Den som inte frågar får inget veta
Begreppsutveckling med hjälp av spelbaserat lärande för elever i åk 7-9 diagnostiserade med högfungerande autism.
Emma Frisk och Linda Hallengärd
Specialpedagogiska institutionen Självständigt arbete 15 hp Specialpedagogik
Speciallärarprogrammet med specialisering mot språk-, skriv- och läsutveckling (90, AN hp)
Höstterminen 2021 Handledare: Eva Berglund
Den som inte frågar får inget veta
Begreppsutveckling med hjälp av spelbaserat lärande för elever i åk 7-9 diagnostiserade med högfungerande autism.
Emma Frisk och Linda Hallengärd
Sammanfattning
Tio teoretiska begrepp undervisades med hjälp av tre fasta spelbaserade arbetsmetoder i NO-ämnet kemi och arbetsområdet kroppens ämnesomsättning. Undervisningen genomfördes i två inkluderade elevgrupper bestående av elever med högfungerande autism. Efter genomförandet av arbetsmetoderna utfördes kvalitativa elevintervjuer. Målet med intervjuerna var att undersöka vilken av
arbetsmetoderna eleverna föredrog samt om eleverna hellre ville arbeta tillsammans med sina klasskamrater eller individuellt. Ytterligare ett mål var att undersöka om eleverna ansåg att arbetsmetoderna bör användas i andra ämnen.
Undersökningsresultatet visar att eleverna föredrog det analoga spelet charader samt att de flesta av eleverna föredrog att genomföra de tre fasta spelbaserade arbetsmetoderna tillsammans med en klasskamrat. Det digitala spelet Kahoot ansåg samtliga elever endast bidrog till negativa upplevelser.
En av undersökningens elever ansåg att de tre fasta spelbaserade arbetsmetoderna bör användas ämnesövergripande.
Resultatet utifrån lärarintervjuerna visade att en lärare ansåg att spel inte tillhör undervisning. Tre av lärarna ansåg att begreppet inkludering innebär social gemenskap samt gemensamma aktiviteter. En av lärarna ansåg att inkluderingsbegreppet var svårdefinierat. Till skillnad mot eleverna ansåg lärarna att de tre fasta spelbaserade arbetsmetoderna bör användas ämnesövergripande.
Utifrån ett nationellt perspektiv saknas forskning riktad mot spelbaserat lärande i inkluderad undervisning samt internationell forskning utifrån analogt spelbaserat lärande. Det saknas även internationell forskning som bekräftar att spelbaserat lärande ökar elevernas engagemang och är motivationshöjande (Liu et al., 2021). Men framförallt saknas forskning med fokus på elever i
grundskolans senare år utifrån begreppsutvecklande arbetsmetoder i inkluderad undervisning (Lowe &
Joffe, 2017).
Nyckelord
Begreppsutveckling, högfungerande autism, inkluderad undervisning, spelbaserat lärande
Innehåll
Förord ... 1
Inledning ... 2
Centrala begrepp ... 3
HFASD ... 3
Spelbaserat lärande ... 3
Inkludering ... 3
Bakgrund ... 4
Forskningsbaserad undervisning ... 4
Syfte och frågeställningar ... 5
Frågeställningar: ... 5
Tidigare forskning ... 6
Inkludering ... 6
Spelbaserat lärande ... 6
Begreppsutveckling ... 7
Lässvårigheter ... 7
Sammanfattning ... 8
Teoretiska utgångspunkter ... 8
Metod ... 9
Metodval ... 9
Urval ... 10
Urvalsgrupp ... 10
Pedagogiska arbetsmetoder ... 10
Kahoot ... 10
Begreppsbingo ... 10
Charader ... 10
Genomförande ... 11
Semistrukturerade intervjuer ... 11
Etiska överväganden ... 13
Respondenternas konfidentialitet ... 14
Analysmetod intervjuer ... 14
Transkriberingsprocess av elevintervjuer ... 14
Tematisk innehållsanalys av elevintervjuer ... 15
Transkriberingsprocess av lärarintervjuer ... 16
Tematisk innehållsanalys av lärarintervjuer ... 16
Resultat och analys av elevintervjuer ... 17
Pedagogiska arbetsmetoder ... 17
Icke-verbal kommunikation ... 18
Ämnesövergripande användning ... 19
Resultat av intervjufråga 8 ... 20
Sammanfattning av resultatet ... 20
Resultat och analys av lärarintervjuerna ... 21
Spelbaserad undervisning ... 21
Inkludering ... 22
Sammanfattning ... 22
Diskussion ... 23
Metoddiskussion ... 23
Undersökningens trovärdighet samt tillförlitlighet ... 23
Resultatdiskussion ... 24
Pedagogiska arbetsmetoder ... 25
Charader ... 25
Kahoot ... 26
Begreppsbingo ... 26
Teoretiska perspektiv utifrån de tre pedagogiska arbetsmetoderna ... 27
Tidigare forskning utifrån de tre arbetsmetoderna ... 27
Inkludering ... 28
Ämnesövergripande ... 29
Empirisk nytta för speciallärarens profession ... 30
Vidare forskning ... 31
Referenser ... 32
Bilaga 1 ... 35
1
Förord
Under speciallärarprogrammet har möjligheter till fördjupning inom specialpedagogiska intressen samt inom språk-, läs- och skrivutveckling erbjudits. Inför planeringen av detta självständiga arbete enades vi om att forskningsutbudet av framgångsrika arbetsmetoder, vilka främjar samtliga elevers språkutveckling i grundskolans senare år, var sparsamt. Grunden till vår inspiration att genomföra undersökningen i det självständiga arbetet baseras på en internationell forskningsstudie.
Forskningsstudien lyfter det vi själva saknar i vår specialpedagogiska profession vilket är fasta språkutvecklande pedagogiska arbetsmetoder. Arbetsmetoderna skapar förutsättningar för samtliga elever utifrån inkluderad NO-undervisning i åk 7–9.
Att detta arbete utgår från elever diagnostiserade med högfungerande autism beror på flera års erfarenhet av att undervisa denna elevgrupp utifrån inkluderad undervisning.
Samtliga av arbetets delar har genomförts och bearbetats tillsammans med undantag för genomförandet av elevintervjuerna.
I första hand vill vi tacka undersökningens fantastiska elever vilka har bidragit med personliga erfarenheter som kommer till nytta för deras framtida studier samt för vår speciallärarprofession.
Vi vill även passa på att tacka undersökningens deltagande lärare samt rikta tacksamhet till vår handledare Eva Berglund. Eva har bistått med handledning bestående av tydlig vägledning, snabb respons samt bidragit till utveckling av arbetets textproduktion.
Avslutningsvis vill vi tacka varandra för många intensiva timmar bestående av uppdaterade kunskaper, betydelsefulla resonemang, en del frustration men framförallt mycket skratt.
Stockholm 2021-12-29
Emma Frisk & Linda Hallengärd
2
Inledning
Att elever kan teoretiska begrepp påverkar elevernas akademiska framgång (Lowe & Joffe, 2017).
Syftet med denna undersökning var därför att ta reda på vilka fasta pedagogiska arbetsmetoder elever i åk 7–9, diagnostiserade med högfungerande autism, föredrog i undervisning av teoretiska begrepp i NO.
En elev diagnostiserad med högfungerande autism är en individ utan begåvningsnedsättning och därför undervisas eleven enligt ordinarie läroplan i skolan. Diagnosen innebär framförallt begränsningar av elevens sociala färdigheter vilka kan yttra sig genom att eleven har svårt med samordning av verbal och icke-verbal kommunikation samt att läsa av sociala koder. Dessutom kan en elev diagnostiserad med högfungerande autism besitta svårigheter med att förstå ironi (Farrell, 2017).
Ytterligare en svårighet är att dessa elever ofta har annorlunda visuospatiala orienteringsfärdigheter vilket innebär att elevens begreppsuppfattning handlar om detaljer snarare än att få ihop en helhetsbild (Kutscher, 2016).
Skollagen understryker vikten av likvärdig utbildning (SFS 2010:800, 1 kap. § 9) och att den
likvärdiga utbildningen ska möta samtliga elevers förutsättningar och behov (SFS 2010:800, 1 kap. § 4). Utan en likvärdig utbildning begränsas elevernas möjligheter att utvecklas i möjligaste mån i enighet med utbildningsmålen (SFS 2010:800, 3 kap. § 3). Därför är fysisk tillgänglighet viktig eftersom den fysiska tillgängligheten ökar elevernas förutsättningar att tillgodose sig en likvärdig utbildning samt erhålla delaktighet (Szönyi & Söderqvist-Dunkers, 2015). Eftersom elever med högfungerande autism deltar i ordinarie undervisning i allt högre grad än tidigare ställer detta krav på skolan som en samlingsplats där elever med olika erfarenheter, bakgrund och föreställningar möts. För att det ska fungera för denna elevgrupp bör skolan utforma strukturer, visioner och mål för att gå eleverna till mötes. Varje elev, oavsett om eleven har en funktionsnedsättning eller inte, behöver stöd i skolan eftersom skolan formar elevernas lärande, handlingar och tänkande (Trondman & Winerdal, 2019). Inkluderingskravet i den svenska skolan innebär alltså att undervisningen aktivt måste anpassas efter samtliga elever. I samband med inkludering kan det ibland skapas elevgrupper av olika slag som kan behöva särskilda anpassningar och undervisningsmetoder för delaktighet och gemenskap. För elever diagnostiserade med högfungerande autism är social träning en särskilt stor utmaning. Med hjälp av inkluderad undervisning kan det skapas fler möjligheter till social träning och social gemenskap för elevgruppen (Skolverket, 2016).
I skolans värld är begreppet inkludering ett begrepp med positiva avsikter samt en av grundstenarna i Läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11 (Skolverket, 2016). Specialpedagogiska skolmyndigheten lyfter huvudproblematiken med inkluderingen i skolan.
Problematiken innebär att det krävs mer än bara elevens deltagande i klassrummet för att så kallad inkluderad undervisning verkligen ska vara inkluderande. Inkluderad undervisning kräver således elevens deltagande i pedagogiska aktiviteter i syfte att skapa engagemang samt motivation till att lära (Szönyi & Söderqvist-Dunkers, 2015).
Att undersökningen handlar om elevgruppen elever diagnostiserade med högfungerande autism beror på att det många gånger saknas pedagogiska undervisningsmetoder vilka skapar goda förutsättningar att utveckla elevgruppens lärande samt sociala färdigheter i inkluderad undervisning (Ostmeyer &
Scarpa, 2012).
3
Centrala begrepp
Centrala begrepp vi använder oss av i undersökningen är högfungerande autism (HFASD), spelbaserat lärande och inkludering. Från och med nu kommer förkortningen HFASD att användas istället för högfungerande autism.
HFASD
HFASD är en diagnos som refererar till en grupp av symtom vilka har att göra med icke-verbala inlärningssvårigheter. HFASD är en mildare variant av autism bland personer utan
begåvningsnedsättning. Svårigheter i samband med diagnosen delas upp i tre huvudområden vilka är motoriska färdigheter, visuospatiala orienteringsfärdigheter samt sociala färdigheter och
kommunikationsförmåga (Kutscher, 2016).
Motoriska svårigheter innebär exempelvis att eleven kan uppvisa obalanserad gång, svårigheter att klippa med sax samt att skriva för hand (Kutscher, 2016).
Visuospatiala orienteringsfärdigheter handlar om oförmåga att föreställa sig inre bilder. Elever som har svårigheter med visuospatiala orienteringsfärdigheter kan besitta svårigheter med att orientera sig exempelvis när det gäller var i rummet de befinner sig. För att eleven ska kunna lokalisera sig krävs kännemärken som gör att eleven vet var den befinner sig för att eleven ska förstå hur den ska förflytta sig från plats till plats. Svårigheter med visuospatiala orienteringsfärdigheter kan även skapa
svårigheter i skolsituationen som att exempelvis veta var på pappret svaret på en fråga ska skrivas.
Elever som har problem med visuospatiala orienteringsfärdigheter fokuserar oftare på detaljer istället för på helheten (Kutscher, 2016).
Svårigheter med sociala färdigheter och kommunikation innebär att eleverna ofta tolkar yttranden bokstavligt och har svårt att avläsa sociala koder. Om en person har svårt med integrering av icke- verbal och verbal kommunikation medför detta en svårighet när det gäller att delta i sociala sammanhang (Farrell, 2017).
Spelbaserat lärande
Spelbaserat lärande bygger på spel utvecklade för undervisning, även kallade serious games eller seriösa spel. Spelen har varierade innehåll med syfte att skapa möjligheter till lärande för elever (Ronimus et al., 2019). Spelen kan vara både analoga och digitala så länge de är utformade för att lära ut något, annars ingår de inte i kategorin spelbaserat lärande (Salgarayeva et al., 2021).
Spelbaserat lärande handlar alltså om lärandeaktiviteter men har också en utformning som syftar till att engagera, motivera och öka lusten till att lära. Spel kan ibland utföras individuellt men många spel sker också tillsammans med andra. Vanligt förekommande inslag inom spelbaserat lärande är att spelen inkluderar poäng- eller belöningssystem som baseras på elevernas framgångsnivå
(Tophatmonocle Corp., 2021).
Inkludering
Inkludering är ett begrepp som introducerades i USA i slutet av 80-talet och är idag ett krav i svensk skola. Inkludering innebär exempelvis att utbildning ska vara likvärdig för samtliga elever (Persson, 2017). Likvärdig undervisning innebär inte att undervisningen ska utföras lika för alla elever, då varje elev är unik och har olika behov och tillgodogör sig kunskaper på olika sätt. Likvärdig utbildning grundar sig i rätten att tillgodogöra sig utbildning som består av meningsfullt lärande och social gemenskap (Bunar, 2021).
4
Enligt pedagogikprofessor Peder Haug handlar begreppet inkludering om social rättvisa för skolans samtliga elever. Inkluderingsbegreppets fokus har flyttats från individens funktionsnedsättning till undervisningen. Tidigare baserades inkluderingens tankar kring anpassningar av undervisningen med hjälp av specialpedagogiska insatser till att undervisningen anpassas utifrån varje enskild elevs behov.
Inkluderad undervisning bör genomföras i samma skola samt vanligen att elever vistas i samma klassrum (Haug, 1998).
I vissa sammanhang likställs delaktighet och inkludering. Bara för att en elev ingår i en inkluderad undervisning är inte det detsamma som att eleven är delaktig. När det gäller skolan kan det finnas hinder för social inkludering. Ett hinder kan exempelvis vara att eleven inte kan tillägna sig, utveckla, har tillgång till eller kan skapa vänskapsrelationer (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2015).
Bakgrund
Ur ett historiskt perspektiv har specialpedagogisk forskning genomgått en rask förändring både
nationellt och internationellt under 90-talet samt 2000-talet. Ett tydligt inslag under denna tidsperiod är diskussioner kring den psykologiska och medicinska forskningens roll i förhållande till
specialpedagogisk forskning. Kunskap om en elevs funktionsnedsättning är viktigt men kan begränsa det specialpedagogiska tänkandet. Den specialpedagogiska forskningen har därför vidgat perspektiven vad gäller hur olika skolproblem ska hanteras och kompletterat individfokuset med att exempelvis diskutera miljöbetingade aspekter såsom hur, var eller när undervisning bedrivs. I grova drag handlar detta om att specialpedagogiken anammat en vision om ett lösningsfokuserat skolsystem grundat på inkludering snarare än ett skolsystem baserat på elevens avvikelse (Persson, 2019). Idén är att samtliga elever i skolan kan utveckla sitt lärande, sina handlingar och sitt tänkande men hur detta sker är individuellt och skolan ansvarar för att undervisningen anpassas efter varje enskild elevs behov och förutsättningar (Skolverket, 2016).
Forskningsbaserad undervisning
Skolan strävar efter att undervisningens grund bygger på forskningsstudier (Skolverket, 2016). Det finns exempelvis relativt stor mängd forskning kring språkutvecklande arbetsmetoder för elever i åk F- 6 medan kunskaperna är mer begränsade när det handlar om språkutvecklande arbetsmetoder för elever i åk 7–9. Detta framgick när vi gjorde systematiska sökningar efter lämpliga studier att granska som handlade om elever i åk 7–9. En av de forskningsbaserade studier som vi fann underströk två framgångsrika undervisningsaspekter för att öka elevernas intresse till att lära samt möjligheter att uppnå betygskraven. De framgångsrika aspekterna är inkludering och hänsynstagande till den enskilde elevens önskemål och erfarenheter (Lowe & Joffe, 2017). Speciallärarens ämnesdidaktiska kunskaper och pedagogiska förmåga är av stor vikt men ännu viktigare är att specialläraren besitter kunskaper för att organisera och utforma en undervisning som är anpassad efter elevernas liv och livsvillkor (Lund &
Lund, 2016). Utifrån detta är speciallärarens uppdrag komplext eftersom uppdraget inte enbart handlar om att besitta kunskaper om elevers språk-, skriv-, läs- och begreppsutveckling, utan specialläraren bör dessutom besitta kunskaper beträffande elevers olika funktionsnedsättningar. Sist men inte minst innebär speciallärarens uppdrag att bidra till att utveckla pedagogiska arbetsmetoder i strävan mot läroplanens kunskapsmål med hjälp av inkludering (SFS 2017:1111).
5
Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen var att utforska hur tre fasta spelbaserade arbetsmetoder innehållande tio teoretiska begrepp i NO uppfattades av eleverna. Syftet var även att undersöka ifall elever och lärare ansåg att de spelbaserade arbetsmetoderna bör användas ämnesövergripande samt urvalsgruppernas uppfattningar om inkludering.
Frågeställningar:
• Vilken arbetsmetod föredrar eleverna?
• Vad anser eleverna och lärarna om spelbaserat lärande i inkluderad undervisning?
• I vilka andra undervisningsämnen anser eleverna samt lärarna att arbetsmetoderna kan implementeras?
6
Tidigare forskning
I detta avsnitt redovisas tidigare forskning inom området inkludering, spelbaserat lärande,
begreppsutveckling och lässvårigheter. Artiklarna söktes i Stockholm universitetsbiblioteks databas, SUB, tillsammans med följande engelska sökord: Digital games, game-based learning, high function autism, inclusive education, primary school, reading samt social skills.
Artiklar som handlar om inkludering baseras till stor del på studier vilka understryker effekten av interventioner med syfte att utveckla sociala färdigheter inom inkluderad undervisning. Artiklar kring spelbaserad undervisning fokuserar på om interventioner med spelbaserat lärande gynnar elevers läsförmåga samt ifall digitala spel kan verka motivationshöjande.
Inkludering
Tidigare riktade inkluderingen sitt fokus på elever med diverse funktionsnedsättningar och för att öka förutsättningarna för att utveckla elevernas lärande skulle eleverna delta i ordinarie undervisning. Nu för tiden är inkluderingen istället en pedagogisk undervisningsmodell (Bunar, 2021).
Brister i sociala färdigheter kan leda till att elever får förhinder att etablera meningsfulla sociala relationer och elever med HFASD har särskilda problem inom detta område. Inkluderad undervisning kan vara en möjlighet för eleverna att träna och förbättra sina sociala färdigheter. Elever med HFASD kan oftast inte utveckla sina sociala färdigheter genom att endast observera sina klasskamrater. Därför behöver elever med HFASD specifik information och undervisning om socialt samspel. Inkluderingen i sig säkerställer där med inte förbättrad interaktionsförmåga utan utöver detta krävs att lämpliga undervisningsaktiviteter erbjuds (Farrell, 2017).
Ostmeyer och Scarpa (2012) visade i sin studie att elevers sociala färdigheter ökar i inkluderad undervisning när eleverna får hjälp i form av direkta instruktioner från skolpersonal. Snarlika internationella forskningsstudier utförda av Beaumont et al., (2015) och Kasari, et al., (2012) visar även att effektstyrkan ökar av direkta instruktioner från skolpersonal gärna tillsammans med en stödjande klasskamrat. Vidare visar Zindlers (2009) forskningsresultat att acceptans mot elevers olikheter ökade vid inkluderande undervisning.
Beaumont et al., (2015); Kasari, et al., (2012); Ostmeyer och Scarpa (2012) påtalar att samtliga elever bör utbildas i syfte med att öka de sociala kunskaperna och sociala egenskaperna hos elever med HFASD. Elever med HFASD får förbättrade sociala kunskaper och sociala egenskaper om de får delta i inkluderad undervisning (Beaumont et al., 2015; Kasari, et al., 2012; Ostmeyer, & Scarpa, 2012).
Spelbaserat lärande
Ett av skolans uppdrag är att främja elevers lärande och se till att de kan orientera sig i en verklighet i snabb förändringstakt inte minst med hjälp av ökad digitalisering (Skolverket, 2016). Dagens elever är födda och uppvuxna i en digital miljö och dessa erfarenheter gör det möjligt och lämpligt för skolan att tillämpa nya undervisningsmetoder som tar vara på elevernas digitala erfarenheter (Liu et al., 2020).
Digitala spel som är skapade för undervisning har som målsättning att använda sig av ett varierat innehåll för att öka motivationen för lärandet (Ronimus et al., 2019). Elever med inlärningssvårigheter kan ibland vara svårmotiverade till lärande och spelbaserat lärande kan därför många gånger vara särskilt lämpligt för dem. Spelbaserat lärande kan ofta individanpassas, styras av elevernas intressen, baseras på eleverfarenheter och anpassas till olika kunskapsnivåer (Ronimus et al., 2019).
En idé för att öka elevers engagemang och effektivisera deras lärande är att använda spel vilka visualiserar elevernas prestationer med direkt belöning (Ronimus et al., 2019). Ytterligare en idé för
7
att öka elevernas motivation och aktiva deltagande i undervisningen kan vara att använda exempelvis datorer eller surfplattor, vilket de flesta elever redan är väl bekanta med (Liu et al., 2020). Ronimus et al., (2019) forskning visar dock att elevernas engagemang samt lärande inte självklart blir bättre i ett spelbaserat lärande än i ordinarie undervisning. Anledningen är att spelets innehåll ofta engagerar men samtidigt kan det vara en distraherande faktor samt störa inlärningen och risken finns att spelets ursprungliga syfte förloras.
Det finns således forskning med fördelaktiga resultat vilka visar att spelbaserat lärande kan vara motivationshöjande hjälpmedel i vissa situationer i undervisningen, men mer forskning behövs (Liu et al., 2020).
Begreppsutveckling
För att en elev ska tillgodogöra sig undervisning när det gäller teoretiska begrepp ställer detta inte enbart krav på elevens analytiska förmåga i förhållande till undervisningsämnets innehåll utan ställer även krav på elevens teoretiska tänkande (Chaiklin, 2019). Enligt Vygotskij innebär ett teoretiskt tänkande att eleven kan förstå teoretiska begrepp och dess sammanhang samt kan använda dem för att förstå världen ur ett vetenskapligt perspektiv (Skolverket, 2012). Undervisning som stärker elevens teoretiska tänkande skapar förutsättningar så att eleven känner trygghet när det gäller att använda teoretiska begrepp i olika sammanhang utanför undervisningssituationerna (Chaiklin, 2019).
För samtliga elever och inte minst elever i inkluderad undervisning är det avgörande att lärare hittar olika uppfinningsrika och gärna praktiska sätt att arbeta med teoretiska begrepp (Chaiklin, 2019).
Harell och Subramaniam (2015) genomförde en internationell studie som handlade om vetenskapligt tänkande och undervisning av teoretiska begrepp inom NO-ämnet kemi. Studien visade att begrepp som undervisades genom att läraren endast översatte begreppet inte påverkade utvecklingen av elevens vetenskapliga förståelse för begreppet. Teoretiska begrepp bör istället undervisas och tillämpas i olika kontexter för att skapa ett meningsfullt lärande för eleven. Harells och Subramaniams (2015) studie understryker således betydelsen av att undervisning av teoretiska begrepp bör kontextualiseras samt kopplas till elevernas verkliga liv utanför skolan.
Lässvårigheter
Lässvårigheter påverkas av fler faktorer än elevens kognitiva förmågor. Om eleven har en eller flera neuropsykiatriska diagnoser kan dessa orsaka eller bidra till lässvårigheter hos eleven. Att lokalisera orsaken till elevens lässvårigheter är därför viktigt för elevens hälsa och fortsatta utbildning. Det är inte alltid enbart genetiska faktorer som påverkar elevens lässvårigheter utan sociala, emotionella och beteendemässiga svårigheter kan även bidra (Hendren et al., 2018). Internationella studier rapporterar att elever inom autismspektrum vanligen inte har lässvårigheter i form av avkodning- eller fonologi utan istället har elevernas lässvårigheter ett samband med deras sociala förmågor. Beaumont et al., 2015: Kasari et al., 2012; Ostmeyer och Scarpa, 2012 rapporterar särskilt att elevernas sociala relationer påverkar deras läsförståelse. Hendrens et al. (2018), forskning visar även att det finns stark koppling mellan psykisk ohälsa och elevens läs- och skrivsvårigheter. Oftast har skolan insikt om de genetiska orsakerna till lässvårigheter medan faktorer i form av emotionella, sociala och
beteendemässiga svårigheter inte beaktas. Skolorna undersöker dessutom sällan om lässvårigheterna beror på bristfällig utbildning (Hendren et al., 2018).
Innan en bedömning sker när det gäller vilka insatser som ska genomföras är det viktigt att skolan inriktar sig på att förstå de bakomliggande orsakerna till elevers läs- och skrivsvårigheter. Om skolan endast fokuserar på elevens diagnos kan värdefull information gå förlorad. Därför är det även av stor vikt att skolan före en bedömning undersöker elevens hörsel, syn, sensoriska svårigheter, modersmål, familj och utbildningshistoria. Detta kan eventuellt avgöra ifall elevens svårigheter handlar om läsinlärning, psykisk ohälsa eller både läsinlärning och psykisk ohälsa (Åsberg et al., 2010). Utan en
8
genomgående bedömning av både elevens diagnos samt emotionella, sociala och beteendemässiga svårigheter är det svårt att förstå lässvårigheternas orsaker (Ivanič, 2004).
I Lowe och Joffes (2017) forskningsartikel användes en intervention vilken baserades på fonologiska- semantiska metoder för undervisning kring teoretiska begrepp för högstadieelever som deltog i inkluderad undervisning. Resultatet indikerar att interventionen gav effekt speciellt på kontrollorden, (vilket innebar vanligt förekommande begrepp i undervisningen), samt även på experimentorden, (nya teoretiska begrepp) men i något lägre grad. Uppföljning visar dock en nedgång i kunskaperna över tid i bägge kategorier vilket understryker vikten av repetition för att befästa kunskaperna inte minst om nya teoretiska begrepp (Lowe & Joffe, 2017). Studien handlade även om inkludering ur ett
elevperspektiv. 9 av 15 elever ansåg att lära sig och komma ihåg nya teoretiska begrepp bör ske inom ramen av inkluderad undervisning. Eleverna ansåg att de med hjälp av inkluderingen kände sig mindre utpekade. Endast 4 av 15 elever föredrog att genomföra en-till-en undervisning utanför klassrummet.
Tre av dessa elever sa att anledningen till att de föredrog en-till-en undervisning var att det finns färre distraherande ting och en elev sa: ”people don’t laugh at you if you get it wrong” (Lowe & Joffe, 2017, s. 121).
Sammanfattning
Internationell forskning visar att inkluderande undervisningsaktiviteter ökar möjligheterna för elever med HFASD att öva sina sociala färdigheter. De inkluderande aktiviteterna bör genomföras
tillsammans med en klasskamrat för ökad effektstyrka.
Om elever diagnostiserade med HFASD besitter lässvårigheter visar internationell forskning att lässvårigheterna oftast kännetecknas av svårigheter med läsförståelse. Läsförståelsen är i sin tur kopplad till elevernas sociala färdigheter.
Internationell forskning lyfter spelbaserat lärande som en motivations- och engagemangshöjande faktor för elever med exempelvis inlärningssvårigheter. Vidare visar den internationella forskningen att teoretiska begrepp bör undervisas samt implementeras i olika kontexter med syftet att stärka elevernas teoretiska tänkande.
Ett forskningsfynd utifrån undersökningens internationella forskning är avsaknaden av forskning med fokus på analogt spelbaserat lärande.
Avslutningsvis bekräftar tidigare forskning att inkluderande undervisningsaktiviteter i form av
spelbaserat lärande kan öka möjligheterna, för elever diagnostiserade med HFASD, att öva sina sociala färdigheter vilket kan påverka elevernas läsförståelse.
Teoretiska utgångspunkter
Undersökningens teoretiska utgångspunkt baseras på Vygotskijs sociokulturella perspektiv och grundteorin om elevens lärande. Perspektivet poängterar att tänkande, språkutveckling och kunskapsutveckling påverkas av sociala aktiviteter tillsammans med andra individer inom olika kulturella sammanhang (Vygotskij, 2018).
Enligt Vygotskij skapas socialt samspel tillsammans med andra elever och detta samspel påverkar elevernas mentala strukturer och utveckling. Med hjälp av inkludering ökar elevens förutsättningar för socialt samspel. För att språkutveckling och lärande ska ske krävs ett aktivt språkligt deltagande av eleven i varierande sociala sammanhang, till exempel i klassrummet. Redskap för att bearbeta kunskapsprocesser skapas genom samtal med andra med hjälp av verbal och icke-verbal kommunikation. Huvudfaktorerna inom det sociokulturella perspektivet berör elevens sociala färdigheter och språkutveckling (Skolverket, 2012).
9
Vygotskij ansåg att språkutveckling och lärande sker sida vid sida i sociala sammanhang exempelvis i skolan. Om elever i inkluderad undervisning får möta varierade och språkliga aktiviteter skapar det förutsättningar för att eleverna utvecklar sina tankar, sitt språk samt sina kunskaper. Utan ett
inkluderat deltagande i undervisningen är en effektiv utveckling av tankar, språk och kunskaper svårt att uppnå (Skolverket, 2012).
Vygotskij poängterar likaså betydelsen av att skilja vardagsspråket från skolspråket eftersom utveckling av elevernas språk sker på olika vis och därför är det en utmaning att organisera undervisning så att dessa två typer av språk möts. Vardagsspråket utvecklas spontant i muntlig kommunikation tillsammans med andra i vardagliga sammanhang. Till skillnad från vardagsspråket bygger skolspråket med tillhörande teoretiska begrepp på vetenskapliga teorier som i sin tur bidrar till elevernas förståelse och ger förklaringar till vetenskapliga fenomen. De vetenskapliga fenomenen ökar även elevernas förståelse för sin omvärld. Skolspråkets svårighet är att eleverna kan uppleva problem att förstå undervisningsinnehållet eftersom eleverna inte lär sig skolspråket i något naturligt
sammanhang (Vygotskij, 2018).
En Vygotskij inspirerad undervisning kring teoretiska begrepp innebär att eleverna utgår ifrån sina vardagliga gemensamma kunskaper när eleverna påbörjar ett nytt arbetsområde. Denna variant av undervisning bidrar till att eleven får en förståelse av begreppen som utgår ifrån elevernas tidigare erfarenheter. På så vis skapas en mening vad gäller begreppen, vilket också ökar möjligheten för eleverna att använda begreppen i sitt privata liv. Det är alltså viktigt att undervisning kring teoretiska begrepp utgår ifrån en djupare, vardagligt förankrad förståelse för att befästa begreppets innebörd och inte endast utifrån en förklaring av begreppets betydelse. Om de teoretiska begreppen endast har sin utgångspunkt ifrån sakliga förklaringar finns risk att elevens meningsskapande och vetenskapliga tänkande påverkas negativt (Vygotskij, 2018). Det vetenskapliga tänkandet tar tid att utveckla för alla elever. Därför är det viktigt att undervisning utifrån vetenskapligt tänkande påbörjas tidigt i elevernas akademiska utbildning (Vygotskij, 2018).
Metod
Metodval
Undersökningen utgår från en kvalitativ metod bestående av elevintervjuer och lärarintervjuer (Loseke, 2013). Intervjuerna som även kan benämnas som respondentintervjuer är en intervjuform vilken bidrar till direkt information utifrån respondenternas åsikter, tankar och känslor. Av denna anledning valdes att benämna samtliga intervjupersoner i undersökningen för respondenter (Repstad, 1999).
I kvalitativa forskningsintervjuer skapas under sociala former kunskap om ett specifikt
undersökningsområde och respondenterna erbjuds möjligheten att bidra genom att ge sin syn på det undersökta området (Kvale & Brinkman, 2014). Syftet är således att lyssna till respondenternas röst och intervjufrågorna är utformade för att få svar på undersökningens syfte samt forskningsfrågor som handlar om respondenternas tankar och erfarenheter av de tre pedagogiska arbetsmetoderna.
Intervjufrågorna syftar även till att få svar på respondenternas tankar och erfarenheter av några typer av spelbaserat lärande i undervisningen (Tangen, 2008).
Syftet med att komplettera undersökningen med fyra lärarintervjuer var att se undersökningens syfte samt frågeställningar utifrån ett vidare perspektiv. Det vidare perspektivet bidrar även till en djupare förståelse inför den tematiska analysprocessen (Denscombe, 2017).
Data av undersökningens intervjuer analyserades och utvärderades med kvalitativ samt kvantitativ ansats. Fördelen med att kombinera undersökningens metod med en kvantitativ ansats bidrog till att resultatet tydliggjordes med hjälp av siffror (Eliasson, 2018).
10
Urval
Urvalet utgick från ett subjektivt urval och undersökningens respondenter handplockades utifrån gruppen elever diagnostiserade med HFASD i lämpliga åldrar samt lärare utifrån pedagogisk och specialpedagogisk profession.
Urvalsgrupp
Undersökningen bestod av två urvalsgrupper. Den första urvalsgruppen bestod av två åldersblandade undervisningsgrupper i åk 7–9 där samtliga respondenter var i åldrarna mellan 13–16 år.
Respondenterna tillhörde en särskild undervisningsgrupp, vars övervägande antal av respondenterna var diagnostiserade med HFASD. Valet att inte delge fler detaljer kring respondenterna berodde på att det annars kunde bli integritetskränkande för dessa. Den andra urvalsgruppen bestod av två
speciallärare, en specialpedagog samt en NO-lärare. Samtliga respondenter hade erfarenhet av att undervisa elever diagnostiserade med HFASD i inkluderad NO-undervisning.
Pedagogiska arbetsmetoder
Undersökningen handlade om att respondenterna fick bekanta sig med tre olika spelbaserade
pedagogiska arbetsmetoder. Arbetsmetoderna bestod av det digitala spelet Kahoot samt de två analoga spelen begreppsbingo och charader. Respondenterna undervisades med hjälp av de tre olika
arbetsmetoderna utifrån tio teoretiska begrepp valda från undervisningsämnet NO och arbetsområdet kroppen. Dessa begrepp var: aminozyror, enzymer, fett, glykos, kolhydrater, proteiner, vitaminer, mineraler, stärkelse, och ämnesomsättning.
Nedan följer en presentation av arbetsmetoderna.
Kahoot
Spelet Kahoot var ett interaktivt sätt att inhämta kunskaper på. Spelet kunde spelas både enskilt och i par samt gick ut på att med hjälp av interaktiva hjälpmedel besvara frågor utifrån tre angivna
svarsalternativ. Under spelets gång presenterades deltagarparens svarsresultat utifrån en procentsats.
När frågorna var besvarade bekräftades vinnarresultatet återigen med en procentsats utifrån deltagarparens korrekta svarsalternativ.
Kahoot bidrog till att respondenterna övade på förmågorna muntlig kommunikation, lyssna samt läsa.
Begreppsbingo
Begreppsbingo genomfördes i par med en spelbricka i A4-format bestående av de tio teoretiska begreppen, ett begrepp i varje ruta. Undervisande lärare avgav en muntlig definition till ett
ämnesspecifikt begrepp och om respondenterna fann begreppet på sin spelbricka placerades en röd markering ut. Detta genomfördes fram till dess att ett respondent-par hade fyllt sin spelbricka med tio markeringar. Då ropade respondent-paret Bingo och på så vis hade respondent-paret vunnit spelet.
Begreppsbingo skapade tillfälle för läsning.
Charader
Charader gick ut på att respondenterna enskilt eller i par fick beskriva ett ämnesspecifikt begrepp.
Begreppet lämnades över av undervisande lärare och med hjälp av icke verbal kommunikation, bestående av gester och kroppsspråk, beskrevs begreppet av respondenterna under en minut.
Komplettering av den icke-verbala kommunikationen fick inte bestå av skrift eller ljud. Efter genomförandet av begreppsgestaltningen fick åskådarna tänka ut vilket av de teoretiska begreppen som gestaltades.
Förmågor respondenterna fick tillfälle att öva på med hjälp av charader var icke-verbal kommunikation, att lyssna och att vänta på sin tur.
11
Inom samtliga arbetsmetoder praktiserades samarbete och sociala färdigheter förutom att respondenterna tränade på de teoretiska begreppen.
Genomförande
Innan samtliga intervjuer genomfördes delgavs respondenterna ett kombinerat informations- och samtyckesformulär (se Bilaga 1) med beskrivning av undersökningens genomförande, syfte och etiska ställningstaganden. Detta formulär presenterades i helklass genom tyst individuell läsning av
respondenterna men även genom högläsning av undervisande lärare med kontrollfrågor för att säkerställa att samtlig information uppfattats korrekt av respondenterna.
Under tre veckor genomfördes undervisning i NO med temat kroppen och ämnesomsättningen utifrån undersökningens tio teoretiska begrepp aminozyror, enzymer, fett, glykos, kolhydrater, proteiner, vitaminer, mineraler, stärkelse, och ämnesomsättning. De tre fasta pedagogiska arbetsmetoderna Kahoot, begreppsbingo och charader genomfördes under schemalagda NO-lektioner vid totalt nio tillfällen. En av författarna till detta självständiga arbete har deltagit vid samtliga lektionstillfällen.
I direkt anslutning till genomförandet av undervisningsmetoderna intervjuades ett antal1 respondenter individuellt. Valet av att intervjua respondenterna individuellt och i direkt anslutning till
undervisningen var för att samla in respondenternas egna upplevelser som så långt som möjligt inte påverkats av exempelvis tankar från de andra respondenterna. Inför genomförandet av de
semistrukturerade intervjuerna informerades respondenterna kring intervjuns konfidentialitet. Detta för att minska risken för eventuell oro hos respondenterna gällande deras medverkan (Norrby, 2014) En av författarna till det självständiga arbetet genomförde samtliga elevintervjuer. Detta grundar sig på att elever kan vara relationsbundna. En god relation till eleverna under en intervju är av betydelse för att uppnå resultat. Av denna anledning genomfördes undersökningens elevintervjuer av den författare som hade en relation till samtliga elever (Hilmarsson, 2018).
Inför lärarintervjuerna tillfrågades respondenterna huruvida de ville ta del av intervjufrågorna innan intervjun. Samtliga respondenter valde att ta del av frågorna innan genomförandet av intervjun.
Intervjuerna genomfördes på plats i skolorna där respondenterna arbetade.
Genomförandet av undersökningens metod delades upp i tre perioder (se Tabell 1).
Tabell 1 - Undersökningens samtliga perioder.
Semistrukturerade intervjuer
Många av de deltagande respondenterna var diagnostiserade med HFASD och att genomföra intervjuer med denna respondentgrupp kan vara en avancerad uppgift. Samtalsledaren behöver
1 För att garantera informanternas konfidentialitet har vi valt att inte ange specifik information om undersökningens totala antal av deltagande respondenter.
När Vad
Period 1 Informations- och samtyckesformulär
Period 2 Undervisning utifrån tre fasta pedagogiska
arbetsmetoder under tre veckor
Period 3 Utvärdering med hjälp av elev- och
lärarintervjuer
12
minimera antalet ord som används under intervjuerna för att på lämpligt sätt hantera respondenternas kommunikationssvårigheter. Några funktioner och förmågor som togs hänsyn till gällde framför allt att presentera tydliga och sakliga frågor med ett neutralt ansiktsuttryck, men framför allt, att ge respondenterna tid att tänka efter. När undersökningens elevintervjuer planerades samt genomfördes var det viktigt att dessa inte tog för lång tid eftersom vissa respondenter kunde bli utmattade av kommunikativa och sociala sammanhang. Ytterligare en aspekt var att i möjligaste mån begränsa antalet öppna frågor då dessa kunde vara särskilt svåra för respondenterna att förstå (Ortiz & Sjölund, 2015).
Undersökningens semistrukturerade intervjuer eftersträvade förståelsen av respondenternas erfarenheter av de utförda arbetsmetoderna i NO. Intervjuerna strävade även efter att ta del av respondenternas önskan att arbeta individuellt eller i ett inkluderat sammanhang samt om arbetsmetoderna bör användas ämnesövergripande.
Tabell 2 - Intervjufrågor elever.
Intervjufrågor Motivering av intervjufrågor
1. Hur tyckte du det var att spela begreppsbingo/charader/Kahoot?
Syftet med frågan var att undersöka vilken arbetsmetod respondenterna föredrog.
2. Har du spelat
begreppsbingo/charader/Kahoot förut?
Vad var roligast med
begreppsbingo/charader/Kahoot?
Frågan ställdes för att undersöka respondenternas erfarenheter av arbetsmetoderna samt varför arbetsmetoderna uppskattades.
3. Skulle du vilja spela
begreppsbingo/charader/Kahoot igen?
Varför/varför inte?
Intervjufrågans data leder förhoppningsvis till implementering av för- och nackdelar av framtida undervisning.
4. I vilket annat skolämne skulle du vilja spela begreppsbingo/charader/Kahoot?
Syftet med frågan var att undersöka om arbetsmetoderna kunde användas ämnesövergripande.
5. I vilket annat skolämne skulle du inte vilja spela
begreppsbingo/charader/Kahoot?
Syftet med frågan var att undersöka vilka arbetsmetoder som inte kunde användas ämnesövergripande.
6. Vad tycker du om de nya
arbetsmetoderna i undervisningen?
Frågan ställdes för att ta reda på vilka arbetsmetoder respondenterna föredrog samt eventuell implementering av dessa i framtida undervisning.
7. Om du får välja, vill du arbeta med arbetsmetoder individuellt eller tillsammans med dina klasskamrater?
Intervjufrågan ställdes för att få insyn av respondenternas inställning till inkluderande aktiviteter.
8. Vilket är det vanligaste sättet du får lära dig saker på?
Syftet med frågan var att ta reda på vilka arbetsmetoder som var mest förekommande ur respondenternas perspektiv.
13 Tabell 3 – Intervjufrågor lärare.
Intervjufrågor Motivering av intervjufrågor
1. Berätta om dina erfarenheter av spelbaserad undervisning inom NO.
Frågan ställdes med syfte att undersöka ifall respondenterna har erfarenheter av att undervisa med hjälp av spelbaserad undervisning.
2. I vilka andra skolämnen passar/passar inte spelbaserad undervisning?
Denna fråga undersöker huruvida respondenterna anser att spelbaserad undervisning kan användas ämnesövergripande.
3. Hur ser dina erfarenheter ut kring elevernas inställning till spelbaserad undervisning.
Frågans syfte är att undersöka ifall
respondenterna har erfarenhet av vad elever har för inställning till spelbaserad undervisning.
4. Vilka fördelar/nackdelar finns det med spelbaserad undervisning?
Respondentens svar på frågan är av betydelse för framtida undervisning baserad på spelbaserat lärande.
5. Berätta vad du själv anser om spelbaserad undervisning i skolan.
Frågan syftar till att undersöka om respondenterna anser att spel bör ingå i undervisning.
6. Vad innebär inkluderad undervisning för dig?
Intervjufrågan ställdes för att lyfta
respondenternas egna åsikter om begreppet inkludering.
Etiska överväganden
”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla” (Lgr11, s. 7)
Skolans värdegrund samt verksamhet ska genomsyra det etiska perspektivet. Det etiska perspektivet ska öppna upp för den enskilde eleven att möta sig själv, sin omvärld med eftertänksamhet samt fatta individuella beslut (Skolverket, 2016).
Resultatet av social forskning ska alltid bidra till den deltagande individens vinning samt bidragande vinning för liknande individer. Utifrån undersökningen handlar det om urvalsgruppens elever i åk 7–9 diagnostiserade med HFASD samt liknande elever utanför urvalsgruppen. Forskning ska alltid leda till nytta och om denna undersökning inte hade gynnat urvalsgruppen hade undersökningen inte
genomförts (Denscombe, 2017).
Undersökningen utgår från Vetenskapsrådets forskningsetiska huvudprinciper och deras fyra krav vilka består av informations-, samtyckes-, konfidentialitets-, och nyttjandekravet. De fyra
forskningsetiska principerna bekräftar respondenternas och samtalsledarnas fasta riktlinjer.
För att säkerhetsställa att de fyra forskningsetiska principerna togs i beaktande skapades ett kombinerat informations- och samtyckesformulär (se Bilaga 1) vilket delades ut till eleverna före undersökningens genomförande. Efter en noga genomgång av formuläret, tillsammans med deltagande elever fick eleverna möjlighet att ställa frågor. En kort diskussion fördes därefter för att kontrollera att samtliga respondenter hade uppfattat formulärets innebörd. Det utdelade samtyckesformuläret beskrev undersökningens genomförande, syfte, hantering av data och information samt respondenternas rätt att när som helst avbryta sitt deltagande.
14
Forskning som innefattar barn under 15 år kräver både barnets och vårdnadshavarnas samtycke till medverkan. Samtliga vårdnadshavare till respondenter under 15 år fick ta del av informations- och samtyckesformuläret (Bilaga 1) samt ange sitt godkännande till genomförandet av undersökningen (Vetenskapsrådet, 2017).
Undersökningens andra urvalsgrupp bestod av lärare vilka även innefattades av Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer. Innan genomförandet av intervjuerna fick respondenterna ta del av
informations-, samtyckes- och nyttjandekravet muntligt samt skriftligt. Lärare och elever erhöll samma informations- och samtyckesformulär (Bilaga 1). Likt vid elevintervjuerna betonade
samtalsledaren att deltagandet var frivilligt samt att möjlighet till att avbryta deltagandet fanns om så önskade. Undersökningen skyddar urvalsgruppens anonymitet eftersom namn, skola, ålder och kön inte bekräftas. Detta för att omöjliggöra härledning till deras identitet och därmed bibehålla en hög konfidentialitet. Konfidentialitetskravet handlar om att skydda respondenternas uppgifter på sådant sätt att såväl identitet som känslig information inte går att spåra. Ljudinspelningar från samtliga intervjuer, transkriberingar och övrigt insamlat material kasseras efter att undersökningen är slutförd och godkänd (Vetenskapsrådet, 2017).
Respondenternas konfidentialitet
All information kring respondenterna och skolan är konfidentiell och personalen som deltar i undersökningen har tystnadsplikt (Vetenskapsrådet, 2017). Konfidentialitetskravet handlar om att skydda respondenternas uppgifter på sådant sätt att såväl identitet som känslig information inte går att spåra. Undersökningen anger ingen information vare sig om respondenternas kön eller specifika ålder.
Detta för att omöjliggöra härledning till deras identitet och därmed bibehålla en hög konfidentialitet.
En forskningsetisk princip syftar till att undersökningens respondenter inte får ta fysisk eller psykisk skada på grund av deltagande i undersökningen (Denscombe, 2017). Eftersom undersökningen bland annat innefattar respondenter i åk 7–9 diagnostiserade med HFASD innebär det att urvalsgruppen är sårbar. Detta handlar om respondenternas konfidentialitet, vilket undersökningen har varit tydlig med att poängtera. Som tidigare nämnt har varken urvalsgruppens antal deltagare eller fördelning av könstillhörigheter delgivits. Detta med anledning av att undvika en eventuell härledning samt att undvika att urvalsgruppen pekas ut. Om specifik information av urvalsgruppen hade utlämnats skulle undersökningen skapat ett etiskt dilemma. (Kvale & Brinkman, 2014).
Resultatet av de kvalitativa intervjuerna ska inte ses som en generaliserbar vetenskap av NO- undervisning för respondenter i åk 7–9 diagnostiserade med HFASD. Om en generalisering av urvalsgruppen skapas utifrån undersökningsresultatet har ett etiskt dilemma uppstått. (Kvale &
Brinkman, 2014). Eftersom den informella diciplineringsfunktionen understryker att offentliga handlingar gällande elever kan ses som maktskapande är det viktigt att undersökningens utformande av textensinnehåll inte skapar vilseledande bilder av urvalsgruppens bedrifter, beteenden samt förmågor (Persson, 2019).
Analysmetod intervjuer
Den tematiska innehållsanalysen delades upp i två analyser. Den första analysen bestod av data utifrån elevintervjuerna och den andra analysen utgick från data baserad på lärarintervjuerna.
Transkriberingsprocess av elevintervjuer
Efter genomförda elev- och lärarintervjuer transkriberades samtliga intervjuer. Syftet med
transkriptionerna är att analysera det som respondenterna har sagt och ingenting annat. Fokus ligger således på vad respondenterna avger för information och av den anledningen valdes en
bastranskription som metod till transkriptionerna. Bastranskriptionen underlättar överföringen av samtal till text samt bearbetning av samtalsinnehållet. En bastranskription är även att föredra när samtalsinnehållet ska kodas vid till exempel en tematisk innehållsanalys (Norrby, 2014).
15
Tematisk innehållsanalys av elevintervjuer
Det transkriberade materialet utifrån elevintervjuerna delades upp i två delar eftersom elevintervjuerna innehöll en stor mängd data. Första delen bestod av att noga läsa igenom transkriptionerna och
samtidigt anteckna frekvent återkommande ord. De återkommande orden skapade mönster vilka sedan samordnades till relevanta koder och därefter till teman. De noga utvalda och framtagna koderna resulterade i analysens teman. Valda koder relateras till valda teman vilka knyter an till
undersökningens frågeställningar (Braun & Clarke, 2013).
Den andra delen av analysen bestod av att färgkoda, sortera och kategorisera koder som inte passade in i något tema. Icke utvalda koder reducerades därefter eftersom de inte svarade på det självständiga arbetets frågeställningar eller passade ihop med övriga koder.
Utöver valda koder och teman som svarar på undersökningens forskningsfrågor presenteras även svaren på intervjufråga 8 separat. Syftet med intervjufråga 8 var att undersöka på vilket sätt som respondenterna vanligtvis undervisas på.
Figur 1 - Hierarki över undersökningens teman och koder.
Undersökningens teman och koder
Pedagogiska arbetsmetoder
Begreppsbingo Charader Kahoot
Icke-verbal kommunikation
Kompis Känslor Prata
Ämnesövergripande
Praktiskt/estetiska
ämnen NO NO/SO
16 Transkriberingsprocess av lärarintervjuer
Likt transkriberingsprocessen av elevintervjuerna transkriberades samtliga fyra lärarintervjuer med avsikt att erhålla informativ data som bekräftar undersökningens syfte samt frågeställningar ur ett vidare perspektiv. Valet av transkriptionsmetod påverkades av respondenternas kortfattade men innehållsrika svar. Respondenternas svar överfördes sedan i text med hjälp av en bastranskription.
Efter samtliga transkriptioner påbörjades arbetet med den tematiska innehållsanalysen bestående av koder samt teman (Norrby, 2014).
Tematisk innehållsanalys av lärarintervjuer
Denna tematiska innehållsanalys består endast av en del. Med hjälp av transkriberingarna från de fyra intervjuerna antecknades de ord som var mest frekventa. Orden färgkodades, sorterades samt
kategoriserades. Därefter samordnades orden vilka resulterade i den tematiska analysens koder.
Koderna länkades sedan till analysens teman samt undersökningens frågeställningar (Braun & Clarke, 2013).
Figur 2 - Hierarki över lärarintervjuernas teman och koder
Lärarintervjuernas teman och koder
Inkludering
Begreppsförklaring Social gemenskap
Spelbaserad undervisning
Anpassningar Ämnesövergripande
17
Resultat och analys av elevintervjuer
Resultatet av undersökningens tematiska innehållsanalys av elevintervjuerna resulterade i tre valda teman: pedagogiska arbetsmetoder, icke-verbal kommunikation och ämnesövergripande. Grunden till valda teman består av koderna: begreppsbingo, charader, Kahoot, kompis, känslor, prata,
praktiskt/estetiska ämnen, NO, NO/SO. (Se Figur 1).Analysresultatet presenterar vad respondenterna upplevde som fördelar samt nackdelar inom respektive övergripande tema.
Pedagogiska arbetsmetoder
Tabell 4 – Rangordning av de tre pedagogiska arbetsmetoderna.
Pedagogiska arbetsmetoder Antal svar
1. Charader 15
2. Begreppsbingo 5
3. Kahoot 0
”Bingo är bra, är inte bra på att läsa men nu står det bara ett ord”.
Analysens första tema handlar om hur respondenterna upplevde de tre fasta pedagogiska
arbetsmetoderna begreppsbingo, charader och Kahoot. Utifrån respondenternas svar i intervjuerna kunde tydliga fördelar och nackdelar av de pedagogiska arbetsmetoderna utläsas. En av fördelarna med begreppsbingo var att bingobrickan endast innehöll de tio teoretiska begreppen. Fem
respondenter ansåg att ytterligare en fördel med begreppsbingo var att arbetsmetoden blev roligare när respondenterna lärt sig innebörden av de tio teoretiska begreppen.
Även om det fanns fördelar med begreppsbingo uttryckte respondenterna även nackdelar. Fyra respondenter ansåg att orden på bingobrickan var svåra. Ytterligare en respondent tyckte inte om begreppsbingo eftersom respondenten ogillade att förlora.
”Charader är bäst… alla skrattade och hade kul”.
”Skönt med tystnad, som 10 tysta minuter”.
När det kommer till charader lyfte respondenterna att fördelarna med arbetsmetoden var att de upplevde positiva känslor.
De positiva känslorna bestod av att samtliga respondenter var eniga om att charader gjorde dem glada och gav dem möjlighet att skratta tillsammans.
Fyra av respondenterna uppgav också att fördelarna med charader var att mängden prat reducerades.
”Aldrig mer Kahoot! Hatar tid!”
“...jag kan ju inte läsa”.
När det kommer till nackdelarna med de pedagogiska arbetsmetoderna representeras dessa av det digitala spelet Kahoot. Nio respondenter uppgav att en av nackdelarna med Kahoot var spelets tidsbegränsning när det gällde att svara på spelets frågor. Tidsbegränsningen ledde till att
18
respondenterna kände sig stressade samt att spelet ökade kravet på respondenternas läsförmåga. Tre av respondenterna ansåg även att nackdelen med Kahoot var att tävla mot varandra.
Utifrån respondenternas angivna svar fanns en gemensam positiv faktor med de pedagogiska arbetsmetoderna begreppsbingo och charader. Den positiva faktorn var att respondenterna tyckte det var skönt att slippa prat. Enligt respondenterna bidrog inte arbetsmetoden Kahoot med några positiva faktorer.
Icke-verbal kommunikation
“Jag vill spela med en kompis såklart jag går ju i en klass.”
Respondenterna lyfte åtskilliga synpunkter som passar under temat icke-verbal kommunikation. I temat icke-verbal kommunikation beskriver respondenterna vad de ansåg vara fördelar respektive nackdelar med den icke-verbala kommunikationen.
Respondenterna använder frekvent ordet kompis i positiv bemärkelse. Att arbeta med de pedagogiska arbetsmetoderna tillsammans med en kompis delgavs som en positiv upplevelse av alla förutom två respondenter vilka angav att de föredrar att arbeta själva utan kompis. Positiva känslor som var kopplade till temat icke-verbal kommunikation beskrevs av respondenterna genom ord som glädje, skratt och att de hade roligt.
“Hatar stress, allt är stress”
Trots att respondenterna uttrycker flertalet positiva känslor, kopplade till de pedagogiska
arbetsmetoderna uttrycktes också negativa känslor kopplade till upplevelserna av de pedagogiska arbetsmetoderna.
Av samtliga respondenter uttryckte tio av dem starkt att de inte tyckte om Kahoot eftersom det gick på tid. Nio av dessa tio respondenter uppgav att nackdelen med Kahoot var spelets tidsbegränsning av att svara på spelets angivna frågor. Av denna anledning skapades stress hos respondenterna vilket i sin tur orsakade negativa känslor av att spela Kahoot.
En respondent vill aldrig mer spela Kahoot eftersom respondenten har svårigheter med läsning och i Kahoot finns det mer text än bara de tio teoretiska begreppen som undervisningen handlade om. En respondent ansåg att digitala spel inte ska kräva tänkande utan ”man bara gör” i digitala spel.
Ytterligare en respondent ansåg att Kahoot skapar stress i så stor omfattning att respondenten skulle gå hem om respondenten var tvungen att spela Kahoot igen.
19
Ämnesövergripande användning
Tabell 5 – I vilka ämnen passar arbetsmetoderna?
Ämnen Antal svar
NO 11
Matte 1
SO 1
Samtliga ämnen 2
Samtliga ämnen förutom engelska 1 Många ämnen (ospecificerat vilka) 1
Tabell 6 – I vilka ämnen passar inte arbetsmetoderna?
Ämnen Antal svar
Idrott 6
Slöjd 6
Musik 3
Bild 1
Engelska 1
Vill inte ange svar 1
Analysens tredje tema handlade om ämnesövergripande synpunkter vilket omfattar respondenternas åsikter om i vilka andra undervisningsämnen de tre pedagogiska arbetsmetoderna skulle kunna användas i.
“I NO och kanske matte, där finns många svåra ord.”
Totalt 11 respondenter svarade att de föredrog att de pedagogiska arbetsmetoderna endast bör användas i NO-undervisningen. En av respondenterna svarade att arbetsmetoderna även skulle passa bra i matematik och ytterligare en respondent svarade att arbetsmetoderna skulle passa bra i SO.
Gemensamt för de två sistnämnda respondenterna var att båda utvecklade sina svar med att matematik och SO också innehåller svåra ord. De två respondenterna ansåg att de pedagogiska arbetsmetoderna endast fungerar tillsammans med svåra ord och att svåra ord är vanliga i både matematik och SO.
”…men inte i slöjd och idrott. Det skulle vara konstigt”.
Trots att övervägande andelen av respondenter hade positiva åsikter kring de tre fasta pedagogiska arbetsmetoderna i NO finns ett hinder baserat på respondenternas svar. Respondenterna ansåg inte att de tre pedagogiska arbetsmetoderna bör användas inom de praktiskt estetiska ämnena idrott och slöjd.
En respondent ansåg att arbetsmetoderna passar i ämnet musik, en respondent ansåg att
arbetsmetoderna passar i ämnet bild samt en respondent ansåg att arbetsmetoderna går att använda i engelska. En av respondenterna ville inte ange sitt svar. Två av respondenterna utvecklar sina svar
20
med att de andra lärarna inte vet hur de ska göra eller att arbetsmetoderna antagligen inte faller de andra lärarna i smaken.
Resultat av intervjufråga 8
Tabell 7 – Vilket är det vanligaste sättet respondenterna får lära sig saker på i skolan?
För att undersöka vilka de mest frekventa undervisningsmetoderna respondenterna i allmänhet fått ta del av i skolan ställdes intervjufråga 8.
“Prat, prat och prat.”
Tidigare lyfter respondenterna det som positivt att arbetsmetoderna charader och begreppsbingo reducerar mängden prat i undervisningen. Just att respondenterna erhöll mindre prat under lektionstid var uppskattat. Andra sätt som respondenterna anser att de får lära sig saker på i skolan är genom att skriva, läsa text, se faktafilm och räkna.
Sammanfattning av resultatet
Tabell 8 – Vilket är det vanligaste sättet du får lära dig saker på?
Arbetsmetod Antal
1. Skriva 13
2. Lyssna 10
3. Läsa 6
4. Se faktafilm 2
5. Räkna 1
Sammanfattningsvis visar det tematiska analysresultatet att respondenterna föredrog de pedagogiska arbetsmetoderna charader och begreppsbingo. Respondenterna ansåg att fördelarna med de
pedagogiska arbetsmetoderna var att arbetsmetoderna bidrog till en paus från att skriva samt att mängden prat i undervisningen reducerades. De respondenter som hade svårigheter med läsning ansåg att charader och begreppsbingo sänkte kravet på läsning.
De allra flesta av undersökningens respondenter var eniga om att Kahoot bidrar till fler nackdelar än fördelar eftersom det digitala spelet går ut på att svara på frågor inom en viss tid. Tidspressen skapade stress och negativa känslor hos respondenterna.
Fråga 8 - arbetsmetod 1. Skriva
2. Lyssna på läraren 3. Läsa text
4. Se faktafilm 5. Räkna
21
Resultatet av fråga 8 visar att de fem mest förekommande undervisningssätten respondenterna får möjlighet att utveckla sitt lärande på är främst genom att skriva samt lyssna när läraren pratar.
Resultat och analys av lärarintervjuerna
Resultatet av undersökningens tematiska innehållsanalys av lärarintervjuerna resulterade i två valda teman: inkludering och spelbaserad undervisning. Grunden till undersökningens valda teman består av koderna: anpassningar, begreppsförklaring, social gemenskap samt ämnesövergripande (Se Figur 2).
Analysresultatet presenterar vad respondenterna upplevde som fördelar respektive nackdelar inom angivna teman. Fördelarna representeras av koderna ämnesövergripande samt social gemenskap och nackdelarna representeras av anpassningar samt begreppsförklaring.
Spelbaserad undervisning
Tabell 9 - Respondenternas erfarenheter av spelbaserad undervisning.
Spel Antal
Digitala spel 2
Bingo 1
Använder inte spel 1
Tabell 10 – Respondenternas åsikter kring vilka andra ämnen som passar och inte passar för spelbaserad undervisning.
Ämnen Antal
Passar samtliga ämnen 3
Passar endast Idrott 1
Tabell 11 - Respondenternas åsikter om spelbaserad undervisning.
Åsikter Antal
Föredrar 2
Föredrar inte 2
“...som kryddan på moset och endast vid speciella tillfällen.”
22
Två av respondenterna var eniga om att spelbaserat lärande i digital form skulle användas sparsamt, vid enstaka tillfällen och endast som ett komplement till ordinarie undervisning. Respondenterna använde endast spel som komplement, för att undvika att spelandet tog över den ordinarie
undervisningen. Respondenterna uttryckte också att de inte använde spel i undervisningen eftersom de inte var vana och kände sig trygga med spel som arbetsmetod. En av respondenterna undervisade ofta sina elever med hjälp av bingo i flertalet undervisningsämnen. Anledningen var många år av
erfarenhet att undervisa elever på lågstadiet med hjälp av bingo, vilket respondenten ansåg var en framgångsfaktor för lärande.
“...skola är skola.”
Analysresultatet visade även att en respondent ansåg att spel inte borde ingå i undervisningen utan passade bättre för social träning utanför lektionstid.
Tre av respondenterna ansåg att spelbaserat lärande kunde användas ämnesövergripande men en respondent ansåg att det endast passade på idrottslektionerna.
Inkludering
Tabell 12 – Respondenternas definition av begreppet inkludering.
Definition Antal
Social gemenskap och gemensamma aktiviteter 3
Svårdefinierat begrepp 1
”Social gemenskap är a och o…”
Analysens andra tema är inkludering och analysresultatet visade att tankarna kring begreppet
inkludering pekar både på för- och nackdelar. Tre av respondenterna ansåg att inkluderingen bidrog till social gemenskap och gemensamma aktiviteter. Respondenterna beskrev gemensamma aktiviteter som att samtliga elever i undervisningsgruppen arbetar med samma aktivitet. Aktiviteterna är även
anpassade efter elevernas förmågor och förutsättningar.
”Finns det verkligen en förklaring?”
Nackdelen med inkludering var enligt en av respondenterna att betydelsen av begreppet var otydligt.
Begreppets otydlighet ansåg respondenten bestod av att innebörden var olika för varje enskild individ.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis visade analysresultatet att majoriteten av respondenterna ansåg att fördelarna med spelbaserat lärande var att det kan användas ämnesövergripande. Nackdelen var att respondenterna helst undervisade med arbetsmetoder vilka de själva var trygga med. Majoriteten av respondenterna ansåg att fördelen med inkludering var att inkluderingen bidrog till social gemenskap och
gemensamma aktiviteter. Nackdelen med inkludering var att begreppet saknade en tydlig definition.
23
Diskussion
Undersökningens syfte var dels att med hjälp av kvalitativa elevintervjuer undersöka vilka spelbaserade pedagogiska arbetsmetoder undersökningens elever föredrog. Syftet var även att undersöka vad eleverna ansåg om inkluderad undervisning med hjälp av spelbaserat lärande.
Ytterligare en aspekt var att utforska elevernas och lärarnas åsikter samt huruvida de pedagogiska undervisningsmetoderna kan användas ämnesövergripande.
Resultatet utifrån undersökningens data visar att 15 elever föredrog arbetsmetoden charader, fem elever föredrog begreppsbingo och ingen av eleverna valde Kahoot som favorit. Arbetsmetoderna charader och begreppsbingo ville samtliga utom två elever genomföra tillsammans med en klasskamrat och endast två elever ansåg att de pedagogiska arbetsmetoderna bör användas ämnesövergripande. Tack vare de kvalitativa elevintervjuerna betonas även elevernas positiva upplevelse av inkluderat deltagande med hjälp av de inkluderade arbetsmetoderna. Eftersom inkludering är ett genomgående krav i Lgr11 bör det av den anledningen finnas evidensbaserad
forskning som undervisande lärare kan förhålla sig till vid inkluderad undervisning (Skolverket, 2016).
Ytterligare ett av undersökningens resultat bekräftar att 11 elever ansåg att de spelbaserade pedagogiska arbetsmetoderna endast bör tillämpas i undervisning av NO.
Ett av målen med undersökningen var att finna pedagogiska arbetsmetoder anpassade för elever diagnostiserade med HFASD i inkluderad undervisning. Arbetsmetoderna är applicerbara i inkluderad undervisning eftersom samtliga elever gynnas och inte endast undersökningens urvalsgrupp.
Metoddiskussion
En av huvuduppgifterna i social forskning handlar om att operationalisera samt skapa länkar mellan teori och praktik. Svårigheten med den sociala forskningen är att mäta det som ska mätas eftersom social forskning påverkas av sammanhang och hur den genomförs. Mätningen, sammanhanget samt genomförandet är tre faktorer vilka påverkar undersökningens trovärdighet samt undersökningens tillförlitlighet (Loseke, 2013). Anledningen till undersökningens kvalitativa ansats bygger på att verbal kommunikation tillsammans med andra individer har en central roll när det handlar om att ställa frågor. Om intervjufrågor inte hade ställts till eleverna hade undersökningen förmodligen inte kunnat bekräfta vad eleverna ansåg om de tre spelbaserade arbetsmetoderna, inkluderad undervisning samt ifall de spelbaserade arbetsmetoderna bör användas ämnesövergripande. Utan de kvalitativa lärarintervjuerna hade även lärarnas tankar och erfarenheter gått till spillo (Ortiz & Sjölund, 2015).
Utan undersökningens kvalitativa intervjuer hade även data vilken bidrar till djupare förståelse av elevernas kunskaper och erfarenheter lyst med sin frånvaro. Sist men inte minst bidrar även de kvalitativa intervjuerna till att svara på undersökningens syfte och frågeställningar (Kvale &
Brinkman, 2014).
Undersökningens trovärdighet samt tillförlitlighet
Undersöknings trovärdighet och tillförlitlighet är nära länkade. Undersökningens kvalitativa metod skapar fördelar med hjälp av elevintervjuernas detaljerade och fördjupade förståelse av data utifrån undersökningsområdet (Denscombe, 2017). Studier med kvantitativ ansats anses ur ett vetenskapligt perspektiv öka trovärdigheten samt tillförlitligheten. Med hjälp av undersökningens kvalitativa ansats tillsammans samt resultatets kvantitativa inslag är vår tolkning att undersökningens trovärdighet är hög. Det kvantitativa inslaget av analysen och resultatet bekräftar hur många elever och lärare som svarade på intervjufrågorna. Dessutom bekräftar resultatet vilken lärare som angav sitt svar.
Ytterligare en fördel med undersökningens kvantitativa anslag är att tolkningsutrymmet av
