beliebig kombiniert werden. In diesem Fall spricht man über die gemischten Formen ³

1 SOLFRONK, Jan. Organizační formy vyučování. Praha: Univerzita Karlova, 1994. S. 19

2 VONKOVÁ, Hana. Organizační formy vyučování. In: Pedagogika pro učitele. Praha, Grada Publishing, a. s. 2007. S. 173

3 SOLFRONK, Jan. Organizační formy vyučování. Praha: Univerzita Karlova, 1994. S. 20

1.2. Geschichtliche Entwicklung der Sozialformen

Die Sozialarbeitsformen haben eine lange Geschichte. Im Laufe der Zeit kam zu vielen Änderungen. Sie wurden von den wechselnden Funktionen der Schule, neuen Aufgaben des Unterrichts, Veränderungen im Tätigkeitsmerkmal der Lehrer und der Schüler verursacht. In der Geschichte begegneten die Schüler während des Unterrichts dem individuellen Unterricht, Klassenunterricht, individualisierten Unterricht, Gruppenunterricht, Team Teaching, offenen und projektorientierten Unterricht, …

Im Altertum und im Mittelalter dominierte der individuelle Unterricht. Diesen Unterricht kann man durch folgende Merkmale charakterisieren: Der Lehrer leitet die Tätigkeit der einzelnen Schüler. Alle Schüler sind in einem Raum, aber jeder arbeitet allein. Im Raum sind die Schüler im unterschiedlichen Alter und geistigen Niveau. Der Lehrstoff wird separat für jeden Schüler bestimmt. Die Unterrichtszeit ist frei. Der individuelle Unterricht erwies sich als wenig effektiv, der Lehrer musste zu viele Schüler betreuen und die Organisation war schwerfällig.

Mit der Entwicklung des Handels, der Produktion und der Wissenschaft erhöhte sich der Bedarf an Ausbildung. Im 17. Jahrhundert arbeitete Jan Amos Komenský die neue Sozialarbeitsform, die als Klassenunterricht bezeichnet wurde, aus. Der Lehrer unterrichtet die ganze Klasse. In der Klasse sind die Schüler im gleichen Alter und geistigen Niveau. Eine wichtige Rolle spielt die Unterrichtseinheit = Unterrichtsstunde. Der Lehrstoff wird in einzelne Stunden geteilt. Jede Stunde hat ein bestimmtes Ziel. Der Lehrstoff wird in Lehrfächer, die meistens am Wissenschaftsbereich lehnen, eingeordnet. Jan Amos Komenský definierte auch die Struktur der Unterrichtstunde. Die Stunde hat 3 Teile:

Präsentation, Wiederholung, Anwendung ⁴

Die weitere Entwicklung dieser Sozialform beeinflusste Johann Friedrich Herbart. Er legte 4 Stufen des Unterrichts fest (Klarheit, Assoziation, System,

4 SOLFRONK, Jan. Organizační formy vyučování. Praha: Univerzita Karlova, 1994. S. 23

Methode) ⁵ . Diese 4 Stufen wurden bei allen Unterrichtsstunden benutzt. Diese Schablone wurde mechanisch ohne Rücksicht auf den Charakter des Lehrstoffes oder auf die Bedürfnisse, Interesse, Selbständigkeit und Kreativität der Schüler angewendet.

Am Anfang des 20. Jahrhunderts wurde Kritik an dieser Unterrichtsweise geübt. Es entstand eine Reformbewegung. Die Vertreter bemühten sich um eine Realisation vom individualisierten Unterricht und Gruppenunterricht. In den USA entstanden der „Pueblo-Plan“, „Dalton-Plan“ und „Winnetka-Plan“. Im Mittelpunkt stehen die Bedürfnisse der Schüler. Die Schüler arbeiten allein und individuell. Der Lehrer hilft den Schülern beim Selbststudium und kontrolliert den Verlauf und die Ergebnisse der Schüler. Nach dem ersten Weltkrieg verbreitete sich der Gruppenunterricht in viele Länder, vor allem in ganz USA. Die Schüler bilden Gruppen nach ihren Fähigkeiten, Interessen oder Wünschen. Schüler in einer Gruppe arbeiten zusammen. Die Gruppe bildet eine soziale Einheit, hat ihre innere Struktur, ihren Leiter, Vertreter, Sprecher…. Sehr wichtig sind nicht nur die gemeinsame Lösung der Aufgabe, der Erwerb der neuen Kenntnisse sondern auch soziales Lernen.

In der 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts entstanden die weiteren neuen Sozialformen der Arbeit. (z. B. Team Teaching, Offener Unterricht, Projektorientierter Unterricht, Alternative Schulen – Jenaplan, Waldorfschule, …)

In der Gegenwart setzen sich folgende Sozialformen der Arbeit durch:

1. Frontalunterricht

2. Gruppenunterricht und kooperativer Unterricht 3. Individualisierter Unterricht

4. Projektorientierter Unterricht 5. Hausarbeit der Schüler ⁶

5 SOLFRONK, Jan. Organizační formy vyučování. Praha: Univerzita Karlova, 1994. S. 23

6 SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha, ISV nakladatelství 1999. S. 204

In der Praxis vermischen sich die Sozialarbeitsformen. Jede wird in vielen konkreten Situationen verwendet. Der Lehrer wählt die geeignete Form in Abhängigkeit von den Zielen der Arbeit, dem Charakter des Lehrstoffes, den Bedürfnissen der Schüler und den Möglichkeiten der Schule.

1.3. Frontalunterricht

Von Anfang des 17. Jahrhundert wurde der Frontalunterricht benutzt. Die Idee von Jan Amos Komenský lautete: „Die gleiche Ausbildung für alle ohne Unterschied des Geschlechtes, der Herkunft und des Eigentums.“

Die Voraussetzung des Frontalunterrichts ist die Herausbildung einer Klasse von Schülern im gleichen Alter und geistigen Niveau. Die Schüler haben gleiche Aufgaben zu erfüllen. Der Lehrer leitet zugleich die Tätigkeit aller Schüler. Im Jahre 1869 hatte die Klasse etwa 80 Schüler. ⁷ Im Laufe der Zeit wurde die Anzahl der Schüler in einer Klasse wesentlich niedriger. URBÁNEK (2002) führt folgende Zahlen der Schüler an:

1980/81 - 27,9 1991/92 - 25,4 1999/2000 - 22,1 ⁸

Der Lehrstoff wird in einzelne Unterrichtsstunden geteilt. Jede Stunde folgt ihr didaktisches Ziel und dauert 45 Minuten. Diese Zeit ist aber nicht immer funktionell. Ab und zu ist es nötig die Zeiteinteilung zu ändern. In der Primarstufe kann der Lehrer mit seinen Schülern in kleineren (20 Minuten dauernden) Zeiteinheiten arbeiten. Beim Aufsatzschreiben mit älteren Schülern kann der Lehrer auch eine doppelte Stunde benutzen.

Heutzutage wird der Frontalunterricht oft kritisiert. Der Lehrer sieht die Klasse als Ganzes. Er kann individuelle Unterschiede übersehen. Der Frontalunterricht unterdrückt die Individualität, entwickelt ungenügend die Selbständigkeit und Kreativität der Schüler.

7 SOLFRONK, Jan. Organizační formy vyučování. Praha: Univerzita Karlova, 1994. S. 22

8 URBÁNEK, Petr. Učitel a učitelská profese. In: Základy didaktiky. Liberec, TUL 2002. S. 68

Man muss zugeben, dass diese Form aber auch ihre Vorteile hat. Nach SOLFRONK (1994) ist Frontalunterricht nicht nur zweckmäßig und einfach, sondern auch effektiv und wirtschaftlich. ⁹ Er ermöglicht eine systematische Bildung.

1.4. Gruppenunterricht und kooperativer Unterricht

Der Gruppenunterricht nutzt soziale Beziehungen unter den Schülern. „Er ermöglicht die interaktiven Situationen zu bilden und so fördert die angenehme Atmosphäre für das Lernen der Schüler“ ¹⁰ . Im Gruppenunterricht werden kleine Gruppen von Schülern (von 3 bis 5 Mitglieder) gebildet und sie arbeiten an der Lösung der Aufgabe zusammen. Jede Gruppe ist ein soziales Gebilde. Unter ihren Mitgliedern entwickelt sich eine soziale Interaktion. Untersuchungen, die die Pädagogen E. Meyer (1963), V. Švajcer (1966) und J. Skalková (1978) ¹¹ durchführten, bestätigten einen positiven Einfluss des Gruppenunterrichts auf die Ergebnisse der Schüler. Beziehungen, die unter den Schülern in der Gruppe und dem Lehrer und den Schülern entstehen, beeinflussen nicht nur den Erwerb der Kenntnisse, sondern auch Ansichten und Verhalten der Schüler. Die Schüler helfen einander. Eine sehr wichtige Rolle spielt, dass sich auch passive, schüchterne und schwache Schüler durchsetzen können. Arbeit in der Gruppe entwickelt folgende Eigenschaften: Bereitwilligkeit zur Zusammenarbeit, Verantwortung, Toleranz zu Meinungen der anderen Schüler und eigene Bemühung. Die Schüler lernen zusammenarbeiten, einander helfen, eine Diskussion führen, ihre Ansichten wechseln, Zusammenarbeit organisieren.

Der Gruppenunterricht braucht aber bestimmte Bedingungen. SKALKOVÁ (1999) führt an, es sei nötig, den Klassenraum neu anzuordnen. ¹² Die Arbeit in den Gruppen sollte benutzt werden, wenn die Schüler eine komplizierte Aufgabe oder ein Problem lösen müssen. Der Lehrer sollte die Arbeit der Gruppen in allen

9 SOLFRONK, Jan. Organizační formy vyučování. Praha: Univerzita Karlova, 1994. S. 24

10 SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha, ISV nakladatelství 1999. S. 208

11 SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha, ISV nakladatelství 1999. S. 208

12 SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha, ISV nakladatelství 1999. S. 208

ihren Phasen „lenken“. Gruppenunterricht lässt sich in drei Hauptphasen einteilen, nämlich in die Erteilung bzw. Kenntnisnahme des Arbeitsauftrags, die eigentliche Arbeit in Gruppen und die Auswertung der Ergebnisse der Gruppenarbeit. Am Anfang müssen Fragen, Aufgaben oder Probleme formuliert werden. Die Gruppen können entweder gleiche oder unterschiedliche Aufgaben lösen. Es folgt dann die Arbeit in der Gruppe. Die Schüler sammeln Unterlagen, diskutieren, analysieren und formulieren eigene Meinungen. In der letzten Phase werden die Ergebnisse aller Gruppen vor der ganzen Klasse vorgeführt und bewertet. Voraussetzung einer erfolgreichen Gruppenarbeit stellt die Auswahl der Gruppenmitglieder dar.

Der Lehrer sollte die Bildung der Gruppen etwas beeinflussen, sogleich muss er den Schülern auch ihre eigene Wahl ermöglichen. In der Praxis wird oft die Frage gestellt, ob homogene (leistungsgleiche) oder heterogene (leistungsdifferenzierte) Gruppen gebildet werden sollen. Nach SKALKOVÁ (1999) Meinung sollte dieses Problem in Abhängigkeit von Zielen und Aufgaben der Gruppenarbeit gelöst werden. ¹³ Für den Verlauf einer Gruppenarbeit sind auch soziale Äußerungen der Schüler wichtig. SKALKOVÁ (1999) führt ein Beispiel aus der Schulpraxis an:

Eine Gruppe wählte sich als ihren Gruppenleiter einen ausgezeichneten Schüler.

Von den Mitschülern wurde er positiv eingeschätzt. Bei der Gruppenarbeit lehnte er aber die Meinungen der anderen ab. Wenn er keine Lösung des Problems selbst fand, arbeitete er mit der Gruppe nicht mehr zusammen. Die anderen Mitglieder waren nicht fähig, die Initiative zu übernehmen. Nach Veränderungen in der Gruppenstruktur verbesserte sich der Zustand wesentlich. ¹⁴

Die Vorbereitung des Lehrers für den Gruppenunterricht ist sehr anstrengend.

Wenn der Lehrer diese Form benutzen will, sollte er seine Klasse, die keine Erfahrungen mit der Gruppenarbeit hat, dafür vorbereiten. Am Anfang kann er die Arbeit der Gruppe steuern und wenn die Schüler die Prinzipien der Gruppenarbeit

13 SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha, ISV nakladatelství 1999. S. 210

14 SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha, ISV nakladatelství 1999. S. 210

begreifen, lässt er sie allein zu arbeiten. Laut MAYER (1987) ist die beste Vorbereitung auf Gruppenarbeit eine gelungene Gruppenarbeit. ¹⁵

Die Grundlage des kooperativen Unterrichts bildet die Kooperation der Schüler untereinander bei der Zielerreichung. Für GANSER (2005) zeichnet sich kooperatives Lernen dadurch aus, dass sich Schülerinnen und Schüler gegenseitig bei der Arbeit unterstützen und gemeinsam zu Ergebnissen gelangen. Dies geschieht in Partner- und Gruppenarbeit. ¹⁶ SKALKOVÁ führt an, dass der Begriff kooperativer Unterricht nicht mit dem Gruppenunterricht gleichgesetzt werden kann. Der Gruppenunterricht öffnet aber den größeren Raum für die Zusammenarbeit der Schüler, für ihre gegenseitige Hilfe und trägt zur Realisierung des kooperativen Charakters des Unterrichts bei. ¹⁷ Zu den Hauptmerkmalen gehören die Zusammenarbeit und Unterstützung. Im kooperativen Unterricht geht es nicht um einen Wettbewerb zwischen den Mitgliedern, sondern um das gegenseitige Verständnis, die Bereitwilligkeit zur Zusammenarbeit und zur gegenseitigen Hilfe, die Toleranz, die Fähigkeit eigene Gedanken zu formulieren und Gedanken der anderen zu akzeptieren. Es wurde nachgewiesen, dass der kooperative Unterricht soziale Beziehungen entwickelt und positiv beeinflusst. Positive Veränderungen zeigten sich im Empfang der anderen Schüler, im besseren Selbstbild und in der größeren Fähigkeit, mit anderen zusammenzuarbeiten. Es sank Rassismus und Segregation. Nach SKALKOVÁ (1999) können kooperative Prinzipien in allen Sozialformen (auch im Frontalunterricht) durchgeführt werden. ¹⁸

1.5. Individualisierter Unterricht

Im individualisierten Unterricht ist die Arbeit jedem Schüler auf Grund seiner Möglichkeiten angepasst. Jeder Schüler sollte die optimalen Varianten für eigenes

15 MEYER, Hilbert. Frontalunterricht. In: Unterrichtsmethoden II.: Praxisband. Frankfurt am Main, Cornelsen Verlag 1987. S. 256

16 GANSER, Bernd. Kooperative Sozialformen im Unterricht. c2005, [cit. 2008-20-03]. Dostupné z: <http://www.d-nb.de/>.

17 SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha, ISV nakladatelství 1999. S. 211

18 SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha, ISV nakladatelství 1999. S. 212

Lernen finden. Das Prinzip der Individualisierung hängt mit den Reformbemühungen (Anfang des 20. Jahrhunderts) zusammen. Eine wichtige Rolle spielte „Dalton-Plan“ und „Winnetka-Plan“. „Dalton-Plan“ wurde von der amerikanischen Erzieherin Helen Parkustová gegründet. Der Schüler muss den Lehrstoff allein und mit eigener Weise bewältigen. Zwischen ihm und dem Lehrer existiert einen Vertrag, der enthält, was der Schüler lernen soll. Der Schüler ist für seine Arbeit verantwortlich. Es ist egal, ob er den ganzen Tag Mathematik oder Deutsch macht, er kann sich auswählen. Bis einen bestimmten Zeitpunkt muss er aber die Aufgaben von allen Fächern erfüllen. Der Lehrer fungiert als Helfer und Berater. Jeden Tag treffen sich die Schüler mit dem Lehrer, sie sprechen über Ergebnisse ihrer Arbeit und der Lehrer hilft mit den Schwierigkeiten. Die Ergebnisse werden auch geprüft. Manche Fächer (Religion, Sport, Handarbeiten) werden traditionell unterrichtet. Für „Winnetka-Plan“ sind fast gleiche Merkmale typisch. Er ist mehr didaktisch durchgearbeitet. Es zeigte sich aber, dass etwa Hälfte der Schüler nicht allein arbeiten kann. Deswegen wurde nicht nur die Einzelarbeit (50 %) sondern auch Frontalunterricht (50 %) benutzt.

In der Gegenwart werden diese Konzeptionen nicht mehr benutzt. Aber die Individualisierung nimmt in der heutigen Didaktik einen wichtigen Platz ein. Es wurde bestätigt, dass es günstig ist, die individualisierten und kollektiven Formen des Unterrichts zu verbinden.

Mit der Individualisierung hängt eng die Differenzierung zusammen. Mit der Differenzierung wird die Teilung der Schüler in den homogenen Gruppen gemeint. Die Gruppen werden nach Begabung, Interessen, Fähigkeiten gebildet.

Es darf nicht zur Diskrimination führen.

1.6. Projektorientierter Unterricht

„Im Projektorientierten Unterricht geht es um eine Lösung der theoretischen oder praktischen Probleme auf Grund der aktiven Tätigkeit der Schüler.“ ¹⁹ Diese Methode will die Mängel (seine Isolierung, eine Abtrennung von der Praxis,

19 SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha, ISV nakladatelství 1999. S. 217

niedrige Motivation, einseitiges kognitives Lernen, eine Entfremdung von den Interessen der Schüler) des traditionellen Unterrichts bewältigen. Die Konzeption geht davon aus, dass die Arbeit des Kopfes und der Hände zusammenhängt. Es geht um die Verbindung der Erkenntnisse und des Lebens. Das Hauptmerkmal ist die Integration der Fächer. Projektorientierter Unterricht entwickelt vor allem Kreativität und Zusammenarbeit, führt zur Verantwortung und Toleranz.

Das Projekt verläuft in 4 Phasen. Zuerst wird die Situation, die für die Schüler ein Problem darstellt, gewählt. Die Schüler können die Auswahl der Themen beeinflussen. Das Projekt geht von den Erlebnissen und Erfahrungen der Schüler aus. Es rechnet damit, dass sich die Schüler dafür interessieren, dass sie daran aus eigenen Interessen arbeiten. In der zweiten Phase wird besprochen, wie das Problem gelöst werden kann. Es wird auch die Form des Resultats bestimmt (eine Mitteilung, eine Ausstellung, ein Modell). In der nächsten Phase lösen die Gruppen oder die einzelnen Schüler die Aufgaben. Sie suchen Informationen, sammeln Materialien, machen Experimente, organisieren Exkursionen, spielen verschiedene Rollen, bereiten Ausstellung vor, … usw. Am Ende sollten die Ergebnisse vorgeführt werden und die Arbeit wird bewertet. Meistens werden keine Noten gegeben, der Lehrer benutzt wörtliche Bewertung.

Man kann 4 Arten von Projekten unterscheiden: individuelles Projekt, Gruppen-, Klassen- und Schulprojekt. In der Praxis wurden z. B. folgende Projekte realisiert: „Spiel, Spielen, Spielsachen“; „Kinder aus anderen Ländern“;

„Körper, Ernährung, Gesundheit“ ²⁰

Als Nachteil muss der Zeitaufwand erwähnt werden und dass diese Sozialform keine systematischen Kenntnisse bildet.

1.7. Hausarbeit der Schüler

Zu den Sozialarbeitsformen gehört auch die Hausarbeit. Die Qualität der Hausarbeit hängt von der Qualität des Unterrichts ab. Die Hausaufgaben müssen angemessene Form haben, der Lehrer muss sie gut erklären.

20 SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha, ISV nakladatelství 1999. S. 218

SKALKOVÁ (1999) führt an, welche Ziele die Lehrer mit den Hausaufgaben folgen. 70 % der Lehrer geben die Hausaufgaben wegen der Befestigung des Lehrstoffes und 25 % wegen der Vertiefung der Kenntnisse und der Aneignung der Fertigkeiten. ²¹ Die Hausaufgaben sollten auch Interesse der Schüler wecken und Anlässe zur eigenen kreativen Tätigkeit geben. Wenn die Schüler die Hausaufgaben als stereotyp und langweilig betrachten, sind sie für sie nur eine unangenehme Notwendigkeit. Die Hausaufgaben haben auch erzieherische Funktionen. Sie lernen, eigene Arbeit zu planen und zu organisieren, Verantwortung für ihre Qualität zu tragen.

21 SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha, ISV nakladatelství 1999. S. 223

2. Rahmenausbildungsprogramm

2.1. Rahmenausbildungsprogramm

Im Jahre 2007 begann das Rahmenausbildungsprogramm zu gelten. Das Rahmenausbildungsprogramm geht von der neuen Strategie der Ausbildung aus.

Es werden die Schlüsselkompetenzen, ihre Verbindung mit dem Ausbildungsinhalt und die Anwendung der Kenntnisse und der Fertigkeiten im praktischen Leben hervorgehoben ²² . Das Rahmenausbildungsprogramm für die Grundschule formuliert das Niveau der Ausbildung, das die Absolventen der Grundschule erreichen sollen. Das Programm definiert die Schlüsselkompetenzen und den Ausbildungsinhalt – die erwarteten Ausgänge und den Lehrstoff. Der Ausbildungsinhalt und die Tätigkeiten müssen zur Gestaltung und zur Entwicklung der Schlüsselkompetenzen zielen.

2.2. Schlüsselkompetenzen

Die Schlüsselkompetenzen stellen einen Komplex von Kenntnissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Einstellungen und Werten dar. Sie sind für die persönliche Entwicklung und die Durchsetzung jedes Mitgliedes in der Gesellschaft wichtig. ²³ Das Ziel der Ausbildung ist, jedem Schüler dieser Komplex von Schlüsselkompetenzen zu übergeben. Dieser Prozess ist aber langfristig und kompliziert. In der Grundschule sollen folgende Schlüsselkompetenzen entwickelt werden:

1. Kompetenz zum Lernen 2. Kompetenz zur Problemlösung 3. kommunikative Kompetenz

4. soziale und persönliche Kompetenz

22 Kolektiv autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. c1997, poslední aktualizace 1.9.2007. [cit. 2008-24-03]. Dostupné z: <http://www.vuppraha.cz/>.

23 Kolektiv autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. c1997, poslední

aktualizace 1.9.2007. [cit. 2008-24-03]. Dostupné z: <http://www.vuppraha.cz/>.

5. bürgerliche Kompetenz 6. Arbeitskompetenz ²⁴

Das Rahmenausbildungsprogramm fordert, dass im Unterricht vor allem Bedürfnisse und Möglichkeiten der Schüler berücksichtigt werden müssen. Eine wichtige Rolle spielt die Individualisierung und die Differenzierung. Die Lehrer sollen verschiedene Methoden und Formen des Unterrichts benutzen. Es muss die Variabilität bei der Organisation des Unterrichts angewendet werden. Der Unterricht darf nicht eintönig sein. Er muss Interesse bei den Schülern wecken, motivieren, Spaß machen und die Schüler allseitig entfalten. Die Variabilität wird durch verschiedene Sozialarbeitsformen gestaltet. Jede Kompetenz richtet zu den bestimmten Sozialarbeitsformen.

2.2.1. Kompetenz zum Lernen

Der Schüler erkennt Sinn und Ziel des Lernens und hat positive Beziehung zum Lernen. Er wählt und benutzt geeignete Methoden und Strategien. Er plant, organisiert und richtet eigenes Lernen (sowohl in der Schule als auch zu Hause).

Er sucht und sortiert die Informationen, die er im Prozess des Lernens, in den schöpferischen Tätigkeiten oder im praktischen Leben nutzt. Der Lehrer sollte die Schüler zu der richtigen Orientierung im Lehrbuch und in anderen Materialien (Wörterbuch, Texte, Zeitschriften) führen. Der Schüler beobachtet und experimentiert, vergleicht die Ergebnisse, beurteilt sie kritisch und zieht daraus einen Schluss, den er in der Zukunft nutzen kann. Er kann auch eigene Fortschritte beurteilen. Er bestimmt die Hindernisse oder Probleme, die ihm das Lernen erschweren. Er plant, wie er sein Lernen verbessern kann. Diese Kompetenz führt zu der Einzelperson, also zur Einzelarbeit. Diese Kompetenz ist von großer Bedeutung, weil sie die Grundlage für weitere Kompetenzen bildet.

24 Kolektiv autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. c1997, poslední

aktualizace 1.9.2007. [cit. 2008-24-03]. Dostupné z: <http://www.vuppraha.cz/>.

2.2.2. Kompetenz zur Problemlösung

Der Schüler erkennt und begreift ein Problem. Es sucht die Informationen, die ihm beim Problemlösen helfen können. Er denkt die Lösung oder mehrere Lösungen aus und löst das Problem. Er prüft praktisch die Richtigkeit der Lösung.

Die bewährten Methoden kann er bei der Lösung weiterer Probleme anwenden. Er verfolgt seine Fortschritte bei der Problemlösung. Die Kompetenz zur Problemlösung regt vor allem die Gruppenarbeit an. Wie es im Kapitel 1.4.

erwähnt wurde, sollte die Gruppenarbeit benutzt werden, wenn die Schüler eine komplexe Aufgabe oder Problem lösen müssen. Zu dritt oder zu viert kann ein Problem besser und schneller gelöst werden. Diese Kompetenz führt aber auch zur Einzelarbeit und Partnerarbeit.

2.2.3. Kommunikative Kompetenz

Der Schüler drückt seine Gedanken und Ansichten aus. Seine mündlichen und schriftlichen Äußerungen sind triftig, zusammenhängend und kultiviert. Er hört den Äußerungen der anderen Schüler zu, versteht sie und reagiert auf sie. Er nimmt an den Diskussionen teil, verteidigt seine Ansichten und argumentiert. Zur Kommunikation mit der Umwelt nutzt er Informations- und Kommunikationsmittel. Er nutzt die erworbenen kommunikativen Fertigkeiten zu der Gestaltung der Beziehungen und Zusammenarbeit mit anderen Schülern oder Menschen. Auch die kommunikative Kompetenz gibt Anstoß zur Gruppenunterricht, bzw. Partnerarbeit. In der Gruppe oder zu zweit hat der Schüler die beste Möglichkeit, seine Ansichten zu äußern und mit anderen zu kommunizieren.

2.2.4. Soziale und persönliche Kompetenz

Der Schüler arbeitet in der Gruppe zusammen und beeinflusst positiv die

Zusammenarbeit. Er beteiligt sich an der Bildung der angenehmen Atmosphäre im

Team. Der Schüler trägt zu der Befestigung der guten menschlichen Beziehungen

bei. Er kann die anderen um Hilfe bitten, oder selbst die Hilfe leisten. Er weiß,

dass es nötig ist, mit anderen Schülern zusammenzuarbeiten. Er respektiert die

Ansichten der anderen. Wichtig sind auch die Bewertung der Mitschüler und die Selbstbewertung. Er richtet sein Verhalten, um ein Gefühl der Selbstachtung zu erreichen. Man kann sagen, dass diese Kompetenz alle vier Sozialformen initiiert – Frontalunterricht, Gruppenunterricht, Partnerarbeit und Einzelarbeit. Die Interaktion sollte sich in allen Formen (in der Klasse, in der Gruppe, zu zweit) realisieren.

2.2.5. Bürgerliche Kompetenz

Der Schüler weiß, welche Rechte und Pflichte er hat (in der Schule und außerhalb der Schule). Er benimmt sich vernünftig in der Notlage. Er beteiligt sich aktiv an Kulturgeschehen und Sportaktivitäten. Er respektiert und schützt unsere Traditionen und kulturelle und historische Erbe. Er begreift die Bedeutung des Umweltschutzes. Die bürgerliche Kompetenz zielt auf den Frontalunterricht.

Der Frontalunterricht ist gut geeignet, um sachliche Zusammenhänge, Probleme und Fragestellung aus der Sicht des Lehrers darzustellen.

2.2.6. Arbeitskompetenz

Der Schüler benutzt gefahrlos und effektvoll Materialien und Ausstattung, er hält die Regeln ein. Er passt sich auf die geänderten oder neuen Arbeitsbedingungen auf. Er entscheidet über seine weitere Ausbildung.

Arbeitskompetenz regt die Einzelarbeit an.

2.3. Zusammenfassung

Manche Kompetenzen richten direkt zur Erziehung der Einzelperson

(Kompetenz zum Lernen, bürgerliche Kompetenz und Arbeitskompetenz.), andere

zur Eingliederung und Durchsetzung der Einzelperson in der Gruppe, Klasse und

Gesellschaft (Kompetenz zur Problemlösung, kommunikative Kompetenz, soziale

und persönliche Kompetenz). Die Kompetenzen regen verschiedene Sozialformen

an. Die Kompetenzen, die direkt zur Einzelperson zielen, führen zur Einzelarbeit

oder zum Frontalunterricht, und die Kompetenzen, die zur Eingliederung in der

Gesellschaft zielen, initiieren die Partner- und Gruppenarbeit. Die Kompetenzen

bereiten den Schüler auch für die weitere Ausbildung vor.

3. Sozialarbeitsformen im Fremdsprachenunterricht

Mit Beginn der Reformpädagogik ist die Frage nach der richtigen Sozialarbeitsform in den Vordergrund getreten. „Unter Sozialformen des Unterrichts versteht man die verschiedenen Arten, wie die Zusammenarbeit zwischen den Schülern und zwischen Lehrer und Schüler in der Klasse organisiert ist.“ ²⁵ Nach ASCHERSLEBEN (1991) sind die Sozialformen des Unterrichts jene Unterrichtsmethoden, die durch die Beziehungen der Schüler zueinander und zum Lehrer begründet werden. ²⁶ Es gibt keinen Unterricht ohne Sozialformen.

Es werden vier Sozialformen unterschieden:

1. Frontalunterricht 2. Gruppenunterricht 3. Partnerarbeit 4. Einzelarbeit

Die Sozialformen können in unterschiedlicher Weise kombiniert werden.

Nicht nur die Fachdidaktiker sondern auch die Lehrer halten einen variablen Einsatz verschiedener Sozialformen für notwendig und positiv. Der Wechsel der Sozialformen wirkt sozialerzieherisch und wirkt sich positiv auf das soziale Lernen aus. Durch den Wechsel der Sozialformen wird vor allem Interaktion im Unterricht intensiviert und variabel gestaltet. Der Wechsel der Sozialformen führt zu einer Intensivierung des Unterrichts, da bei Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit alle Schüler gleichzeitig arbeiten. Bei Frontalunterricht besteht die Gefahr, dass viele Schüler „abschalten“. Der Einsatz unterschiedlicher Sozialformen bewirkt eine Abwechslung in der Arbeitsdynamik der Klasse. Bei Einzel- oder Partnerarbeit ist der Schüler ganz anders gefordert als beim Frontalunterricht. So werden intensivere Arbeitsphasen mit weniger intensiven gewechselt. Im Frontalunterricht werden alle Schüler (begabte oder wenig

25 STORCH, Günter. Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik. München, Wilhelm Fink Verlag 1999. S. 305

26 ASCHERSLEBEN, Karl. Einführung in die Unterrichtsmethodik. Stuttgart, Verlag W.

Kohlhammer 1991. S. 91

begabte) auf gleiche Art angesprochen. Ein Wechsel der Sozialformen ermöglicht innere Differenzierung. Bei Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit können die Schüler eigene Arbeits- und Lernwege benutzen. Jeder Schüler erhält die Möglichkeit, nach seinen individuellen Fähigkeiten zu handeln und zu lernen.

3.1. Frontalunterricht

Frontalunterricht ist eine Sozialform des Lehrens und Lernens, bei der ein Lehrer eine Klasse als Einheit unterrichtet. ²⁷ Frontalunterricht ist die häufigste aller vier Sozialformen. Laut MAYER (1987) ist Frontalunterricht ein zumeist thematisch orientierter und sprachlich vermittelter Unterricht, in dem der Lernverband (die Klasse) gemeinsam unterrichtet wird und in dem der Lehrer die Arbeits-, Interaktions- und Kommunikationsprozesse steuert und kontrolliert. ²⁸ Die wichtigste Rolle spielt der Lehrer, er trägt den Stoff vor, plant, steuert den Unterricht und kontrolliert das Unterrichtsgeschehen. Im Vordergrund steht die Kommunikation zwischen dem Lehrer und den Schülern. Die Schüler hören zu oder beantworten die Fragen des Lehrers. Diese Frage-Antwort-Kette ermöglicht eine straffe Führung und ein direktes Ansteuern der Lehrziele und lässt sich – ebenso wie der Lehrervortrag – im Voraus planen. ²⁹ Aus den Schülerreaktionen ergibt sich eine erste Verstehens- und Erfolgskontrolle.

Als lehrerzentrierte Sozialform stellt der Frontalunterricht besondere Anforderungen an die methodische, fachliche und sprachpraktische Kompetenz des Lehrers. Der Lehrer sollte sich nicht nur auf die vermittelnden Inhalte sondern auch auf alle Vorgänge in der Klasse konzentrieren, die Reaktionen der Schüler richtig einschätzen und alle Schüler zu der aktiven Mitarbeit anregen. Im Fremdsprachenunterricht wird neben diesen Kompetenzen der Akzent auf die Gewandtheit im Gebrauch der Fremdsprache gelegt. Im Frontalunterricht lässt

27 WALTER, Gertrud. Frontalunterricht. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen, Francke Verlag 1991. S. 169

28 MEYER, Hilbert. Frontalunterricht. In: Unterrichtsmethoden II.: Praxisband. Frankfurt am Main, Cornelsen Verlag 1987. S. 183

29 WALTER, Gertrud. Frontalunterricht. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen,

Francke Verlag 1991. S. 169

sich das Prinzip der Einsprachigkeit relativ leicht einhalten. Vorraussetzung für den guten Frontalunterricht ist die Fähigkeit des Lehrers seine Schüler begeistern, motivieren zu können. Laut WALTER (1991) ist ein psychologisch wichtiger Aspekt die Annahme bzw. Zurückweisung von Schüleräußerungen vor der ganzen Klasse. Hier werden große Anforderungen an das Lehrgeschick und den pädagogischen Takt des Lehrers gestellt. ³⁰

Zu den Vorteilen des Frontalunterrichts zählt die Tatsache, dass sich einfache Unterrichtsinhalte schnell und effektiv vermitteln lassen. Der Frontalunterricht ist für Lerninhalte geeignet, die schneller gelernt werden können, weil sie nur rezeptives Lernen erfordern. Nach ASCHERSLEBEN (1991) erleichtert der Frontalunterricht disziplinarische Maßnahmen des Lehrers. ³¹ Der Lehrer kann Störungen leichter als im Gruppenunterricht erkennen. Die Schüler haben geringere Möglichkeit der Ablenkung vom Unterrichtsgeschehen.

Frontalunterricht ist ökonomisch, weil er gleichzeitige Wissensvermittlung an viele Schüler erlaubt. Der Lehrer hat die Möglichkeit, alle Schüler gleichzeitig anzusprechen. Nach ASCHERSLEBEN (1991) ist sekundär, ob der Lehrer nun zwanzig oder vierzig Schüler unterrichtet, wichtig ist seine Fähigkeit, möglichst viele gleichzeitig anzusprechen. ³² Weiterer Vorteil ist relativ schnelle Vor- und Nachbereitungszeit.

MAYER (1987) führt 4 Gründe für die ungebrochene Vorherrschaft des Frontalunterrichts an: Die Lehrer sagen, dass sie sonst mit dem Stoff nicht durchkommen. „Frontalunterricht ist die vermeintlich effektivste Form der Stoffvermittlung, tatsächlich aber nur eine geeignete Form der Darstellung von Sach-, Sinn und Problemzusammenhängen.“ ³³ Ein zweiter Grund liegt darin, dass die Schüler unter Kontrolle sind. „Frontalunterricht erleichtert eine

30 WALTER, Gertrud. Frontalunterricht. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen, Francke Verlag 1991. S. 170

31 ASCHERSLEBEN, Karl. Einführung in die Unterrichtsmethodik. Stuttgart, Verlag W.

Kohlhammer 1991. S. 100

32 ASCHERSLEBEN, Karl. Einführung in die Unterrichtsmethodik. Stuttgart, Verlag W.

Kohlhammer 1991. S. 99

33 MEYER, Hilbert. Frontalunterricht. In: Unterrichtsmethoden II.: Praxisband. Frankfurt am

Main, Cornelsen Verlag 1987. S. 188

oberflächliche Disziplinierung der Schüler.“ ³⁴ Ein drittes Argument lautet, dass er die Ritualisierung des Unterrichts erleichtert und damit die gefährdete Machtbalance zwischen dem Lehrer und den Schülern sichert. „Frontalunterricht ist die Bühne für die Inszenierung von Unterrichtsritualen.“ ³⁵ Als viertes Argument wurde angeführt, dass Frontalunterricht Spaß macht.

Der Frontalunterricht ist immer wieder Gegenstand der Kritik. Kritiker lasten dieser Sozialform die mangelnde Interaktion zwischen den Schülern und die Vernachlässigung sozialer Lernziele an. Weiters regt der Frontalunterricht nicht die Selbständigkeit der Schüler an. Laut Kritiker wird nur das Faktenwissen geschult. Ein weiterer Kritikpunkt ist die mangelnde Differenzierungsmöglichkeit des Lehrers. Der Frontalunterricht rechnet mit der homogenen Gruppe der Schüler. In der Praxis ist es aber anders. In einer Klasse sind sowohl leistungsschwächere als auch leistungsstarke Schüler. Der Unterricht orientiert sich aber an einem Durchschnitt. Der Lehrer versucht die beiden Gruppen am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen. Wenn die Unterschiede zu groß sind, ist innere Differenzierung nötig. Frontalunterricht verlangt eher als andere Sozialformen die Effektivitätskontrolle. Der Lehrer sieht die Klasse als Ganzes und manchmal überprüft er ein Lernziel der Stunde bei einem Schüler und glaubt, dass auch der Rest der Klasse das Lernziel erreicht hat. Zu den weiteren Nachteilen des Frontalunterrichts gehört die geringe Schüler-Sprechzeit. MAYER (1987) führt an, dass der Lehrer zwei Drittel und die Schüler dagegen ein Drittel der Sprechanteil haben. ³⁶ Der Schüler befindet sich im Frontalunterricht in der Rolle des nur rezeptiv Lernenden. Eine fremde Sprache kann man aber nur durch aktives sprachliches Handeln lernen.

Die Lehrer benutzen den Frontalunterricht notgedrungen, aber oft mit schlechtem Gewissen und ohne didaktisch-methodische Impulse der Theorie. Es

34 MEYER, Hilbert. Frontalunterricht. In: Unterrichtsmethoden II.: Praxisband. Frankfurt am Main, Cornelsen Verlag 1987. S. 189

35 MEYER, Hilbert. Frontalunterricht. In: Unterrichtsmethoden II.: Praxisband. Frankfurt am Main, Cornelsen Verlag 1987. S. 190

36 MEYER, Hilbert. Frontalunterricht. In: Unterrichtsmethoden II.: Praxisband. Frankfurt am

Main, Cornelsen Verlag 1987. S. 203

existiert aber sowohl guter und schlechter Gruppenunterricht als auch guter und schlechter Frontalunterricht. Nicht immer eignet sich die Gruppen-, Partnerarbeit oder der Projektunterricht für jede Unterrichtssituation. Der Ratschlag von Mayer lautet: „So wenig Frontalunterricht wie möglich – aber wenn schon, dann bitte ohne schlechtes Gewissen und mit didaktisch-methodischer Phantasie!“ ³⁷

„Phasen des Frontalunterrichts sollten immer wieder in solche anderer Sozialformen einmünden und sich aus ihnen entwickeln.“ ³⁸ Nur so wird der Unterricht erfolgreich sein.

3.2. Gruppenunterricht

„Gruppenunterricht ist eine Sozialform des Unterrichts, bei der durch die zeitlich begrenzte Teilung des Klassenverbandes in mehrere Abteilungen arbeitsfähige Kleingruppen entstehen, die gemeinsam an der von der Lehrer gestellten oder selbst erarbeiteten Themenstellung arbeiten und deren Arbeitsergebnisse in späteren Unterrichtsphasen für den Klassenverband nutzbar gemacht werden können.“ ³⁹ Der Gruppenunterricht ermutigt zum selbständigen Denken, Fühlen und Handeln. „Das übergeordnete, theoretisch begründete Ziel des Gruppenunterrichts besteht darin, die Schülerinnen durch die gemeinsame Arbeit an der gestellten Lernaufgabe zum solidarischen Handeln zu befähigen.“ ⁴⁰

Der Gruppenunterricht hat zwei wichtige Vorteile. Die Schüler haben die Möglichkeit, aktiv und selbstständig zu lernen. Die Arbeit in den Gruppen erzieht zur Zusammenarbeit und Partnerschaft mit anderen.

Eine neue Gruppe beginnt nie als Gruppe mit einem Wir-Gefühl. Sie muss sich zuerst entwickeln. Es werden fünf Phasen der Gruppenentwicklung

37 MEYER, Hilbert. Frontalunterricht. In: Unterrichtsmethoden II.: Praxisband. Frankfurt am Main, Cornelsen Verlag 1987. S. 193

38 WALTER, Gertrud. Frontalunterricht. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen, Francke Verlag 1991. S. 171

39 MEYER, Hilbert. Frontalunterricht. In: Unterrichtsmethoden II.: Praxisband. Frankfurt am Main, Cornelsen Verlag 1987. S. 242

40 MEYER, Hilbert. Frontalunterricht. In: Unterrichtsmethoden II.: Praxisband. Frankfurt am

Main, Cornelsen Verlag 1987. S. 248

unterschieden: Forming, Storming, Norming, Performing und Adjournig. ⁴¹ In der ersten Phase (Forming) lernen die Mitglieder gegenseitig kennen. Dieser Schritt entfällt, wenn die Klasse bereits länger zusammen ist. Dann machen sich die Mitglieder mit der Aufgabe bekannt. In der zweiten Phase (Storming) werden individuelle Wünsche und Bedürfnisse zu einer gemeinsamen Zielsetzung verbunden. Dritte Phase heißt Norming und es werden die Regeln für den Umgang miteinander und für die Zielerreichung festgelegt. In Performing wird die Aufgabe bewältigt. In der letzten Phase (Adjourning) werden die Ergebnisse präsentiert und die Gruppenarbeit wird abgeschlossen.

Eine Gruppe bilden drei bis sechs Lernenden, die selbständig Übungen machen, Arbeitsaufträge erfüllen oder Probleme lösen. Zu einem besseren Ergebnis führt Gruppenarbeit oft bei Aufgaben, die die Kreativität und eine Anzahl von Ideen erfordern. Zwischen den Schülern in einer Gruppe entwickeln sich stärkere Beziehungen, die für den fremdsprachlichen Lernprozess benutzt werden. Diese Sozialform dient im Fremdsprachenunterricht dem sprachlichen und auch dem sozialen Lernen. Viel wichtiger als individuelle Werte und Normen sind die Werte und Normen der Gruppe. Der Gruppenunterricht bemüht sich darum, dass auch die schwächeren Schüler am Unterricht stärker beteiligt werden und dass die Schüler nicht nur vom Lehrer sondern auch voneinander lernen und miteinander arbeiten. Die Benutzung der Fremdsprache in der Gruppenarbeit erschwert in vielen Fällen die Erarbeitung des Ergebnisses. Laut SCHIFFLER (1991) lassen sich die positiven Ergebnisse der Gruppenarbeit in ihrer sozialen Auswirkung auch im Bereich des Fremdsprachenunterrichts nachweisen. ⁴² Der Lehrer ist im Verlaufe der Gruppenarbeit Koordinator der Aktivitäten und Berater der Einzelgruppen bei Problemen. Die Verantwortung für das Unterrichtsgeschehen übernehmen die Gruppen. Dadurch nimmt die Eigenverantwortung des einzelnen Schülers zu. Jeder Schüler ist für die Gruppe

41 GANSER, Bernd. Kooperative Sozialformen im Unterricht. c2005, [cit. 2008-20-03]. Dostupné z: <http://www.d-nb.de/>.

42 SCHIFFLER, Ludger. Frontalunterricht. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen,

Francke Verlag 1991. S. 416

und für das Gelingen der Arbeit verantwortlich. Die Gruppenaktivitäten erhalten aus der Sicht der Schüler einen höheren Stellenwert als Aktivitäten im Plenum.

„In Gruppenarbeit können bei den Schülern Ängste abgebaut werden, die im Klassenunterricht durch die Orientierung an der Lehrerkontrolle (Leistung, Bewertung) entstehen.“ ⁴³ Der Schüler hat in der Gruppe bessere Möglichkeit, eigene Ideen auszudrücken und zu realisieren. Alle diese Gründe führen zu einem erhöhten Engagement der einzelnen Schüler. In den einzelnen Phasen der Gruppenarbeit realisieren die Schüler ein breites Spektrum interaktiver Sprechhandlungen (sie bewerten die Ideen der anderen Schüler, stimmen zu oder lehnen sie ab, organisieren ein Gespräch, …..). Aufgrund dieser Handlungen stellt die Gruppenarbeit viel stärker als Frontalunterricht eine Annäherung an eine authentische soziale Verwendungssituation dar.

Bei der Erklärung und Realisierung des Gruppenunterrichts müssen folgende Punkte eingehalten werden. Die Gruppen sollten nicht mehr als sechs Mitglieder haben. Die Gruppenarbeit muss mit den Schülern systematisch eingeübt werden.

Je nach der pädagogischen Absicht des Lehrers, den sozialen und sprachlichen Zielen wird die schülerbestimmte oder lehrerbestimmte Gruppeneinteilung benutzt. In jedem Fall ist die Art der Gruppenbildung für die soziale Auswirkung der Gruppenarbeit entscheidend. Auch die Außenseiter müssen integriert werden, nur dann kann die soziale Verbesserung erfolgen. Nach ASCHERSLEBEN (1991) scheitern oft pädagogisch wünschenswerte Versuche, Außenseiter zum Beispiel über den Gruppenunterricht in die Klasse zu integrieren, weil sich die Ablehnung der integrierten Schüler nach Versuchen der Zusammenarbeit mit Außenseitern eher noch verstärkt. ⁴⁴ Es werden zwei Formen des Gruppenunterrichts unterschieden: der arbeitsgleiche und der arbeitsteilige Gruppenunterricht. Beim arbeitsgleichen Unterricht bearbeiten alle Gruppen gleiche Aufgabe. Beim arbeitsteiligen Unterricht lösen einzelne Gruppen verschiedene Aufgaben.

43 STORCH, Günter. Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik. München, Wilhelm Fink Verlag 1999. S. 305

44 ASCHERSLEBEN, Karl. Einführung in die Unterrichtsmethodik. Stuttgart, Verlag W.

Kohlhammer 1991. S. 138

Wichtig ist in jedem Fall, dass die Aufgaben präzise und eindeutig formuliert sind. Den Schülern muss klar sein, dass sie die Aufgabe in der Gruppe besser und schneller bearbeiten können. Alle Gruppen sollten genug Zeit haben, ihre Arbeitsergebnisse im Plenum vorzustellen. Ob die Gruppenarbeit erfolgreich ist, hängt auch von Unterrichtsziel und Unterrichtsphase ab. Die fremdsprachendidaktische Forschung hat gezeigt, dass die Gruppenarbeit in jeder Phase benutzt werden kann. Der Lehrer muss erwägen, ob die Benutzung der Gruppenarbeit in der konkreten Phase wirklich günstig ist. „Bei allen Unterrichtsphasen, bei denen es um kreative Gestaltung und um Suchen von Lösungen geht, kann die Gruppenarbeit im Allgemeinen zu besseren Resultaten führen.“ ⁴⁵

Die Gruppenarbeit erfordert umfangreichere Vorbereitung als frontaler Unterricht. Nach SCHWERDTFEGER (1991) muss sich der Lehrer vor allem mit folgenden Fragen auseinandersetzen: Wie wird die Gruppenarbeit vorbereitet?

Wie wird sie eingeführt? Welche Form der Ergebnissicherung soll es geben? Gibt es Alternativaufgaben für Gruppen, die geschwinder als andere arbeiten? Passen diese Alternativaufgaben in den allgemeinen Unterrichtsablauf? ⁴⁶ Die Gruppenarbeit hat auch manche Nachteile. Die Schüler verwenden oft nicht die Fremdsprache, sondern die Muttersprache. Es hängt vom Sprachniveau der Schüler ab. Während der Gruppenarbeit entsteht mehr Lärm als beim Frontalunterricht. Gruppenunterricht ist von allen vier Sozialformen die anspruchsvollste. „Er kostet mehr Vor- und Nachbereitungszeit als Frontalunterricht, er ist risikoreicher, aber er ist auch lebendiger, interessanter und befriedigender.“ ⁴⁷

45 SCHIFFLER, Ludger. Frontalunterricht. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen, Francke Verlag 1991. S. 417

46 SCHWERDTFEGER, Inge. Frontalunterricht. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht.

Tübingen, Francke Verlag 1991. S. 173

47 MEYER, Hilbert. Frontalunterricht. In: Unterrichtsmethoden II.: Praxisband. Frankfurt am

Main, Cornelsen Verlag 1987. S. 253

3.3. Partnerarbeit

„Partnerarbeit ist neben dem Frontalunterricht im Fremdsprachenunterricht am häufigsten praktizierte Sozialform.“ ⁴⁸ Bei der Partnerarbeit wird eine Aufgabe zusammen mit einem zweiten Partner erarbeitet. Es müssen keine organisatorischen Veränderungen gemacht werden. Auch bei fester frontaler Sitzordnung kann die Partnerarbeit leicht und spontan organisiert werden.

Meistens arbeiten die Nachbarn miteinander, die die freundschaftliche Beziehung haben. Weil die Nachbarn gute Kontakte schon haben, kann man keine Verbesserung der sozialen Interaktion erwarten. Um die soziale Interaktion zu verbessern, müssen auch solche Schüler zusammenarbeiten, die normalerweise keine Kontakte miteinander haben. Sehr günstig ist, wenn leistungsheterogene Schüler zusammenarbeiten. Laut SCHIFFLER (1991) muss der Lehrer die leistungsstärkeren Schüler finden, die als Auszeichnung empfänden, leistungsschwächeren zu helfen und mit diesen zusammen eine „verantwortliche Partnerschaft“ auf längere Zeit zu bilden. ⁴⁹

Die Partnerarbeit hat Vorteile, die nicht zu übersehen sind. Bei der Partnerarbeit erhöhen sich die Interaktionschancen für den einzelnen Schüler. Sie fördert die Akzeptanz von Andersartigkeit und auch die selbstständige Arbeit. „In Partnerarbeit kann die sprachliche Aktivität fast aller Schüler einer Klasse gleichzeitig gefördert und auch das selbständige Üben gelernt werden, eine didaktische Teilkompetenz, die für die Gruppenarbeit unabdingbar ist.“ ⁵⁰ Häufig dient Partnerarbeit als Vorstufe von Gruppenunterricht. Aber die Reduzierung der Partnerarbeit auf eine Vorform des Gruppenunterrichts ist nicht gerechtfertigt. Sie kann in allen Phasen des Unterrichts eingesetzt werden: zur Vorbereitung, Erarbeitung, Wiederholung, Übung und Kontrolle. Für die Partnerarbeit eignen sich vor allem die Übungen, die den Dialogcharakter haben.

48 SCHIFFLER, Ludger. Frontalunterricht. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen, Francke Verlag 1991. S. 417

49 SCHIFFLER, Ludger. Frontalunterricht. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen, Francke Verlag 1991. S. 417

50 SCHIFFLER, Ludger. Frontalunterricht. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen,

Francke Verlag 1991. S. 417

3.4. Einzelarbeit

Unter Einzelarbeit versteht man eine von Lehrer vorbereitete Individualphase, in der der Schüler die Aufgabe allein erledigen sollte. Diese Sozialform wird angewendet, wenn der Lehrer will, dass der Schüler eine Aufgabe ohne Hilfe der Mitschüler bewältigt. Die Einzelarbeit dient zur Überprüfung der individuellen Leistung. „In einigen Fällen kann auch außerhalb der Prüfungssituation die Einzelarbeit, die in der Schule meist als „Stillarbeit“ bezeichnet wird, in kurzen Phasen sinnvoll eingesetzt werden.“ ⁵¹ Die Sozialform der Einzelarbeit findet auch zu Hause bei den Hausaufgaben statt.

Die Einzelarbeit fordert Konzentrationsfähigkeit und Ausdauer und stärkt das Vertrauen des Schülers in seine eigene Leistungsfähigkeit. Sie ermöglicht, dass die Schüler die Aufgaben in eigenem Tempo und Lernstil erarbeiten können. Die Aufgaben können individuell gestellt werden und an das Niveau des Einzelnen angepasst werden. Durch Einzelarbeit kann die Differenzierung erreicht werden.

Der Lehrer kann unterschiedliche Schüler unterschiedlich beschäftigen. Der leistungsstarke Schüler wird nicht unterfordert und der leistungsschwache überfordert. Jeder Schüler muss aktiv sein, so dass die Unterrichtsinhalte angewendet, geübt und vertieft werden. Die Einzelarbeit hat auch ihre Nachteile.

Sie kann den einzelnen Schüler isolieren und ignoriert das soziale Lernen.

51 SCHIFFLER, Ludger. Frontalunterricht. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen,

Francke Verlag 1991. S. 418

4. Benutzung der Sozialarbeitsformen bei der Einübung der Teilkompetenzen und Fertigkeiten

Das Hauptziel des Fremdsprachenunterrichts sind die Schlüsselkompetenzen (Kompetenz zum Lernen, Kompetenz zum Problemlösung, kommunikative Kompetenz, soziale und persönliche Kompetenz, bürgerliche Kompetenz und Arbeitskompetenz). Eine der wichtigsten Schlüsselkompetenzen im Fremdsprachenunterricht ist die kommunikative Kompetenz. „Da zum Kommunizieren in der Fremdsprache Produktion wie Rezeption fremdsprachlicher Zeichen gehören und deren Übermittlung mündlich wie schriftlich erfolgen kann, müssen vier Fertigkeitsbereiche entwickelt werden.“ ⁵² Es handelt sich um Hörverstehen, Leseverstehen, Sprechen und Schreiben. Die Einübung dieser Fertigkeiten ist das Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Jede Fertigkeit besteht aus verschiedenen Teilkompetenzen: Phonetik, Orthographie, Wortschatz und Grammatik. Die Teilkompetenzen kann man als Weg zum Ziel verstehen.

Welche Sozialformen bei welchen Sprachmitteln und Fertigkeiten regt ein Lehrbuch meistens an? Zu der Analyse wählte ich folgende Lehrbücher: „Heute haben wir Deutsch 2“ ⁵³ und „Spaß mit Max 2“ ⁵⁴ . Die Ergebnisse fasste ich in den Tabellen zusammen.

52 JANÍKOVÁ, Věra – MICHELS-McGOVERN, Monika. Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache. Brno: Masarykova univerzita v Brně, Pedagogická fakulta, 2002.

S. 19

53 KOUŘIMSKÁ, Milada – JELÍNEK, Stanislav. Heute haben wir Deutsch 2. Strakonice, Agentura Jirco 2001.

54 LENČOVÁ, Irena – ŠVECOVÁ, Lenka. Spaß mit Max 2. Plzeň, Fraus 2003.

Heute haben wir Deutsch 2

in den Übungen wird eingeübt

Sozialformen, die die Übungen anregen Phonetik Frontalunterricht Orthografie Frontalunterricht Wortschatz Frontalunterricht,

Partner- und Einzelarbeit Sprachmittel

Grammatik Frontalunterricht,

Partner- und Einzelarbeit Hörverstehen Einzelarbeit

Leseverstehen Einzelarbeit

Sprechen Partner-, Gruppenarbeit Fertigkeiten

Schreiben Einzelarbeit

Tabelle 4.1

Spaß mit Max 2 in den Übungen wird eingeübt

Sozialformen, die die Übungen anregen

Phonetik keine Übungen

Orthografie keine Übungen Wortschatz Frontalunterricht,

Partner- und Einzelarbeit Sprachmittel

Grammatik Frontalunterricht, Einzelarbeit Hörverstehen Einzelarbeit

Leseverstehen Einzel-, Partner und Gruppenarbeit

Sprechen Partner-, Gruppenarbeit Fertigkeiten

Schreiben Einzelarbeit

Tabelle 4.2

Im Lehrbuch „Spaß mit Max 2“ sind keine Phonetik- und Orthografieübungen. Die Übungen, die in „Heute haben wir Deutsch 2“

vorkommen, geben Anstoß zur Frontalunterricht. Wortschatz und Grammatik können in beiden Lehrbüchern frontal, einzeln oder zu zweit trainiert werden.

Sowohl Hörverstehen als auch Leseverstehen regen in beiden Lehrbüchern vor

allem die Einzelarbeit an. Im Lehrbuch „Spaß mit Max 2“ kommen auch längere

und komplizierte Texte vor, die die Schüler zu zweit oder in der Gruppe bearbeitet

können. Zu der Einübung des Sprechens wird beide Mal Partner- und Gruppenarbeit benutzt. Die Übungen, die die Fertigkeit Schreiben trainieren, geben Anstoß in beiden Lehrbüchern zur Einzelarbeit.

Beide Lehrbücher initiieren alle vier Sozialformen - meistens Frontalunterricht, Einzel- und Partnerarbeit, wenigstens Gruppenarbeit. Im Vergleich zu anderen Sozialformen wird Gruppenarbeit vernachlässigt. Ich meine, dass die Lehrbücher mehrere Anstöße zur Gruppenarbeit geben sollten (vor allem

„Heute haben wir Deutsch 2“). Im Lehrbuch „Spaß mit Max 2“ gibt es auch einige Spielübungen, die die Gruppenarbeit anregen. Meiner Meinung nach hängt es auch von Lehrer ab, welche Sozialform benutzt wird. Das Lehrbuch ist nur Vorlage, mit der er weiterarbeiten kann.

Die Themen sind realitätbezogen. Die Schüler können die Kenntnisse und

Fertigkeiten im praktischen Leben durchsetzen. Von der Einübung der

Teilkompetenzen wird es zur Kommunikation gerichtet. Die Lehrbücher zielen

zur Gestaltung und Entwicklung aller Kompetenzen. Sie stimmen mit dem

Rahmenausbildungsprogramm überein.

5. Wortschatz

„Eigentlich sollte es sich ja inzwischen herumgesprochen haben, dass die Grammatik sehr viele weniger wichtig für die Kommunikation ist als die Kenntnis eines relevanten Wortschatzes. Ich kenne nicht eine einzige Gesprächssituation, die wegen grammatischer Unsicherheit oder Unkenntnis zusammengebrochen wäre, wohl aber sehr viele Fälle, wo Kommunikation wegen unbekannter Wörter nicht zustande kam.“ ⁵⁵

5.1. Gliederung des Wortschatzes

Der Wortschatz stellt die Summe aller Wörter einer bestimmten Sprache dar.

Er bildet ein offenes System, das sich ständig ändert. Neue Wörter entstehen und wenig gebrauchte oder veraltete Wörter verschwinden. Der genaue Wortschatzumfang ist kaum zu bestimmen. In Bezug auf das Deutsche liegt die genaue Anzahl von Wörtern zwischen 300.000 und 500.000 Wörtern. Man unterscheidet die offene Klasse der Inhaltwörter (Substantive, Adjektive, Verben) und die geschlossene Klasse der Strukturwörter (Pronomen, Artikel, Konjunktionen, Präpositionen).

„Wörter und Wendungen sind die Grundlage sprachlicher Kommunikation und damit Ausgangspunkt des gesteuerten Fremdsprachenerwerbs.“ ⁵⁶ Für Unterrichtszwecke wird der produktive (aktive), rezeptive (passive) und potenzielle Wortschatz unterschieden. Der aktive Wortschatz umfasst alle Wörter, die der Schüler produktiv beherrscht. Der passive Wortschatz enthält die Wörter, die der Schüler einmal lernte, die er versteht, wenn er sie liest oder hört. Er kann diese Wörter nicht produktiv beim Schreiben oder Sprechen verwenden. Zum potenziellen Wortschatz gehören die Wörter, die für den Schüler unbekannt sind, die er aber aufgrund ihrer Kenntnisse erschließen kann. „Zu der Wortschatzarbeit

55 STORCH, Günter. Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik. München, Wilhelm Fink Verlag 1999. S. 55

56 JANÍKOVÁ, Věra – MICHELS-McGOVERN, Monika. Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache. Brno: Masarykova univerzita v Brně, Pedagogická fakulta, 2002.

S. 27