Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”De beter sig nästan som de har en sorts diagnos”
Pedagogers arbetssätt, bemötande och deras syn på specialpedagogens roll.
” They behave almost as if they have a certain diagnosis”
Pedagogues working strategies, approach and their views on the role of special need coordinator.
Teddy Nakiwala Nilsson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2022-01-11
Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Birgitta Lansheim
Förord
Jag vill först rikta ett stort tack till de barnskötare och förskollärare som ställt upp på intervju, utan er hade studien inte kunnat genomföras. Tack för att ni tog er tid att dela er värdefulla kunskap och erfarenhet. Tack även till min handledare, Birgitta Lansheim, som bidragit med konstruktiv feedback och vägledning under denna hektiska tid. Tack till handledningsgruppen som varit ett stort stöd i skrivprocessens alla delar. Sist men inte minst ett stort tack till Nina Hansson och min fantastiska familj för ert tålamod och ert ovärderliga stöd genom hela utbildningen.
Teddy Nakiwala Nilsson Skåne, januari 2022
Sammanfattning/Abstract
Nakiwala Nilsson, Teddy (2022). ”De beter sig nästan som de har en sorts diagnos”.
Pedagogers arbetssätt, bemötande och deras syn på specialpedagogens roll.
Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Denna studie bidrar med kunskap till barnskötare, förskollärare, specialpedagoger och ledning, kring vilka möjligheter och hinder pedagogers arbetssätt, bemötande och deras syn på specialpedagogens roll, kan innebära för individens trivsel, mående och hälsa i verksamheten.
Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande examensarbete är att undersöka några pedagogers arbetssätt för att skapa goda förutsättningar i verksamheten för barn som uppvisar ett utagerande beteende samt att undersöka specialpedagogens roll i detta arbete.
• Hur beskriver pedagoger att de arbetar för att bidra till en välfungerande vardag för barn som uppvisar ett utagerande beteende?
• Hur motiverar pedagogerna sina val av arbetssätt och bemötande?
• Vilken roll anser pedagogerna att specialpedagogen har i arbetet med barn som uppvisar ett utagerande beteende?
Teori
I analysen av studiens resultat används det salutogena perspektivet där KASAM möjliggör begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet i vardag samt två specialpedagogiska perspektiv;
det relationella och kategoriska perspektivet.
Metod
Denna kvalitativa studie är inspirerad av fenomenologin. Enligt Bryman (2018) fokuserar ansatsen på individernas upplevelser, förståelse och beskrivning av sin omvärld. Empirin har insamlats genom fyra semistrukturerade intervjuer med pedagoger (barnskötare och förskollärare) som arbetar i förskolan. Insamlad empiri bearbetas med hjälp av kvalitativ innehållsanalys som fokuserar på att hitta mönster, likheter och skillnader i textinnehållet.
Resultat
Studien visar att pedagogerna arbetar delvis med tydlighet i strukturen och rutiner, använder sig av generella insatser såsom bildschema, TAKK i kommunikationen och delar barnen i mindre grupper. Det använder delvis även ett lågaffektivt bemötande, särlösningar tillämpas där en pedagog får en assisterande roll och punktbevakar individen. Däremot framkommer en bristande samsyn och systematik i arbetet. Motivering till valet av arbetssätt och bemötande visar sig vara beroende av vilka möjligheter arbetslaget anses ges av ledningen för att kunna utföra arbetet. Organisatoriska faktorer såsom låg personaltäthet, stora barngrupper och bristande vetenskapliga metoder, beprövade erfarenheter och samsyn avgör vilket arbetssätt och bemötande pedagogerna intar i verksamheten. Specialpedagogens roll visar sig vara en handledare i form av rådgivare, konsult, kvalificerad samtalspartner och har en samverkande roll med interna och externa aktörer. Vidare framkommer det att orsaken till att barn uppvisar ett utagerande beteende anses vara en följd av vårdnadshavarnas bristande kompetens i bemötandet, bristande miljö i förskolan och som ett resultat av en funktionsnedsättning hos barnet. Slutligen efterfrågar pedagogerna kontinuerlig handledning och delaktighet i arbetet som utförs av externa aktörer såsom logoped.
Specialpedagogiska implikationer
Enligt Palla (2011) genomsyras en lärande organisation av ett symboliskt perspektiv som utgår ifrån en vision ”förskola/skola för alla”. Arbetet med att ge barn som uppvisar ett utagerande beteende förutsättningar för att lyckas och må bra i verksamheten är en del av specialpedagogens uppdrag och ett viktigt utvecklingsområde inom skolutvecklingen. Då specialpedagogen är medveten om vilka möjligheter och hinder som påverkar och styr pedagogers arbetssätt och bemötande kan hen genom sitt uppdrag arbeta både förebyggande och åtgärdande för att stötta yrkesprofessionerna i deras arbete.
Nyckelord
Arbetssätt, bemötande, pedagoger, utagerande beteende, välfungerande vardag
Innehållsförteckning
INLEDNING... 1
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
CENTRALA BEGREPP ... 4
TEORETISK FÖRANKRING OCH TIDIGARE FORSKNING ... 5
KÄNSLAN AV SAMMANHANG (KASAM) ... 5
RELATIONELLT PERSPEKTIV VS KATEGORISKT PERSPEKTIV ... 5
PEDAGOGERS ARBETSSÄTT UR ETT RELATIONELLT PERSPEKTIV ... 5
PEDAGOGERS ARBETSSÄTT UR KASAM ... 7
FAKTORER SOM KAN PÅVERKA PEDAGOGERS ARBETSSÄTT OCH BEMÖTANDE ... 9
SPECIALPEDAGOGISKA INSATSER OCH KATEGORISKA PERSPEKTIV ... 11
GENERELLA INSATSER ... 13
SPECIALPEDAGOGENS ROLL I ARBETSLAGET ... 14
SAMMANFATTNING ... 15
METOD ... 17
METODVAL ... 17
URVALSGRUPP ... 17
GENOMFÖRANDE ... 18
ANALYS OCH BEARBETNING ... 19
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 20
TILLFÖRLITLIGHET I KVALITATIV FORSKNING ... 21
RESULTAT OCH ANALYS ... 22
PEDAGOGERS ARBETSSÄTT OCH BEMÖTANDE ... 22
Tydlighet och lågaffektivt bemötande ... 22
MOTIVERING AV ARBETSSÄTT OCH BEMÖTANDE ... 26
Erfarenhet, kompetens och organisatoriska faktorer ... 26
SPECIALPEDAGOGENS ROLL I ARBETSLAGET ... 29
Bollplank, rådgivare och handledare ... 29
SAMMANFATTANDE ANALYS ... 33
DISKUSSION ... 34
RESULTATDISKUSSION ... 34
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 37
METODDISKUSSION ... 38
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 41
REFERENSER ... 422
BILAGOR ... 477
1
Inledning
Under min verksamma tid som förskollärare har det påträffats barn som upplevs uppvisa ett utagerande beteende. De utmaningar som uppstått under arbetsprocessen har lett till ett intresse för ämnet och väckt funderingar om hur förskolan kan arbeta för att bidra till en välfungerande vistelsetid för barn i dessa svårigheter. Ämnet är intressant ur ett förskoleperspektiv då alla som arbetar inom förskolan med största sannolikhet kommer att möta barn som anses uppvisa ett utagerande beteende. Några pedagoger kan känna sig trygga i möte med individerna men för andra, som det var för mig, kan en känsla av maktlöshet och osäkerhet i bemötande uppstå.
Detta skulle i sin tur kunna påverka barnets förutsättning för en välfungerande vardag. I läroplanen för förskolan (Lpfö 18) uttrycks det att:
Förskolan ska stimulera varje barns utveckling och lärande. Utbildningen ska alltid vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet när det gäller såväl innehåll som arbetssätt. Barnen ska ges förutsättningar för bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Detta förutsätter att alla i arbetslaget deltar i en aktiv diskussion om barnens lärande och om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden (s. 6).
I förskolan ska utbildningen präglas av omsorg om barnets trygghet och välmående. Pedagogers bemötande, undervisning och arbetssätt ska bidra till en positiv verkan för barn i förskolan.
Dock krävs det enligt citatet ovan att hela arbetslaget medvetet planerar vardagen och undervisningen utifrån individens behov och förutsättning.
Bussing, Lehninger och Eyberg (2006) understryker att pedagogers osäkerhet i möte med utagerande barn, kan resultera i efterfrågan av diagnos såsom ADHD (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder), trotssyndrom eller uppförandestörning som en förklaring för barnets svårigheter. Bussing et al. (2006) menar att detta medicinska och psykologiska förhållningssätt försämrar barnets förutsättningar för en fungerande vardag. Ansatsen resoneras vidare att det krävs att det salutogena förhållningssättet som förespråkas i förskolans riktlinjer genomsyras hela verksamheten. Detta för att kunna bidra till att barn som upplevs utmana får en känsla av sammanhang (KASAM) som skulle kunna bidra till en trivsam vardag för individerna. Detta ställer även krav på pedagogers medvetenhet i sitt arbetssätt då deras bemötande och perspektiv för individens situation kan minimera eller öka svårigheterna.
I förskolan ska det pedagogiska innehållet i undervisningen, pedagogers bemötande och förskolans miljö främja alla barns utveckling, lärande och välbefinnande. Enligt förskolans läroplan (LPFÖ, 18) ska alla barn ges möjlighet att delta i olika aktiviteter och undervisning, utifrån deras egna förutsättningar för att kunna utvecklas så långt som möjligt.
2
Palla (2011) framhåller däremot att barn som visar starka känsloutbrott i form av verbal och fysisk aggressivitet (utagerande beteende) i olika sammanhang lätt hamnar utanför förskolans undervisning, aktiviteter och socialt samspelet. Palla (2011) menar att detta kan begränsa individens utvecklingsmöjligheter, livslånga lärande och försämra dess mående i verksamheten.
Resonemanget ovan väcker funderingar kring hur pedagogerna resonerar i deras val av arbetssätt och bemötande i relation till barns mående i vardagen. Genom att ta del av pedagogers tankar och reflektioner kring sitt arbetssätt och bemötande kan den vetenskapliga och beprövade erfarenheten bidra till nya infallsvinklar och förhoppningsvis ökad specialpedagogisk kompetens. Arnér (2009) anser att pedagogers reflektion kring sitt bemötande är betydelsefullt för att kunna bidra till en välfungerande vardag för barn i förskolan. Forskaren menar att reflektion kan utvidga pedagogers didaktiska förhållningssätt som i sin tur kan resultera till att pedagogernas kunskap problematiseras, förnyas och att tänkandet utvecklas i verksamheten.
Dock framhåller Skolinspektionen (2017) att uppdraget avseende särskilt stöd omsätts på ett varierande sätt mellan förskolorna. Dessa variationer anses bidra till ojämlikhet och problematik kring hur individens välmående tillgodoses i verksamheten. Vidare benämner Skolinspektionen (2017) att många förskolor inte har tillräckligt utvecklat arbetssätt och rutiner för att bemöta barn i svårigheter. Likaså söker vissa verksamheter inte heller stöd av externa aktörer som exempelvis specialpedagog trots att det finns ett behov i verksamheten. I stället prövar personalen sig fram i olika situationer utan vetenskapliga metoder och beprövad erfarenhet. Skolinspektionen (2017) menar att detta arbetssätt och förhållningssätt kan medföra att barnets svårigheter fortgår under skolgången och förmodligen även försämrar deras mående i vuxenlivet. Utifrån denna ansats är frågan; hur resonerar pedagogerna kring deras arbetssätt och bemötande i möte med barn som uppvisar ett utagerande beteende och vilken roll har specialpedagogen i arbetet? På vilket sätt bidrar pedagogerna till en välfungerande vardag för individerna i dessa svårigheter?
3
Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande examensarbete är att undersöka några pedagogers arbetssätt för att skapa goda förutsättningar i verksamheten för barn som uppvisar ett utagerande beteende samt att undersöka specialpedagogens roll i detta arbete.
Frågeställningar
• Hur beskriver några pedagoger att de arbetar för att bidra till en välfungerande vardag för barn som uppvisar ett utagerande beteende?
• Hur motiverar pedagogerna sina val av arbetssätt och bemötande?
• Vilken roll anser pedagogerna att specialpedagogen har i arbetet med barn som uppvisar ett utagerande beteende?
4 Centrala begrepp
Arbetssätt
I studien används begreppet arbetssätt för enligt Nilholm (2012; 2020) definiera begreppen som pedagogiska strategier i fostran, inlärning och utveckling inom pedagogisk verksamhet, där olika perspektiv såsom relationella eller kategoriska intas i möte med skolsvårigheter.
Bemötande
I studien används bemötande och förhållningssätt synonymt. Med stöd i Greene och Ablon (2006) innebär ett gott bemötande att skapa en meningsfull vardag för barnet genom att använda sig av medvetna tillvägagångssätt exempelvis ett lågaffektivt bemötande för att åtgärda och förebygga framtida utbrott.
Utagerande beteende
Olika begrepp som kan användas för att beskriva utagerande beteende såsom externaliserade beteendeproblem, explosiva beteende och socio-emotionella svårigheter. I studien väljs att använda begreppen utagerande och utmanande beteende synonymt med varandra utifrån Olsson och Olsson (2017) definition. Forskarna definierar ett ihållande mönster av utmanande beteende i tre kategorier. Det beskrivs som fysisk och verbal karaktär d.v.s. att barnet visar sitt temperament genom att protestera mot krav, skriker och slåss. Det andra beteendet är rastlöshet eller motoriskt orolig som anses vara en följd av att barnet lätt blir stressad i olika sammanhang.
Sista kategorin är antisocialt eller normbrytande beteende som uppstår som en konsekvens av en bristfällig läromiljö eller som en följd av en funktionsnedsättning. Forskarna anser att ett normbrytande beteende är det som den gemene mannen upplever bryta mot skrivna och oskrivna regler i verksamheten. Greene och Stuart Ablon (2006) har samma ansats som föregående forskare men använder sig av begreppet explosiva utbrott i stället för utagerande beteende för att beskriva den låga frustrationstoleransen som individen i svårigheter kan uppvisa.
Välfungerande vardag
I studien innebär begreppen att individen trivs, mår bra och känner sig trygg under sin vistelse på förskolan. Detta kopplas till begreppet KASAM av Antonovsky (2005) där en välfungerande vardag förklaras genom att individen upplever sin vardag som begriplig, hanterbar och meningsfull.
5
Teoretisk förankring och tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras först de teoretiska förankringarna. Därefter redogörs pedagogers arbetssätt ur ett relationellt perspektiv och ur KASAM med stöd av tidigare forskning. Därefter lyfts faktorer som kan påverka pedagogers arbetssätt och bemötande. Vidare belyses de specialpedagogiska insatserna och det kategoriska perspektivet. Slutligen följer även en beskrivning på generella insatser och en redogörelse av specialpedagogens roll i arbetslaget.
Känslan av sammanhang (KASAM)
I studien fokuseras begreppen med stöd i Antonovsky (2005) på de grundläggande aspekterna (friskfaktorer och individens styrkor) som kan förklara hur individen kan uppleva och befinna sig i svårigheter och ändå uppnå ett hälsosamt liv. De tre centrala begreppen ur KASAM är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet som härstammar ur det salutogena perspektivet.
Relationellt perspektiv vs kategoriskt perspektiv
I denna studie är det relationella perspektivet en kritisk aspekt av det kategoriska perspektivet.
Inom det relationella perspektivet beaktas skolsvårigheter med stöd i Aspelin och Persson (2011) som en konsekvens av bristande miljö och kvaliteten i relationerna som individen ingår i. Perspektiven i studien anses möjliggöra till en inkluderande hållning i verksamheten. Inom det kategoriska perspektivet söks istället skolsvårigheterna inom individen, medicin och psykologin. Ur ett kategoriskt perspektiv kompenseras barn/elever genom särskild undervisning, vilket kan ge en exkluderande hållning i verksamheten (Nilholm, 2012; 2020).
Pedagogers arbetssätt ur ett relationellt perspektiv
Enligt Palla (2011) har förskolan historiskt sett haft en kompensatorisk tanke där individerna i olika svårigheter erbjuds olika kompensatoriska insatser såsom särskild undervisning, läs-och skrivträning för att stödja deras utveckling, lärande och välbefinnande. Forskaren menar att verksamhetens kompensatoriska uppdrag har bidragit både till inkludering och kategorisering av barn i verksamhetens olika aktiviteter och undervisning. Vidare har detta medfört att specialpedagogiken har skapat en skiljelinje som går mellan de som fokuserar på elevfaktorer ur ett kategoriskt perspektiv eller på omgivningsfaktorer ur ett relationellt perspektiv.
6
Olika forskare såsom Aspelin och Persson (2011); Gustafsson (2009); Emanuelsson (2001) och Ljungblad (2021) har belyst relationens betydelse för barns utveckling, lärande och välmående.
Aspelin och Persson (2011) påpekar att genom det relationella perspektivet uppstår interaktioner mellan barn-barn, barn-vuxna, som kan bidra till individens trivsel och erövrandet av kunskap. Likaså framhäver Göransson, Lindqvist, och Nilholm (2015) att acceptans för olikheter och ett inkluderande förhållningssätt möjliggörs genom ett relationellt perspektiv.
Genom detta synsätt på lärandet menar forskarna att pedagoger kan möjliggöra att individens utbildning och dess behov tillgodoses i ett samspel och gemenskap med andra. Ansatsen stöds av Ljungblad (2021) som även menar att om ett relationellt synsätt ska kunna vara ett grundläggande, hälsofrämjande och förebyggande arbetssätt, krävs en hållning som möjliggör samverkan och samarbete mellan yrkesprofessionerna. Fortsättningsvis anser Ljungblad att samstämmighet och ett inkluderande synsätt är betydelsefullt för alla barn/elever, dock särskilt väsentligt för elever som befinner sig i sårbara livssituationer då detta kan motverka utveckling av psykisk ohälsa och utanförskap. Aspelin (2018) har delvis liknande hållning men argumenterar vidare för att det krävs ytterligare en ömsesidig interaktion mellan barnet och yrkesprofessionerna för att kunna möjliggöra att kunskapen kring barnets situation utvidgas och bidrar till barns/elevers välmående. Detta stöds av Greene och Ablon (2006) som menar att när det gäller ett barn som uppvisar ett utagerande beteende är aktörers samarbete och samverkan d.v.s. barn, föräldrar, interna och externa aktörer väldigt betydelsefullt. Samverkan och samarbete ses som grundläggande för att kunna skapa en förståelse och erövra kunskap kring barnets situation men menas att det är ännu väsentligare att arbetslaget arbetar för en kvalitativ samverkan. Detta för att kunna identifiera utlösande faktorer som förorsakar utbrotten. Vidare framhåller forskarna att inom den kvalitativa samverkan sätts barnet i centrum och involveras i olika beslut som rör sin situation och beroende på barnets ålder kan hen ges möjlighet att uttrycka sig och ge förslag på insatser. Denna samverkan mellan pedagogerna och barnet skulle kunna bidra till att minimera och motverka inlärningsproblemets konsekvenser. Lindqvist och Nilholm (2013) stödjer delvis Greene och Ablon (2006) ansats men argumenterar för att om samverkan mellan aktörer ska kunna bidra till att förbättra barnets situation, krävs det att arbetslaget både kan använda sig av vetenskapliga metoder och beprövad erfarenhet i möte med individens behov. Vidare menar Lindqvist och Nilholm att det relationella perspektivet möjliggör att individen i svårigheter accepteras, inkluderas och olikheter ses både som en utmaning och en tillgång i verksamheten. Lindqvist och Nilholm (2013) anser att det relationella synsätt på individens situation kan göra det möjlig att ge barnet förutsättningar att delta i olika kontexter eller de olika beslut som rör deras vardag.
7
Klang, Göransson, Lindqvist, Nilholm, Hansson och Bengtsson (2019) understryker att en relationell syn på lärande, utveckling och fostran betraktas och ser barnets svårigheter som en följd av inre och yttre påfrestningar. Detta synsätt kan bidra till identifiering av friskfaktorer och upprätthållning av långsiktiga strategier som minimerar att akuta lösningar systematiskt upprätthålls i verksamheten. Hamre och Pianta (2001) bekräftar detta och menar vidare att det krävs att läraren har kunskap och relationell kompetens för att kunna skapa tillitsfulla relationer som möjliggör till en gynnsam progression i det hälsofrämjande arbetet. Hamre och Pianta anser att relationell kompetens kan möjliggöra att yrkesprofessionerna intar ett didaktiskt förhållningssätt i möte med ett barn i behov av stöd för att kunna utvecklas, lära och trivas i verksamheten. Forskarna menar att genomtänkta arbetssätt och bemötande i arbetslaget är väsentligt för att kunna skapa struktur och rutiner som ger barnet begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet i sin vardag.
Pedagogers arbetssätt ur KASAM
Antonovsky (2005) myntade den salutogena teorin under sin forskningsprocess som syftade på att finna gemensamma nämnare som kunde förklara vad som gjorde att vissa människor som upplevt kriser ändå klarade av att bibehålla hälsan, och fungera i sociala sammanhang.
Salutogenes betyder hälsans ursprung och lägger fokus på friskfaktorer d.v.s. det som främjar och vidmakthåller hälsan. Motsatsen till salutogenes är patogenes som förklarar varför människor blir sjuka. Antonovsky myntade även begreppet ”känsla av sammanhang”
(KASAM) som på engelska benämns Sense of Coherence (SOC). Enligt Antonovsky kan människan hantera yttre påfrestningar i sin omgivning och vidareutvecklas ur svårigheter om de ges möjlighet att känna sig delaktiga i ett sammanhang som är begripligt, hanterbart och meningsfullt (KASAM). Antonovsky beskriver begriplighet som ett tillstånd där individen upplever och förstår sin inre och yttre värld som förnuftsmässigt och gripbart. Enligt Edfelt, Sjölund, Jahn och Reuterswärd (2019) kan begripligheten inom förskolan handla om att skapa tydlig struktur och rutin som kan möjliggöra en trivsam vistelsetid för barnet. Dessa strukturer kan exempelvis syfta på att bidra till begriplighet under samling, lässtund, lunch och mellan övergångar i olika aktiviteter. Inom förskolan nämner Gustafsson (2009) att ett hälsofrämjande arbete kan skapa förutsägbarhet och möjliggöra att individen kan hantera sin vardag.
Antonovsky (2005) framhåller att det krävs att individen finner sitt deltagande i olika kontexterna meningsfulla och upplever en känsla av sammanhang i vardagen för att kunna hantera sin vardag.
8
Vidare menar Antonovsky (2005) att graden av KASAM anses kunna öka individens engagemang och möjliggöra att hen kan bemästra eventuella påfrestningar och vidmakthålla sin hälsa. Hanterbarhet beskrivs syfta på vilken utsträckning individen känner och upplever att situationerna, aktiviteterna eller kraven är möjliga att handskas med och att det finns stöd för att hantera sin tillvaro. Enligt Edfelt et al. (2019) inom förskolan handlar det om att barnet känner och upplever glädjen av att göra framsteg. Detta innebär att pedagogers stöd och planering av arbetet underlättar för individen att klara av uppgiften. Individens glädje och lycka med uppgiften blir en drivkraft för vidareutveckling och motivation för fortsatt engagemang i olika kontexter. Slutligen understryker Antonovsky (2005) att meningsfullheten är en motivationsfaktor som en individ kan känna genom att vara närvarande och delta i olika kontexter. En känslomässig innebörd som bidrar till att individen känner nytta med sitt engagemang i en viss kontext. Edfelt et al. (2019) anser att genom att individen ges möjlighet att delta i olika sammanhang med andra kan samspelet mellan barnen stimulera individens inlärning och möjliggör att barnet känner meningsfullheten med sin närvaro i kontexten.
Författarna menar att denna känsla av meningsfullhet kan vara avgörande för hur individen upplever och uppfattar sin vistelse i verksamheten. Detta i sin tur ställer ett stort ansvar för pedagogers val av bemötande i möte med ett barn som befinner sig i svårigheter. Då det skulle kunna medföra att individernas svårigheter minimeras eller förökas.
Vidare förespråkar Greene och Ablon (2006) för ett lågaffektivt bemötande och menar att detta bidrar till att arbetslaget hittar olika strategier som fungerar för individen. Ett lågaffektivt bemötande blev grundat på en modell som heter; Collaborative problem-Solving approach (CPS). Detta arbetssätt lägger fokus på vuxnas medvetenhet, bemötande, förhållningssätt, förebyggande och åtgärdande insatser, i möte med barn som reagerar genom explosiva (utmanande) beteende. Ett lågaffektivt förhållningssätt kräver goda relationer mellan barnet och pedagogen för att både aktörer ska kunna identifiera utlösande faktorer som förorsakar utbrotten. Genom pedagogernas bemötande och förhållningssätt kan barnet stödjas i att kunna hantera sin situation. Greene och Ablon menar exempelvis att arbetslagets arbetssätt kan minimera eller utöka svårigheterna. Dock kan ett lågaffektivt bemötande bidra till att pedagoger hittar alternativa perspektiv för att minimera negativ affektsmitta mellan aktörer. Exempelvis menar Greene och Ablon att om barnet är i affekt och pedagogerna ingriper med en direkt tillrättavisning i stället för att först avleda barnet ur situationen, kan detta resultera i att beteendet förvärras. I denna situation krävs att pedagogerna har förmågan att läsa av situationen, skapa lugnt klimat, visa sitt närvarande och samtidigt ge barnet avskildhet.
9
Greene och Ablon (2006) menar att genom ett lågaffektivt bemötande kan barnet få stöd att reglera sin affekt för att kunna uppleva sin situation som hanterbar. Forskarna anser att det är väsentligt att pedagogerna kan fastställa vad som ligger bakom utbrottet för att kunna förebygga framtida utbrott, dock inte när barnet är i affekt. Greene och Ablon påpekar vikten av att utöka friskfaktorer som bidrar till att barnet mår bra för att minimera att individen hämna i affekt.
Vidare resoneras ansatsen med stöd i det salutogena perspektivet där Antonovsky (2005) nämner vikten av att fokusera på individens styrkor och på det som fungerar mer än på bristerna.
Antonovsky betonar att ett hälsosamt arbetssätt som exempelvis där arbetslaget lägger sitt fokus på barnet styrkor skulle kunna bidra till att skapa en högre grad av KASAM i miljön för individen. Forskaren understryker att människan kan hantera yttre påfrestningar i sin omgivning och vidareutvecklas i svårigheterna om de ges möjlighet att känna sig delaktiga i ett sammanhang som är begripligt, hanterbart och meningsfullt. Nedan fortsätter en problematisering av möjliga faktorer som kan påverka och styra pedagogers arbetssätt. Dessa faktorer kan i sin tur begränsa pedagogers möjligheter att skapa en känsla av sammanhang som kan möjliggöra en välfungerande vardag i verksamheten.
Faktorer som kan påverka pedagogers arbetssätt och bemötande
Renblad och Brodin (2012) beskriver att förskolepersonal omfattar två yrkeskategorier barnskötare och förskollärare, som har ett gemensamt ansvar för barns utveckling och lärande i verksamheten. Vidare nämns att pedagogers arbete inkluderar att skapa en verksamhet av god kvalité som bidrar till en bra hälsa för individerna. Dock ses bristande kvalificerad personal inom förskolan kunna påverka barnets möjlighet att uppleva en trivsam vardag då det kollektiva behovet och intresset kan gå före den enskildes.
Ståndpunkten ovan stöds av Palla (2011) som även understryker att det föreligger skillnader mellan förskolor kring hur individerna som anses utmana stöds i verksamheten. Vidare resonerar Palla (2020) som att pedagogers kunskap, erfarenhet och intresset i barnets situation påverkar kvalitén för de insatser som kan sättas in vid behov. Likaså anses pedagogernas lärosynsätt, utveckling och fostran avgöra i vilken grad av närvarande och härvarande pedagogerna är i barnets upptäcktsfärd. I likhet med Palla (2020) har även Westling (2010) kommit fram till samma ansats genom ett frågeformulär med 70 lärare. Westling (2010) visar att lärares bristande vetenskapliga och beprövade erfarenhet, till en viss del kan orsaka och bidra till fortsättning av utagerande beteende i förskola/skola.
10
Westling (2010) påvisar att 32 lärare som inte arbetat utifrån ett salutogent förhållningssätt i sitt klassrum, uppgav att 24 procent av eleverna uppvisade ett utmanande beteende och detta gällde båda barn med och utan diagnos. I samma grad som Westling (2010) studie visar även Sandberg, Lillvist, Eriksson, Björck-Åkesson och Granlund (2010) att i förskolor där de flesta barn anses vara i behov av särskilt stöd uppfattades miljön som mindre problematisk än barnen.
Detta stöds av Greene och Ablon (2006) som även menar att bristande kvalificerade lärare i ett lågaffektivt förhållningssätt medför en ökad risk för att barn reagerar genom högre grad av explosiva (utagerande) beteende i en verksamhet som saknar förutsägbarhet och begriplighet.
En liknande ansats har Hannås och Bahdanovich Hanssen (2016) kommit fram till i sin studie som utförts via intervjuer med barnskötare och förskollärare från Norge och Vitryssland.
Studien visar att personalen efterfrågar mer fortbildning i form av handledning och seminarium för att kunna höja sin kompetens för att optimalt kunna stödja barn i svårigheter. Vidare framkommer det även att personalen känner sig otillräcklig för att kunna bemöta varje enskilt barn utifrån deras egna förutsättningar. Delvis samma ansats framställer även Asplund Carlsson, Kärrby, Pramling Samuelsson (2001) som argumenterar vidare att förutom bristande kompetens i verksamheten, påverkas pedagogernas arbetssätt och bemötande av barngruppsstorleken och sammansättningen. Forskarna anser att mindre barngrupper kan bidra till gynnsammare förutsättningar för ett hälsofrämjande arbete som skulle kunna minimera och motverka uppkomsten av andra svårigheter. Exempelvis anses att förebyggande arbete kring läs-och skrivsvårigheter skulle kunna minimera utmanande beteende i verksamheten.
Sandström, Stier och Nilsson (2014) har delvis samma hållning som Asplund Carlsson et al.
(2001) men menar vidare att barngruppens storlek, låg personaltäthet eller arbetsschema är inget som personalen kan påverka i stor utsträckning. Sandström et al. (2014) menar att dessa faktorer inte ska begränsa pedagogernas skapande av en välfungerande vardag för individen.
Vidare påpekas att arbetslaget har möjlighet att förändra egna inre organisationer och göra skillnad för barnen. Samtidigt betonas att detta kan förverkligas om alla aktörer är engagerade i barnets situation och följer bestämda insatser i verksamheten. Delvis stödjer Göransson et al.
(2015) resonemanget ovan men argumenterar vidare genom att problematisera hur lätt det kan vara att bortse från ledningsansvar. Forskarna anser att brist på resurser i form av personaltäthet och möjlighet till reflektion kring undervisningen är ledningsansvar. Forskarna menar att dessa begräsningar skulle kunna påverka pedagogernas arbetssätt och bemötande i samma grad som lärarnas bristande kompetens kring barnets svårigheter. Utöver ovan nämnda faktorer understryker Friedman-Krauss, Raver, Morris och Jones (2014) att olika egenskaper hos barn också påverkar kvalitén för undervisning och pedagogers arbetssätt och bemötande.
11
Friedman-Krauss et al. (2014) framför att det finns ett samband mellan stress hos lärarna och barnets beteende. Höga nivåer av utagerande beteende anses bidra till högre stress i arbetslaget och vice versa. Vidare resonerar forskarna att hög stressnivå kan bidra till en negativ inställning kring ett barn som anses utmanande. Detta kan påverka lärarnas förmåga att tillgodose individens behov och att vara känslomässigt tillgänglig för barnet. Friedman-Krauss et al.
(2014) poängterar även att under en stressituation tenderar lärarna att inta en elevassistents roll som komplement för barnets svårigheter. Forskarna anser att denna insats inte garanterar att barnet får adekvat stöd, snarare möjliggör detta till arbetsbelastning i arbetslaget som en följd av påtvingade relationer mellan aktörerna. Forskarna menar att den påtvingade relationen påverkar lärares förmåga att skapa en trivsam vardag för barnet som en följd av lärares begränsade relationella kompetens och kunskap om barnets situation. Detta poängteras kan bidra till en stigmatisering av individen i verksamheten. Forskarna påpekar att det går att motverka detta om tidiga insatser på individ- och organisationsnivå prioriteras i verksamheten.
Enligt Palla (2011) kompenseras barn/elever genom att specialpedagogiska insatser sätts in när den vanliga pedagogiken inte räcker till i verksamheten. Forskaren menar att kompensatoriska insatser kan bidra till att minimera svårigheterna men även att kategorisera individen i verksamheten. Detta resonemang bidrar till att nedan problematisera och synliggöra specialpedagogiska insatser i relation till det kategoriska perspektivet i verksamheten.
Specialpedagogiska insatser och kategoriska perspektiv
Qvarsebo (2009) beskriver att särlösningar alltid funnits inom skolväsendet i olika former såsom skolmognadsklasser, särskild undervisning och dagens särskolor. Forskaren understryker att inom förskola/skola kan barn och elever erhålla specialpedagogens stöd i form av extra anpassning eller särskilt stöd beroende av behovets omfattning och grundtanken med åtgärderna är att bidra till att alla barn/elever lyckas med sin skolgång. Däremot menar Nilholm (2012) att specialpedagogiska insatser har bidragit till att vissa barn kategoriseras utifrån psykisk, fysisk och social tillhörighet. Lutz (2009; 2021) har delvis en liknande ansats men menar däremot att dessa insatser kan vara vad några barn behöver för att kunna ha en välfungerande vardag som känns begriplig, hanterbar och meningsfull. Göransson et al. (2015) beskriver att specialpedagogens förhållningsätt i möte med barn i svårigheter väsentliga för barns optimala utveckling och välmående i verksamheten. Göransson et al. (2015) anser att specialpedagogers arbetssätt kan bidra till ett relationellt synsätt eller till kategoriska insatser.
12
Specialpedagogens förhållningsätt i barnets situation skulle kunna påverka vilka perspektiv arbetslaget intar i verksamheten i möte med utmaningar. Vidare nämner forskarna att en välfungerande verksamhet sätter barnet i centrum och ger barnet möjlighet att påverka sin situation. Genom att barnet, arbetslaget och specialpedagogen samarbetar kan nya infallsvinklar kring barnets behov erövra. Nilholm (2020) framför att detta samarbete kan i sin tur motverka att verksamheten definierar svårigheter som tillhör barnet i stället för lärandemiljön. Detta stöds av Emanuelsson (2001) som även menar att inom det kategoriska perspektivet kan bakomliggande orsaker till barnets svårigheter ses som en följd av vårdnadshavarnas bristande kompetens i fostran, barnet själv eller barnets låga begåvning. Likaså framhäver Friedman- Krauss et al. (2014) att barn/elever som visar utagerande beteende definieras och orsak till svårigheterna söks inom medicinsk och psykologisk forskningstradition. Detta förhållningsätt resulterar i att barn som uppvisar ett utagerande beteende oftast antas erhålla en diagnos exempelvis ADHD och autism.
Holst (2008) betonar att lärare i möte med barn som uppvisar ett utagerande beteende tenderar att använda sig av disciplinära åtgärder såsom att inta en assisterande roll där barnet punktvekas. Samt erbjuds särskild undervisning eller används förbestämda träningsprogram såsom SET, Stegvis och Start. Holst el.at. (2008) menar att dessa kompensatoriska lösningar sällan förbättrar barnets situation utan snarare möjliggör en snävare syn på barnets svårigheter.
En delvis liknande uppfattning har även Vallborg Roth (2015) som menar att dessa åtgärder sällan utgår ifrån individens förutsättningar och att dessa program grundar sig på utvecklingspsykologin med fördefinierade åldersbestämda färdigheter. Nilholm (2020) problematiserar individuella insatser/undervisning och menar att insatserna inte kan garantera förbättring av individens situation då de sällan utgår ifrån barnets hela situation. Forskaren anser att dessa insatser formar strukturen på undervisningen vilket i sin tur kan orsaka en ökad segregerande syn på lärande, utveckling och fostran. Likväl kan detta påverka implementeringen av ett salutogent förhållningssätt i verksamheten. Samtidigt argumenterar Nilholm (2020) för att även om det kategoriska synsättet kan tillföra kortsiktiga lösningar, finns det ändå möjlighet att det kan gynna några barn som tillfälligt eller varaktigt är i behov av särskilt stöd för att utvecklas optimalt, kunna lära sig och må bra i verksamheten. Vidare menar Nilholm att om specialpedagogens kompetens tas till vara skulle det kunna minska efterfrågan av särlösningar och möjliggöra ett didaktiskt förhållningssätt i verksamheten.
13 Generella insatser
Heister Trygg (2010) och Edfelt et al. (2019) nämner TAKK som alternativ och kompletterande kommunikation som ett exempel på generella insatser inom förskolan. Undervisningsmetoden anses förstärka språkutveckling och kommunikation hos barn som är hörande men med en försenad språkutveckling. Edfelt et al. (2019) beskriver att TAKK används för att skapa en begriplig, hanterbar och meningsfull språkinlärning för individen med stöd av båda den visuella och verbala kommunikationen. Författarna anser att detta arbetssätt vidare skulle kunna motarbeta ett utmanande beteende då det stödjer individen att sätta ord på sina behov i olika sammanhang. Lutz (2021) påpekar att generella insatser som går att applicera i den vanliga undervisningen för individen såväl som för hela barngruppen är önskvärt och kan möjliggöras om specialpedagogen lägger tonvikt på att främja kollegialt lärande i verksamheten. Bladini (2004) är av samma åsikt om Lutz men menar vidare att barnets vardag inte enbart gynnas av generella och individuella lösningar utan även av arbetslagets intresse och vilja att skapa en trivsam miljö i förskolan.
Vidare nämner Edfelt et al. (2019) användandet av TAKK i förskolan och betonar att detta arbetssätt kan bidra till att skapa en välfungerande vardag om det psykiska och fysiska i miljön är begriplig och förutsägbar för alla verksamhetens aktörer. Forskarna betonar exempelvis att användning av visuella stöd som bildschema i kombination med TAKK ökar barngruppens självständighet som möjliggörs genom den autonomistödjande pedagogiken. Specialpedagogen anses genom handledning kunna stödja pedagogerna att systematisera användning av verbala och visuella stöd i barngruppen och uppmuntra självständighet.
Ahlberg och Nordevall (2002) framhäver att specialpedagogisk handledning kan utvidga lärares förståelse för sin verksamhet, undervisningspraktik och vardagssituation. Göransson et al. (2015) framhåller att specialpedagogers kunskap kan möjliggöra inkludering av barn som befinner sig i svårigheter i den vanliga undervisningen och bidra till att individens svårigheter ses i ett sammanhang. Enligt Antonovsky (2005) ökar individens motivationsfaktor genom deltagandet i olika kontexter och graden av KASAM (Sense of Coherence) som erövras avgörs av vilka möjligheter individen ges för deltagande och samspel i sin omgivning. Resonemang kopplas vidare till Claesson (2020) som resoneras som att pedagogernas olika perspektiv och synsätt på lärande, utveckling och fostran kan utvidga deras förståelsen för olika undervisningsstrategier. I en lärande organisation kan detta synsätt ge nya infallsvinklar i möte med barn/elever om i sin tur skulle kunna bidra till att individen ges möjlighet att delta i olika lärande sammanhang.
14 Specialpedagogens roll i arbetslaget
Lansheim (2010) påpekar att specialpedagogers uppdrag är komplext och flerdimensionell. De ska verka som konsult, rådgivare, handledare i skolutvecklingsfrågor samt som kvalificerad samtalspartner med kollegor, föräldrar och barn/elever. Forskaren benämner att blivande specialpedagoger finner det svårt att definiera specialpedagogik, såväl som sin egen roll. Utifrån detta resonemang menar Lansheim att det råder en osäkerhet kring vad specialpedagogens uppdrag egentligen innebär i praktiken. Detta stöds av Göransson et al. (2015) som på ett liknande sätt påpekar att vissa uppgifter som till exempel skolutvecklingsfrågor som specialpedagogerna utbildas i, sällan utövas. Samtidigt anser forskarna att specialpedagogens yrkesprofession formas och styrs av verksamhetens behov och att detta i sin tur kan bidra till att yrkesprofessionerna arbetar mer reaktivt än proaktivt i verksamheten. Bladini (2004) framhåller att specialpedagogernas uppdrag främst är att samverka och samarbeta med arbetslaget för att kunna förebygga och undanröja hinder i läromiljön för barns utveckling och välmående i verksamheten. Forskaren understryker att specialpedagogens expertis är menat att stödja utvecklingen av verksamhetenskvalitén genom att handleda aktörerna (personalstyrkan) och uppmuntra dem att inta ett didaktiskt och salutogent förhållningssätt i olika sammanhang.
Ståndpunkten ovan stöds ur ett folkhälsoperspektiv av Svensson (2013) som menar att en tidig upptäckt av svårigheterna av specialpedagogen och arbetslaget är livsavgörande för utsatta barn. Forskaren menar att internt och externt stöd, förebyggande och åtgärdande arbete kan motverka och minimera långsiktiga negativa konsekvenser för det enskilda barnet. Vidare betonar forskaren att specialpedagogen har ansvar för att stödja arbetslaget att skapa goda struktur för samarbete mellan olika professioner inom organisationer såväl med externa aktörer.
Som kan möjliggör att aktörerna sträva efter att motverka en utveckling av psykisk ohälsa i barngruppen. Likväl kan specialpedagogens förebyggande arbete bidra till olika perspektiv för att hantera barnets situation vilket i sin tur kan minimera risken för att barn från låginkomstområden eller som befinner sig i svårigheter missgynnas i hemmiljön. Renblad och Brodin (2012) har delvis samma uppfattning men argumenterar vidare för att främst krävs att yrkesprofessionerna har förståelse och kompetens för varandras uppdrag för att ett samarbete skulle kunna möjliggöra en förbättring av individens vardag, Forskarna anser att förståelsen bidrar till ansvarstagande individer men att den gemensamma kraften som erövras genom förståelse kan möjliggöra att pedagogerna skapar en förutsägbarhet, begriplighet och meningsfullhet för både individen och barngruppens vardagar.
15
Sandberg et al. (2010) påpekar att det kan bli en utmaning för specialpedagogen att implementera ett salutogent förhållningssätt i arbetslaget när sin expertkunskap mest nyttjas vid åtgärdande än främjande arbete och sällan prioriteras i skolutvecklingsfrågor. Vidare betonar forskarna att specialpedagogen har kunskap som kan möjliggöra att pedagogerna får det stöd de behöver för att minimera en känsla av hopplöshet som ofta kan upplevas vid olika utmaningar i verksamheten. Specialpedagogens stöd anses kunna minimera att pedagogerna förskjuter problemet till att se brister hos individen snarare än i miljön.
Hausstätter och Takala (2011) framhåller att det är väsentligt att reflektera kring vilka utvecklingsområden som prioriteras vid specialpedagogiska tidiga insatser i verksamheten.
Forskarna har jämfört specialpedagogiska insatser i Finland och Norge som visar att i Finland är behovet av insatser i förskolan mindre omfattande. Detta är ett resultat av att i Finland prioriteras till exempel tidiga litteracitetsutveckling (läs-, skriv/språkförståelse) för hela barngruppen. I jämförelsen med Norge är tidiga insatser mer av en kategorisk karaktär dvs.
erbjuds för barn med andra språk eller vid funktionsnedsättning. Forskarna framhäver vikten av ett förebyggande arbetssätt och menar att den skulle kunna begränsa ökningen av utagerande beteende i förskola/skola. Bladini (2004) påpekar att specialpedagogerna ska fungera som ett stöd för pedagogerna i upprätthållande av tidiga interventioner men menar vidare att ett förebyggande arbete börjar med var och en som verkar inom utbildningsväsendet. Forskaren menar att alla aktörer har ett övergripande ansvar att sträva efter en förskola/skola, för alla för att kunna möjliggöra att individen trivs och mår bra oavsett svårigheter.
Sammanfattning
Forskningen visar att orsaker till ett utagerande beteende söks inom medicin, psykologin, miljön och inom barnet. Oavsett synsättet med stöd i Palla (2011); Lutz (2009; 2021); Aspelin och Persson (2011) intas ett visst perspektiv i verksamheten och barnet kompenseras genom särlösningar eller generella insatser. Forskningen visar även att både det relationella och kategoriska synsätt på barns lärande, utveckling och välbefinnande används inom lärande organisationer såsom förskola och skola. Likaså belyser forskningen med stöd i Nilholm (2012) att brister inom organisationen påverkar yrkesprofessionernas arbetssätt och bemötande som i sin tur kan begränsa pedagogernas möjlighet att tillgodose barnets behov. Stress inom förskolan nämns hindra lärarna att vara känslomässigt tillgängliga för individerna som i svårigheter.
Lärares förmåga att hantera stress avgör sedan vilken grad av KASAM individen ges möjlighet till i verksamheten.
16
Vidare beskrivs bristande samsyn i verksamheten och yrkesprofessionellas begränsade förståelse för varandras uppdrag. Detta skulle kunna skapa hinder i ett hälsofrämjande arbetet och möjligtvis kunna begränsa individens möjlighet att få adekvat stöd i verksamheten.
Avslutningsvis visar forskningen att specialpedagoger har flerdimensionella uppdrag med stöd i Bladini (2004) och Lansheim (2010). Dock menar Nilholm (2012; 2020) och Göransson et al.
(2015) att specialpedagogens åtgärdande funktionen lyfts domineras inom skolväsendet. Denna åtgärdande roll kan bidra till att dennes kunskap kring skolutvecklingen sällan används i praktiken till att bedriva ett hälsofrämjande arbetssätt, då specialpedagogiskt stöd oftast intas vid det avvikande. Detta visar behov av att problematisera om huruvida specialpedagogen har förutsättningar att kunna stötta arbetslaget. Specialpedagog beskrivs vara väsentligt då hen kan stödja pedagogerna i sin professionsutveckling och i detta utvecklar pedagogerna ett didaktiskt och salutogent förhållningssätt, som skulle kunna skapa begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet i vardag.
17
Metod
I detta avsnitt presenteras val av metod och tillvägagångssätt, etiskt överväganden och hur insamlat material har behandlats.
Metodval
Denna kvalitativa studie är inspirerad av en fenomenologisk metodansats. Enligt Bryman (2018) inriktar en fenomenologisk ansats på att synliggöra informanters individuella uppfattningar, förståelse och upplevelser av ett fenomen som studerats så som det visar sig hos informanterna. För författarens del handlade denna inspirerande metodsansats även på att få informanterna att reflektera över sina erfarenheter och i detta kunde en förutsättningslös beskrivning av hur deras uppfattningar på fenomenet kommas åt. Vidare har även författaren fokuserat på att beskriva och tolka olika funna varianter av informanternas livsvärldsmönster, hitta och även synliggöra deras gemensamma upplevelser av sina livsvärldar.
Empirin är insamlad genom semistrukturerade intervjuer av kvalitativ karaktär, där intervjuaren använde en intervjuguide bestående av utvalda teman med öppna frågor (se bilaga 1). Enligt Bryman (2018) bygger metodvalet oftast på studiens syfte och frågeställningar.
Forskaren anser att semistrukturerade intervjuer ger informanterna möjlighet att beskriva sin uppfattning med egna ord. För författarens del möjliggjorde metodvalet även till att utforma egen struktur på ordningsföljden på frågarna. Det empiriska materialet utgörs av både ljudinspelningar och fältanteckningar.
Med stöd i Kvale och Brinkmann (2014) har ljudinspelning bidragit till att direkta citat kunde användas i analysen för att förtydliga studiens innehåll. Detta möjliggjorde att informanternas skilda uppfattningar kunde synliggöras och beskrivas på ett neutralt sätt. Vidare understryker Kvale och Brinkmann et al. (2014) att fältanteckningar och ljudinspelning ger gott komplement i studien och kan öka studiens tillförlitlighet. Ett liknande resonemang framförs av Alvehus (2019) som menar att ljudupptagningen är effektiv under personlig intervju då det underlättar för forskaren att fokusera på intervjun och dess ämne i stället för att anteckna allt som sägs.
Detta möjliggjordes även i denna studie. Samtidigt gav ljudinspelningen författaren möjlighet att kunna lyssna på intervjuerna vid önskade tillfällen.
18 Urvalsgrupp
Studien har två urvalsgrupper, den första är en målstyrd urvalsgrupp som är förskollärarna.
Bryman (2018) framhåller att ett målstyrt urval kännetecknas av att forskaren medvetet lägger fram en önskan om respondenter som är relevanta för studiens forskningsfrågor på ett strategiskt sätt. Forskaren menar att detta urval möjliggör att intervjuaren får en variation av informanters erfarenhet av fenomenet. Kvale och Brinkmann (2014) framhåller att ett medvetet urval ökar sannolikheten för att få studiens frågeställningar besvarade. Det benämnda urvalet är icke-sannolikhetsbaserat då intresset för studie inte varit att generalisera resultaten. Det målstyrda urvalet resulterade till tre förskollärare men en informant fullföljde inte sin medverkan på grund av sjukdom. Genom fingerade namn har Rut varit verksam inom förskolan under 15 år och Ros 20 år med barn i ålder 1–5 år.
Det andra urvalet i studien är bekvämlighetsurvalet och kriterierna för deltagandet för dessa informanter var att de varit verksamma minst fem år inom förskolan. Enligt Bryman (2018) väljs bekvämlighetsurvalet utifrån informanternas tillgänglighet. Dock menar forskaren att inom ramen för bekvämlighetsurvalet kan intervjuaren ställa rimliga krav för att kunna säkerställa att informanterna som ingår i studien kan bidra med gedigen information som kan berika studien. Detta påpekas även av Kvale och Brinkmann (2014) som även menar att bekvämlighetsurvalet ger flera informanter för undersökningen. Urvalet bidrog till fyra informanter (barnskötare), men två informanter som inte uppfyllde kriterierna uteslöts ur studien. Med fingerade namn har Anna arbetat 35 år och Naomi 16 år med barn i ålder 3–5 år.
Genomförande
Genomförandet började med att författaren kontaktade en förskola i Skåne som hen inte har varit verksam i tidigare. Hartman (2003) understryker att valet av en intervjuplats, speciellt om den kan möjliggöra att intervjuaren skapar en lagom distans till informanterna föredras då det distanserade förhållningsättet mellan aktörerna kan minimera affektsmitta. Under den första kontakten med förskolan önskade författaren sig sex eller fler förskollärare för undersökningen.
Tre förskollärare visade intresse för att delta i studien. Eftersom urvalet inte bidrog med det önskade antalet informanter för att rymmas inom ramen för detta examensarbete önskades ytterligare informanter med liknande yrkesprofession. Efter att informanterna visade sitt intresse för studien, lämnade författaren personligen information för studien och delade ut samtyckeblanketter (se bilaga 2). Författaren tillsammans med informanterna gick igenom studien syfte, Vetenskapsrådets principer och forskarens roll.
19
Vidare föreslog författaren vilka veckor som passade för genomförandet av intervju och platsen (på förskolan). Detta godkändes av informanterna och de gav sitt samtycke till medverkan.
Därefter bestämde informanterna tid för intervjun som bokades med hänsyn till deras önskemål och en timme avsatte för varje intervju.
En pilotstudie genomfördes med två före detta kollegor och mindre brister identifierades i intervjuguiden som sedan justerades. Till exempel begreppet välbefinnande byttes ut till välfungerande vardag. Enligt Bryman (2018) kan en pilotstudie säkerställa att frågorna och begreppen som används i studie är tydliga och begripbara för informanten. Pilotstudien och de formella intervjuerna genomfördes genom ett direkt möte med informanten, en i taget och varade mellan 27–45 minuter. Bryman (2018) namnger ett direkt möte för personlig intervju och menar att det underlättar för intervjuaren att urskilja informantens uppfattning mer än i en gruppintervju. Intervjuerna inleds med en presentation av studiens forskningsetiska principer.
Samtliga informanter uppmuntrades att hålla anonymiteten genom att inte namnge barn eller pedagoger i situationer de valde att återberätta. Sedan initierade författaren med bakgrundsfrågorna såsom informantens yrkesbefattning, tid inom yrket och utbildning. Därefter följde frågorna ur de olika teman i intervjuguiden (se bilaga 1). Eftersom studien är intresserad av informanternas erfarenhet, förståelse och kunskap kring forskat ämnet har deras tillägg styrt ordningsföljden för hur frågorna ställts vid varje intervju. Bryman (2018) poängterar vikten av att utforma en intervjuguide med olika tema där frågorna har sin utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar. Denna tematisering har med stöd i Bryman et al. (2018) underlättat för författaren att hitta mönster, likheter och skillnader i empirin vid analyseringen.
Analys och bearbetning
Författaren började sin bearbetning av det insamlade materialet genom att först renskriva anteckningarna som genomfördes under intervjuerna. Därefter avlyssnades ljudinspelningarna, en åt gången ett antal gånger för att få en översiktlig bild av det insamlade materialet. För att kunna komma åt informanters förutsättningslösa beskrivning av fenomen, med stöd i Kvale och Brinkman (2014) transkriberades det inspelade materialet där informanters utsagor skrevs ner ordagrant i talspråksform. Detta gav författaren en övergripande förståelse för textinnehållet och utvidgade dess kunskap kring forskat ämnet. Back och Berterö (2019) framhäver att transkriptionen möjliggör att forskaren kan reflektera kring det sagda och detta kan ge en helhetsbild av det insamlade materialet. I studien bidrog transkriberingen även till att identifiera variation i informanternas erfarenhet, hitta lämpliga rubriker och svar för studiens.
20
För att författaren skulle få en helhetsförståelse av de transkriberade intervjuerna, tillämpades en induktivt kvalitativ innehållsanalys för att analysera och tolka textinnehållet. Enligt Bryman (2018) innebär en induktiv ansats att författaren utgår ifrån ett objektivt teorilöst förhållningssätt vid insamlingen av materialet och under analyseringen av empirin tas det stöd i teorin för att tolka, förklara och dra slutsatser. Under transkriberingen fokuserade författaren på att bryta ner intervjuinnehållet till meningsbärande enheter med stöd i Lundman och Hällgren-Graneheim (2008), vilket innebär att författaren kategoriserar och tematiserar textinnehållet utifrån det förekommande mönstret. Författaren jämförde även informanternas svar och identifierade likheter och skillnader i textinnehållet som kategoriserades och tematiserades utifrån meningsenheter som hörde ihop innehållsmässigt. I detta fall avkodades meningsenheter med siffror och analyserad dess innehåll för att kunna hitta svar för studiens frågeställningar i de olika teman. I studiens olika tema identifierades subkategorier som sedan har analyserats med en utgångspunkt på de variationerna som framvisas ur empirins innehållet.
Vidare presenteras informanters olika utsagor och likheter i studien genom direkta citat.
Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017) benämner fyra grundläggande etiska principer inom samhällsvetenskaplig forskning. Dessa principer är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet uppfylls genom att personligen överlämna informationsblanketterna och samtyckeblanketterna till informanter (se bilaga 2).
Enligt Bryman (2018) möjliggör detta möte att informanternas funderingar kan besvaras.
Samtliga informanter fick information kring studiens syfte, beräknad tid för intervjun och vilka villkor som gäller för deras deltagande. Samt att deras medverkan är frivillig och kan när som helst avbrytas utan tillkommande konsekvenser. Samtliga respondenter godkände sin medverkan, ljudinspelning och anteckning av det som sägas under intervjun och lämnade sitt samtycke genom signering. Vetenskapsrådet 2002) framhåller vikten av att inhämta samtycket innan undersökningen påbörjas för att inte skapa oklarhet i vad deltagandet innebär. Detta stöds av Bryman (2018) som menar att om informanterna får förståelse för studien kan internt bortfall motverkas. Patel och Davidson (2020) beskriver genom konfidentialitetskravet att respondenternas anonymitet vid insamling, bearbetning, analysering och publicering av studiens empiri kan säkras. Under inspelningen av intervjun har författaren haft mobiltelefonen på flygplansläge för att hindra att inspelningen hackas eller av ett misstag delas materialet med obehöriga.
21
Vidare har även informanterna uppmuntrats att avidentifiera barnens och pedagogernas personliga uppgifter och efter examinationens godkännande raderas allt insamlat material.
För att säkra nyttjandekravet i studien har det insamlade materialet, med stöd i Vetenskapsrådet (2017), använts till forskningsprojektets ändamål som medgivande gäller för (se bilaga 2). I korthet innebär detta att den insamlade empirin inte användes till marknadsföring eller på ett sätt som direkt kan påverkar informanternas vardagliga liv.
Tillförlitlighet i kvalitativ forskning
I studien har författaren eftersträvat att få svar på studiens frågeställningar utan att medvetet låta sitt handlande eller personliga värderingar påverka respondenternas svar. Detta har hanterats genom att studiens ämne beskrivits förutsättningslöst och låtit informanternas svar forma strukturen kring ordningsföljden på frågorna. Genom att intervjuerna genomfördes med en informant åt gången kan affektsmitta mellan yrkesprofessionerna minimeras. Bryman (2018) anser att detta kan säkerställa att studiens empiri erhåller kvaliteten som eftersträvas.
Författaren har även strävat efter transparens i studiens genomförande genom att beskriva insamlingen av empirin, urvalgruppen, bearbetning, analysering och redovisningen av studiens resultat. Enligt Bryman (2018) kan transparensen kring forskningsprocessen bidra till att forsknings resultatet blir tillförlitligt.
Under intervjun noterades att ibland svarade några informanter utanför det tänkte ämnet.
Enligt Kvale och Brinkmann (2014) har respondenterna tolkningsföreträde utifrån vad som ställs. För att kunna hantera denna situation ställdes följdfrågor för att kunna leda tillbaka samtalet till huvudämnet. Kvale och Brinkmann (2014) anser att följdfrågor bidrar till att skapa begriplighet i ämnet och ger respondenterna möjlighet att utvidga beskrivningar i dess utsagor.
Bryman (2018) framhåller att följdfrågor kan försäkra att den information som ingår i studien är hur informanterna uppfattar fenomenet.
I studien har även två pilotintervjuer genomförts för att kunna försäkra sig om att frågorna var tydliga och begripliga. Bryman (2018) påpekar att noggrannheten i hur undersökningen utförts kan stärka tillförlitligheten. Forskaren menar att begreppet tillförlitlighet användas inom kvalitativa studier för att belysa svårigheten att uppnå en sanning inom samhällsvetenskaplig forskning. Bryman (2018) anser att detta är en följd av att kvalitativa resultat grundar sig på tolkningar och beskrivningar av informanters verklighet under en vis bestämd period. Däremot med stöd i Bryman (2018) kan förhoppningsvis genom att författaren synliggjort informanternas essens har kunnat skapa begriplighet i studien som kan bidra till trovärdighet.
22
Resultat och analys
Tre huvudteman har identifierats ur kvalitativ innehållsanalys med tillhörande subkategorier.
Först presenteras analysen efter respektive huvudkategori och subkategorier, därefter följer en delanalys av densamma. Teoretiska förankringar och tidigare forskning kommer att användas i delanalysen och under diskussionen.
Tabell 1. Huvudtema och subkategorier Pedagogers arbetssätt
och bemötande
Motivering av arbetssätt och bemötande
Specialpedagogens roll
Tydlighet och
lågaffektivt bemötande
Erfarenhet, kompetens och organisatoriska faktorer
Bollplank/rådgivare/handledare
Pedagogers arbetssätt och bemötande
I detta tema redogörs i nedan stående subkategori, hur några pedagoger beskriver att de arbetar för att bidra till en välfungerande vardag för barn som uppvisar ett utagerande beteende i förskolan.
Tydlighet och lågaffektivt bemötande
De intervjuade pedagogerna anser att deras uppdrag är att anpassa miljön utifrån barnens behov för att möjliggöra att individerna känner sig trygga och vill komma till förskolan. Pedagogerna beskriver att miljön ska vara inbjudande, stimulerande och strukturerad så att barnen vill delta.
Detta representeras nedan i följande citat av Naomi.
/…/ arbetet med ett utagerande barn handlar om att hela tiden vara en steg före, om rutinerna plötsligt bryts blir det kaos för barnet. Alla barn behöver tydlighet, men det är extra viktigt för dessa barn. Vi planerar systematiskt i arbetslaget och ser över våra rutiner för att kunna skapa tydlighet för barnet under hela dagen. Det kan exempelvis vara vid övergångarna mellan aktiviteter och under undervisningen som vissa barn behöver tydlighet för att kunna delta i förskolans aktiviteter.
Pedagogerna framhåller även en sammanhållning angående betydelsen av att vara lyhörd och ha förståelse för barnets situation genom att stödja dem i att uttrycka sina tankar och åsikter.
Pedagogerna menar att detta kan möjliggöras om alla i arbetslaget har samma förhållningssätt, följa det bestämda arbetssättet och stödja barnet att sätta ord på sina känslor både genom den verbala och icke-verbala kommunikationen. Nedan representerar Anna sin ståndpunkt:
23
Det är viktigt att vi förstår vad barnet behöver för stöd och genom att vi använder oss av bilder och tecken vid kommunikation förtydligar vi det sagda och minimerar missförstånd mellan oss. /…/ På alla avdelningar finns det även ett uppdaterat bildschema för dagen, tillgänglig för barnen, men det gäller att alla använder den, om barnen ska gynnas av det.
Pedagogernas utsagor skiljer sig däremot när det kommer till att konkret beskriva hur de arbetar och bemöter den enskildes behov i barngruppen. Ros representerar informanter som anser att barn som utmanar behöver vara i ett mindre sammanhang och mötas av ett lågaffektivt förhållningssätt för att minimera utbrott och förebygga att barnet hamnar i affekt.
I mitt arbetslag arbetar vi lågaffektivt, det är ett vinnande koncept för oss utifrån vår erfarenhet. Även om det är svårt att få hela personalstyrkan att arbeta på samma vis så tycker vi iallafall att det gynnar alla i verksamheten. /…/ Genom att vi skapar goda relationer med barnen, gör att alla kan i god tid se signalerna som triggar individen, vi stödjer då barnet innan hen hamnar i affekt. Det brukar funka bättre när vi delar barnen i mindre grupper, då får dessa barn den hjälp de behöver.
Förutom de generella insatserna såsom att dela barn i mindre grupp samt användandet av TAKK och bildschema, benämner två informanter att de tillrättavisar barnen när det uppstår en situation och att en pedagog intar en assistentroll vid behov. Detta representeras av Rut nedan.
Jag kan säga att vi arbetar ändå väldigt olika mellan arbetslagen när det kommer till utagerande barn. I vårt arbetslag tillrättavisar vi barnet för att ge dem förståelse kring det som hänt. Sedan använder vi oss såklart av TAKK, bildstödschema och delar barngruppen i mindre grupper när det går. Men vi ser även till att en pedagog har koll på det barnet som behöver mer stöd för att minimera konflikter.
Delanalys: Tydlighet och lågaffektivt bemötande
Pedagogerna delar en gemensam förståelse kring tydliggörande pedagogik. De beskriver vikten av tydliga rutiner och struktur i verksamheten. Det anses bidra till att skapa förutsägbarhet för individen och möjliggör att barnet deltar i olika sammanhang. Detta kopplas till Lindqvist och Nilholm (2013) som betonar att barnets deltagande i förskolans aktiviteter är beroende av pedagogernas arbetssätt. Forskarna menar att pedagogernas arbetssätt kan bidra till att barnet deltar i sitt eget lärande och vice versa. Vidare resoneras som att verksamhetensstrukturen kan påverka individens grad av KASAM som enligt Antonovsky (2005) avgör vilka förutsättningar individen har för att kunna hantera olika påfrestningar. Pedagogerna framhäver även vikten av ett gemensamt förhållningssätt i arbetslaget, där aktörerna följer det bestämda arbetssättet för att optimalt kunna stödja det enskilda barnets behov. Enligt Sandström et al. (2014) kan pedagogerna förändra sin egen inre organisation och göra skillnad för barnen, om de skapar en samsyn i arbetslag, engagera sig i barnets situation och exempelvis följa de bestämda insatserna.
