Hjälper eller stjälper det
En vetenskaplig essä om relationen mellan lärare och elev, och den omtalade superkraften adhd
Av: Mikaela Löfgren
Handledare: John Björkman
Södertörns högskola | | Självständigt arbete 15 hp Fritidspedagogiskt område | december 2020
Grundlärarutbildning med interkulturell profil med inriktning mot Fritidshem, erfarenhetsbaserad 180hp
2
Title: Is it helping or is it overturning - A scientific essay about the relationship between teacher and student and the renowned superpower of adhd.
Author: Mikaela Löfgren Supervisor: Johan Björkman Term: Term of Autumn 2020
Abstract:
In this scientific essay I reflect on the relationship that emerges between teacher and student. It is also about the well known superpower that is called adhd and how my own adhd is beeing expressed and manifested throughout my work as a teacher. I reflect on whether my adhd helps or overturns my students and how deep the relationships between teachers and students can be shaped. The main purpose of this essay is to deepen the understanding of the complexity that belongs to the relationship between teacher and student. What I am particularly interested in is the question of what role my adhd has for my opportunities to create good relationships with students with the same diagnosis. The questions I based on are how big of a meaning the experiences have given me with my adhd about the building of relationships but also the relationships with my students? How important are the relationships between a teacher and a student? How deep can a relationship be? Has my ADHD given me an increased understanding of working with students with the same diagnosis? The method I have used is to write an essay, which means that I research and reflect on my own actions and what I may have done differently. By writing this essay, I aim to capture my experiences and reflect on them. This through previous research and literature that deals with my subject. The most important result I came to in my study is that the meaning of the relationship is of great importance in the work with students with ADHD. My own ADHD diagnosis is a big part of creating relationships and deepening them. My ADHD gives me an increased understanding of students with the same diagnosis. Creating the relationship between teacher and student is inevitable and that they become deep and private does not always have to be wrong. A large part of my experience Is that i can connect to my quiet and practical knowledge.
Keywords: Adhd, relationships, understanding, methods, practical knowledge, quiet knowledge
3
Titel: Hjälper eller stjälper det - En vetenskaplig essä om relationen mellan lärare och elev, och den omtalande superkraften adhd.
Författare: Mikaela Löfgren Handledare: Johan Björkman Termin: Höstterminen 2020
Sammanfattning
I denna vetenskapliga essä reflekterar jag över relationen som uppstår mellan lärare och elev.
Samt den omtalande superkraften adhd och vilken roll min egen adhd tar sig uttryck i arbetet som lärare. Jag reflekterar över om min adhd hjälper eller stjälper mina elever och hur pass djupa relationer man som lärare får bygga med sina elever. Huvudsyftet med denna essä är att fördjupa förståelsen för den komplexitet som hör till relationen mellan lärare och elev. Det jag i synnerhet intresserar mig för är frågan vilken roll min adhd har för mina möjligheter att skapa goda relationer till elever med samma diagnos. De frågeställningar jag utgått från är hur stor betydelse har de erfarenheter min adhd gett mig i relationsskapandet och i relationerna med mina elever? Hur viktiga är relationerna mellan lärare och elev? Hur djup får en relation bli?
Har min adhd gett mig en ökad förståelse i arbetet med elever med samma diagnos? Den metod jag använt mig av är att skriva en essä, det innebär att jag forskar och reflekterar över mitt eget handlande och vad jag kan ha gjort annorlunda. Genom att skriva denna essä har jag som syfte att ta tag i mina erfarenheter och reflektera över dessa. Detta genom tidigare forskning och litteratur som behandlar mitt ämne. Det viktigaste resultatet jag kom fram till i min undersökning är att relationens betydelse är av stor vikt i arbetet med elever med adhd. Min egna adhd diagnos är en stor del till att relationerna skapas och att de blir djupa. Min adhd ger mig en ökad förståelse för elever med samma diagnos. Att relationen mellan lärare och elev skapas är oundvikligt och att de blir djupa och privata behöver inte alltid vara fel. En stor del av mina erfarenheter kan jag koppla till min tysta och praktiska kunskap.
Nyckelord: Adhd, relationer, förståelse, metoder, praktisk kunskap, tyst kunskap.
4
Innehåll
Abstract: ... 2
Sammanfattning... 3
Hjälper eller stjälper det? ... 5
Dilemmaformulering ... 10
Syfte och frågeställningar ... 11
Metod ... 11
Adhd ... 12
Kunskap ... 13
Teoretiska perspektiv ... 13
Lågaffektiv bemötande ... 14
Det Relationella perspektivet ... 15
Bemötandets betydelse ... 16
Trygghet och tillit ... 16
Individdiagnos ... 17
Beroenderelation ... 17
Relationskapande... 18
Personliga yrkeskvalitéer ... 19
Privat eller professionell ... 20
Personlig och privat ... 20
Fröken adhd ... 22
Den omtalande superkraften ... 23
Beskrivningen som inte känns igen ... 24
Narrativa perspektivet ... 24
Styrkan i adhd ... 25
Den praktiska kunskapen ... 26
Fronesis den praktiska klokheten ... 27
Tyst kunskap... 28
Erkänd kunskap ... 29
Slutsats ... 29
Käll- och litteraturförteckning ... 32
5
Hjälper eller stjälper det?
”Kan det vara så att det är min ADHD som gör att jag har möjlighet att skapa bra relationer med dessa elever? Kan det vara så att min superkraft ADHD är en stor del av min praktiska kunskap som förstärker relationen med dessa elever? En kraft jag har som mina kollegor
saknar” (Löfgren, 2019, s.10)
På detta sätt avslutade jag min B-uppsats den 9 juni 2019, jag sitter nu i september 2020 och ska påbörja min C-uppsats. Frågan ligger fortfarande och gnager, den dyker upp då och då. Jag ska ta med er på en tidsresa, där ni får gå i mina fotspår och få en enkel liten biljett in i mitt liv.
Solen börjar gå upp över taknockarna, luften är så där härligt ljummen som den bara kan vara en augusti morgon. Jag börjar gå mot min nya arbetsplats, pirrig i magen och förväntansfull.
Samtidigt förflyttas jag i tanken till min egen skolgång och en liten klump av ångest gör sig påmind. Min lilla inre djävul säger till mig
- Vem tror du att du är, hur ska du som hatade skolan som liten, kunna arbeta i en skola?
Glöm heller inte att du har adhd, tror du verkligen att du kan göra ett bra arbete med barnen?
Jag försöker att skaka av mig känslorna. Jag låter min inre Pippi Långstrump ta över, hon säger till mig ”Det är har du aldrig provat så det kan du säkert”. Denna morgon låter jag Pippirösten vinna över djävulen. Jag går över skolgården och känner mig tacksam över att jag faktiskt varit här några enstaka gånger och vikarierat. Även om det nu var ett bra tag sedan framkallar det ett litet lugn och den stora skolgården känns inte alls lika skrämmande.
Jag kliver in i skolhuset och min nya kollega Axel möter upp mig. Han visar vilket klassrum som tillhör förskoleklassen där vi ska hålla till. Klockan är kvart i åtta och det är 45 minuter kvar tills eleverna ska komma. Jag går upp till personalrummet för att ta en kaffe och hälsa på mina nya kollegor. Det första som händer när jag kliver in i personalrummet är att jag får en kram av en mina nya kollegor, hen tittar på mig och säger:
- Åh vad skönt nu löser sig allt.
6
Jag blir lite generad och vet inte riktigt vad jag ska svara, så jag ler tar en klunk av mitt kaffe och sätter mig i soffan. Tankarna fladdrar iväg efter det varma välkomnandet, kanske vågar jag berätta för mina kollegor att jag har en adhd-diagnos. Jag sjunker in i mina egna tankar, sitter och listar upp för- och nackdelar med att berätta. Jag bestämmer mig för att inte säga något, jag har trots allt inte riktigt förlikat mig med min diagnos än. Även om jag stundtals kan se den som en styrka, nästan som en superkraft så vinner mina egna fördomar. De som innebär att jag redan förbestämt hur en person med adhd beter sig eller agerar. Den personen kan jag inte relatera till, det är dock bara fyra år sedan jag själv blev diagnostiserad, så jag vet att det är en process som pågår inom mig.
Axel väcker mig från mina dagdrömmar och talar om för mig att det är dags att välkomna de nya eleverna som ska börja förskoleklass. Vi går ner för trappen och jag hör ljuden av förväntansfulla barn. Återigen kastats jag i tankarna tillbaka till min egen skolgång, och minnena från de åren känns tunga. Min inre lilla djävul försöker återigen göra sig påmind, men jag lyckas snabbt tysta djävulen och tänker för mig själv: Jag klarade hela min skolgång, från förskoleklass ända upp till ett år på universitetet utan att ha varit diagnostiserad. Så varför skulle jag inte klara av detta?
Jag ställer mig i dörren in till klassrummet tillsammans med Axel för att hälsa de nya eleverna välkomna. Fullt fokuserad på eleverna som står framför mig, hör jag ytterdörren slås upp med en kraft och jag känner en energi slå emot mig. In kommer ett litet busfrö, ögonen glittrar och kroppen är full av rörelse. Innan hen har kommit fram till sin plats där kläderna ska hänga, så hinns det med att sparkas på tre fotbollar, väskan ramlar i backen, ena skon åker av och flyger upp på torkskåpet. Knappt en minut senare öppnas ytterdörren igen och in kommer en lätt stressad förälder. Jag ler brett inombords. För en liten sekund ser jag mig själv och min mamma 20 år tillbaka i tiden. Under vår första dag fortsätter eleven att fånga min uppmärksamhet.
Popcornen som far runt innanför skinnet och gör att kroppen inte kan vara still en sekund, och oförmågan att vara tyst längre än tre sekunder innan munnen måste göra ett ljud ifrån sig får mig att le. När eleverna har gått hem för dagen får jag och Axel en stund tillsammans, lite osäkert frågor jag honom om eleven som hade fångat min uppmärksamhet. Jag frågar om eleven har en adhd-diagnos, något osäker på om jag redan första dagen ska säga att jag misstänker det.
Axel berättar för mig att funderingen finns och att eleven står i kö till BUP för att göra en utredning. Axel säger att han har haft kontakt med vårdnadshavaren långt före skolstart. Där och då bestämmer jag mig för att jag ska göra allt för denna lilla virvelvinden.
7
Veckorna går och jag känner att jag skapar en fin relation med både eleven och vårdnadshavaren. Samtidigt pendlar mina egna känslor. Ska jag berätta för eleven och hens vårdnadshavare att jag har adhd? Skulle det kunna vara till någon hjälp? Ska jag berätta att jag ser så mycket av mig själv i hen? Lika snabbt som tanken kom upp slog jag undan den, jag vågar inte, jag har ju inte ens berättat för mina kollegor än. Jag bestämmer mig för att hjälpa eleven på det sättet jag själv önskar att jag hade fått hjälp när jag började skolan. Jag tänker att kanske kan jag utgå ifrån de erfarenheter som min adhd har gett mig.
Jag har under de senaste veckorna försökt visa att det är okej att inte orka, att inte ha koncentrationen att sitta still. Jag har berättat för hen att jag ibland inte heller orkar lyssna eller sitta still. Jag berättar att det då är bra att jag har min piercing i tungan för då kan jag bita och greja med den när jag blir uttråkad.
Under en lektion ska vi titta på bokstavslandet, ett program jag tycker är lika tråkigt som min elev. För att orka med att sitta still och titta på programmet hoppar jag upp på ett bord och sätter mig tillrätta, den lilla virvelvinden kryper omkring och försöker få de andra klasskompisarnas uppmärksamhet genom att prata med dem, ge dem leksaker. Jag ser att detta är för att det kliar lika mycket i hens kropp som i min, och hen försöker göra allt för att stilla rastlösheten i kroppen. Jag viskar och visar att hen kan få sitta i mitt knä uppe på bordet, efter fem varv på mattan och några hopp över klasskompisarna landar till slut en svettig liten virvelvind i mitt knä. Fem minuter går men vi lyckas hitta ett lugn där uppe på bordet virvelvinden och jag. Jag känner hur hens kropp blir tung och huvudet lutas mot min axel, huvudet vänds upp mot mig, de där glittrande ögonen tittar på mig så får jag frågan:
– Mickan är du uttråkad eller?
Jag svarar:
- Va?
- Ja är du uttråkad eller?
Jag fnittrar till och frågar vad hen menar, svaret som kommer får mig att brista ut i skratt:
- Ja men du håller ju på med din tungpiercing hela tiden ju.
Jag inser att jag frenetiskt suttit och tuggat och hållit på med min piercing. Så det enda svaret jag kom på var.
- Ja, jag tycker bokstavslandet är för jävla tråkigt.
- Ja jag med, svarar min lilla virvelvind.
8
Efter den stunden känner jag att vår relation fördjupas. Jag upplever att eleven litar på mig. Mitt fortsatta arbete går därefter mer och mer ut på att jag blir resurs till den lilla virvelvinden. En roll jag trivs i, och där jag känner att jag kan använda mig av de erfarenheter min diagnos gett mig. Jag vågar ännu inte berätta för min chef eller mina kollegor att jag har en diagnos. Det tänker jag behålla för mig själv ett tag till. Jag märker positiva framsteg i arbetet med den lilla virvelvinden. Trots detta känner jag inte att kollegorna lyssnar när jag ger min syn på vad hen kan bli hjälpt av. Jag upplever att de inte tror på vad jag säger. Detta innebär att jag inte vågar prata om mina egna svårigheter. Tryggheten och tilliten till mina kollegor finns inte där.
De första två terminerna går och i höst ska virvelvinden börja första klass. Strax innan vi ska gå på semester sitter jag och Axel och svarar på frågor i den enkät som ska till psykologen för att en utredning ska kunna påbörjas.
Solen börjar gå upp över taknockarna, luften är så där härligt ljummen som den bara kan vara en augustimorgon. Jag är på väg till jobbet och tänker tillbaka på den där morgonen för ett år sedan. När jag var förväntansfull och pirrig i magen inför mitt nya jobb. Denna morgon finns det ingen liten djävul som sitter på min axel och säger att jag inte kan. Det är med lätta steg jag går mot jobbet, med känslan att jag äntligen har hittat rätt.
När jag går över skolgården möter jag elevens vårdnadshavare, den lilla virvelvinden är hemma, men hen är där för att hämta upp alla sju jackor och de fem skor par som är kvar på skolan. Hen berättar för mig att nu har de fått svar på utredningen, och mycket riktigt visar det sig att det är en adhd- diagnos eleven har. Vårdnadshavaren berättar att eleven ligger hemma och gråter, hen hade sagt att hellre slänga sig framför ett tåg och dö än att ha adhd. Det känns som jag får en kniv i mitt hjärta, det gör så ont att höra dessa ord. Jag tänker ibland måste man göra saker man inte vågar, annars är man ingen människa utan bara en liten lort, så jag säger:
- Nu går du hem, och så berättar du att den finns en fröken i klassen som också har adhd.
Hen ler åt mig, jag ser en tår i ena ögonvrån.
- Är det så Mickan? Vet du, det har jag känt på mig sen första gången jag träffade dig för ett år sedan. Det är något med din energi. Jag dras till människor med adhd.
Ytterligare ett år gick och när hen började tvåan fick klassen en ny lärare. Jag hade då dragit ut proppen för mig själv, så det första jag säger till den nya läraren är att jag har adhd. Jag berättade
9
att jag och virvelvinden hade hittat ett bra sätt att arbeta på. Jag beskrev mina metoder och hur jag går tillväga för att få dagen att fungera. Min kollega var positiv till det jag beskrev, och sa till mig att vi inte ska ändra på något. Utan bara vidare utveckla de metoder jag redan använde mig av. Vi fortsatte att sitta på borden, eleven stod på huvudet och jag låg bredvid och skrev talen i matteboken. Min kollega sa, det viktigaste är inte att hen ska skriva själv, utan att vi ska synliggöra hens kunskaper. Om det är att stå på huvudet medan fröken skriver det man säger, då är det så man får göra. Jag och min kollega började arbeta med att miljön skulle anpassas efter virvelvinden och inte tvärtom.
I fyra år fick jag möjligheten att arbeta med denna elev. Jag och min kollega utvecklade tillsammans arbetssätt och fler metoder för att skapa de bästa förutsättningarna vi kunde för denna elev. Jag kände att min kollega, var öppen och lyhörd för hur jag tänkte, och hur jag utifrån mina adhd diagnos kunde komma med andra synsätt och perspektiv. Kollegan bad mig om råd hur hen skulle tänka och agera i vissa situationer. Detta stärkte mig i mitt arbete med eleven. Vilket innebar att jag vågade utgå från de erfarenheter min adhd gett mig. När det var dags för eleven att gå vidare upp till mellanstadiet kändes det bra, vi hade lyckats. Jag kände mig nöjd, jag upplevde att jag hade lyckats med det jag bestämde mig för den där första dagen.
Trots det så var det med en sorgsen känsla vi sa hejdå och lycka till en sommardag i juni.
Tårarna rullade sakta ner för mina kinder. Den lilla virvelvinden hade gjort ett ordentligt avtryck i mitt hjärta. Det blev fyra lärorika år för mig, där jag på vägen blev vän min diagnos.
Det har nu passerat några år sedan den där sommarmorgonen i augusti. Under dessa år har jag fått möjligheten att skapa fina relationer med många elever, och fått chansen att utveckla metoder och arbetssätt för att möta olika elevers behov. Efter arbetet med min första klass, har mina chefer alltid gett mig uppdraget genom antingen arbeta som resurs åt en specifik elev eller som resurs åt en hel klass. Framför allt har det inneburit att arbeta med elever som har adhd.
Det har inte varit en dans på rosor, men jag har älskat varje minut. Känslan man får av att vrida ut och in på sig själv för att försöka hitta en väg till att nå eleverna. När man får iklä sig rollen som detektiv och ens uppdrag blir att försöka luska ut vilka behov som finns och hur jag som vuxen kan möta dessa behov.
Jag har under de år som gått upplevt att jag gör ett bra jobb där jag känner att min adhd är en nyckel. Den är till stor hjälp i arbetet med de elever som har samma diagnos. Jag tycker själv att det är bra att utgå från de erfarenheter min adhd gett mig. Jag tror till och med att jag kan
10
förstå dessa elever på ett sätt som mina kollegor inte kan. På den senaste tiden har jag däremot börjat reflektera över detta förhållande. Kan det vara så att det är min adhd som gör att jag har möjlighet att skapa bra relationer med dessa elever? Att den är en stor del av min praktiska kunskap. Är det verkligen den rätta vägen att gå? När jag började reflektera över detta så inser jag att det finns en risk att jag skapar en beroenderelation med eleverna. Jag hamnar i situationer där det fungerar när jag är i närheten men när jag försvinner är misslyckandet ett faktum. När jag nu fått mer tid för reflektion kan jag se ett mönster i mina relationer med eleverna jag arbetat med. När de lämnar lågstadiet och jag inte längre finns med går det inte lika bra. Hur kan jag sätta ord på det som händer inom mig och andra med adhd så det blir förståeligt för andra.
Den senaste eleven jag arbetade som resurs för sa till mig sista dagen.
- Jag hoppas att det finns en ny du på min nya skola. Någon som är lika sträng som du är, som får mig att jobba fast jag inte orkar. Men som också precis som du, kan se när jag verkligen inte orkar mer, och tar med mig på en promenad. Så som vi två kan göra
Jag tog eleven i min famn och höll om och sa, jag ska göra allt i min makt för att förklara hur vi arbetar och vad vi gör tillsammans. Samtidigt landade det en klump i bröstet på mig, för så många gånger jag har försökt att sätta ord på det jag gör, men inte lyckats. Så många gånger jag har förklarat hur jag själv fungerar och vad som kan vara en fungerande metod i arbetet med elever med adhd. Här sitter jag nu, snart färdigutbildad grundlärare. Lycklig över att jag i de flesta fall har lyckats ge de elever jag arbetat med en fin start på skolåren. Samtidigt har det den senaste tiden även vuxit fram en ny känsla, en känsla av dåligt samvete. Gör jag verkligen rätt när jag utgår ifrån de erfarenheter min adhd gett mig? Har jag en djupare förståelse eller ska jag backa undan från mina egna erfarenheter och vad jag tror är den rätta vägen att gå? Ska jag fortsätta göra det jag gör, men med risken att fortsätta skapa beroenderelation med dessa elever?
Dilemmaformulering
Jag tycker det är svårt att veta om det är rätt eller fel av mig att låta min adhd ta en sådan stor plats i mitt arbete med elever med samma diagnos. Jag upplever att det uppstår en beroenderelation mellan mig och eleverna. Jag funderar på om detta har att göra med att relationerna som skapas mellan mig och eleverna blir alltför djupa. Jag kanske ger för mycket av mig själv. När klassrumssituation blir ohållbar är jag den som får försöka lösa de situationer
11
som uppstår, eftersom jag är den som har den bästa relationen. Jag tar på mig ett ansvar för eleverna. Ett ansvar jag har svårt att ge till någon annan. Vad är de då som gör att en beroende relation skapas? Är det på grund av de erfarenheter jag fått utifrån min adhd? Vilket i sin tur medför att relationerna blir djupa. Hur djupa får relationerna bli mellan lärare och elev, för att relationen ska anses som sund. Var går gränsen mellan det privata och det professionella?
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna essä är att fördjupa förståelsen för den komplexitet som hör till relationen mellan lärare och elev. I synnerhet intresserar jag mig för frågan om vilken roll min egen ADHD-diagnos har för mina möjligheter att skapa goda pedagogiska relationer till elever med samma diagnos. Hjälper eller stjälper det?
De frågeställningar som jag vill utforska utifrån mitt syfte är följande:
Hur stor betydelse har de erfarenheter min adhd gett mig i relationsskapandet och i relationerna med mina elever?
Hur viktiga är relationerna mellan lärare och elev? Hur djup får en relation bli?
Har min adhd gett mig en ökad förståelse i arbetet med elever med samma diagnos?
Metod
Jag har som metod valt att skriva en vetenskaplig essä, det innebär att man ska återberätta ett dilemma eller en svårbedömd situation. Karaktäristiskt för ett dilemma så som vi använder det, är att det är en handlingssituation som är svårbedömd. Situationen kan med fördel vara sådan att det råder en osäkerhet om vad som är klokt att göra (Alsterdal 2011, s.163). Detta innebär att jag ska forska och reflektera över mitt eget handlande och vad jag kunde ha gjort annorlunda.
Genom att skriva en essä har man som syfte att få tag i sina erfarenheter och reflektera över dessa (Alsterdal 2014, s.48). Att skriva en essä innebär att ha ett hermeneutiskt arbetssätt, vilket kan förklaras som att forskaren gör sig både till subjekt och objekt samtidigt (Patel, Davidsson, 2011 s. 29). Den hermeneutiska forskaren menar att det går att förstå andra människor och vår egen livssituation genom att tolka hur mänskligt liv och dess existensvillkor kommer till uttryck i det skrivna och talade språket. Även i människors handlingar och livsyttringar. I denna essä
12
kommer jag att vara både subjekt och objekt. Där jag genom att reflektera över mina handlingar och med hjälp av teoretiska perspektiv få svar på min frågeställning. Nedan följer en begreppsbeskrivning där jag förklarar innebörden av diagnosen adhd och praktisk kunskap, då dessa två begrepp kommer att användas genom hela texten. Därefter följer den reflekterande texten utifrån mina frågeställningar och syfte. Personer och händelser som finns beskrivna i denna text är verkliga. Jag har valt att ändra namn på personer, platser och ändrat om i situationer för att de inte ska kännas igen. Fortlöpande i texten när jag skriver elever menar jag elever med adhd.
Adhd
Adhd är en förkortning för Attention Deficit Hyperactivity Disorder, med andra ord uppmärksamhetsstörning med hyperaktivitet. Adhd har två delar, kopplade till två olika funktionsförmågor. Dessa är uppmärksamhet och aktivitetsreglering/ impulsivitet. Diagnosen finns i tre varianter, en med uppmärksamhet men utan hyperaktivitet/ impulsivitet då diagnostiseras man oftast med add. Den andra varianten har inte uppmärksamhetsbrist men däremot mycket hyperaktivitet/ impulsivitet. Den sista är en kombinerad variant där båda områden är drabbade. Ungefär fem procent av befolkningen har adhd. Av de fem procenten är det ungefär hälften av de som diagnostiseras som barn som uppfyller kriterierna som vuxna.
Fler pojkar än flickor diagnostiseras med adhd, däremot är mörkertalet bland flickor stort (Jahn, Reuterswärd, Edfelt, Sjölund, 2020 s.52). Flickor diagnostiseras i de flesta fall för sent, ofta först i tonåren, vilket är många år senare än när den genomsnittlige pojken får sin diagnos (Nadue, Littmas, Quinn, 2018, s.12).
En adhd diagnos innebär att man har svårigheter som leder till att det uppstår nedsättningar i förmågan att kunna reglera sin aktivitet och impulsivitet. Det kan även uppstå svårigheter att viljemässigt styra sin uppmärksamhet och koncentration. (Nadue, Littmas, Quinn, 2018, s.12).
Symtomen förändras beroende på ålder, kön och krav samt socioekonomiska och begåvningsmässiga förutsättningar (Nadue, Littmas, Quinn, 2018, s.12). För att symtomen hos ett barn ska definieras som adhd krävs det betydande svårigheter, som avviker markant från vad man kan se hos jämnåriga. Dessa symtom behöver också ha visat sig under lång tid för att det ska bli en diagnos (Jakobsson & Nilsson 2017, s .172).
13
Genomgående under min reflektionsdel kommer jag att använda mig av begreppet kunskap, och då framför allt praktisk kunskap. Nedan redogör jag för den tolkning av kunskapsbegreppet som jag kommer luta mig mot.
Kunskap
Aristoteles talade om kunskap som är knuten till olika verksamheter. Han menade att den teoretiska kunskapen är förbunden med det reflekterande och undersökande livet. Till det lägger Aristoteles till två former av praktisk kunskap, en som främst är knuten till hantverk och skapande verksamhet, den formen kallas för techne. Den andra formen kallade han för fronesis som är knuten till det etiska och politiska livet (Gustavsson 2002, s.13 ). Kunskapen som sådan i dessa tre former, techne, praktisk produktiv kunskap, fronesis, praktisk klokhet och epistime vetenskaplig-teoretisk kunskap, kan vi följa genom historien och de kommer tillbaka i vår tids diskussion om kunskap (Gustavsson 2002, s.13 ). Den praktiska kunskapen kan förklaras som att den bärs som en personlig erövrad kunnighet som tagit plats hos individen (Bornemark &
Svenaeus 2009, s.13).
Den praktiska kunskapen utövas på ett intuitivt sätt och den låter sig som regel inte utforskas på samma sätt som man ställer upp och prövar en vetenskaplig hypotes (Bornemark & Svenaeus 2009, s.13). Ett begrepp för att man ska kunna få grepp om den praktiska kunskapens natur är veta hur, vilket kan jämföras med den traditionella formen av kunskap så kallad veta att eller vad vi vet om olika saker (Gustavsson 2002, s.85 ). Veta hur består av färdigheter, hur man utför visa handlingar, medan veta att innebär att veta hur saker och ting förhåller sig (Gustavsson 2002, s.57 ).
Jag kommer att använda mig att denna tolkning av kunskapsbegreppet när jag fortsättningsvis benämner kunskap. Jag kommer att försöka reflektera över min adhd diagnos och dess relation till min praktiska kunskap.
Teoretiska perspektiv
14
Lågaffektiv bemötande
Som jag har beskrivit i mitt dilemma upplever jag att det uppstår en beroenderelation mellan mig och de elever jag arbetar med. En av de metoder jag använder mig av och som jag anser fungerar väldigt bra är Bo Hejlskovs Elvèns låg affektiva bemötande och positiva förstärkning (Heljskov Elvèn 2014). Lågaffektivt bemötande är ett förhållningssätt (Heljskov Elvèn 2014, s.9). En av grundtankarna i den lågaffektiva teorin är att ”barn gör rätt om de kan”. Med detta menas att barn, och vuxna också för den delen, uppför sig rätt om man har de rätta förutsättningarna för detta (Chipumbu Havelius 2017, s. 47).
Ytterligare en grundtanke som fungerar som en pelare i den lågaffektiva metoden innebär att man genom att förändra det egna förhållningssättet gentemot andra, kan förändra den andres beteende (Chipumbu Havelius 2017, s. 47). Den lågaffektiva pedagogiken beskriver hur man som lärare kan skapa en miljö präglad av lugn och positiva förväntningar på de personer man arbetar med (Heljskov.se lågaffektivt bemötande 2020). Detta innebär i praktiken att man som lärare går utanför sig själv och sina egna känslor, att med lugn röst och kropp visa att man finns där för eleven (Heljskov 2009 se Jacobsson & Nilsson 2017, s.192).
Affektsmitta
Denna metod är en av de jag anser fungerar bäst, framför allt i mötet med elever med adhd.
Affektsmita handlar om att med kropp och röst försöka överföra en känslostämning till en elev. Jag kan utifrån egen erfarenhet relatera till den positiva effekt som affektsmitta kan ge.
Något jag menar är en viktig komponent i bemötandet mot människor med adhd. Jag kan bara gå in i mig själv och min svårighet att reglera och hantera mina egna känslor, och att de kan växla från den ena minuten till den andra.
SiS (Statens intuitions styrelse) skriver i sitt utbildningsmaterial ADHD I VARDAGEN (2017) att för vissa människor med adhd så kan känslorna förändras snabbare och starkare än för andra.
Dessa tvära kast mellan glädje och sorg, stark och svag till trött och tom kan vara svårt för en själv och för andra att hantera (s.80). Det de beskriver känner jag så otroligt mycket igen mig i.
Att omgivningen hjälper en tillbaka med det lågaffektiva bemötandet och affektsmitta har en stor betydelse för mig. En kollega jämförde mig en gång med ett tyngdtäcke, då hon såg på en elev vilket lugn som infann sig så fort jag klev in i rummet. Detta beror förmodligen på att jag själv vet hur otroligt viktigt det är att det finns en person som utstrålar lugn bredvid mig. Det
15
komiska i det hela kan jag ändå påstå är att jag lyckas ge mina elever ett lugn. När jag i mitt privata liv låter känslorna styra och jag har alla mina känslor utanpå.
Detta kan dock inte vara det enda som gör att en beroenderelation skapas. Mina kollegor arbetar också efter denna metod, men det går ibland inte hela vägen fram. Kan det vara så att det är mina erfarenheter kring de känslostormar som sker, som gör att det för eleverna känns mer äkta? Är det lättare för mig att arbeta fullt ut med detta eftersom jag själv kan känna hur det känns på in sidan, både av det låg affektiva bemötandet men även hur det känns när stormen på in sidan sliter sönder en.
Det Relationella perspektivet
Ytterligare en metod jag snabbt fick lära mig i arbetet med min första elev var det relationella perspektivet. Detta perspektiv innebär att man skapar en miljö kring elever med svårigheter för att de ska klara av att vara i klassrummet tillsammans med de andra eleverna. Fokus ska ligga på relationerna, att se individen och individens möjligheter istället för elevernas problem och begränsningar (Jakobsson & Nilsson 2017, s .33). Detta perspektiv är något jag tagit med mig i mötet med alla de elever jag arbetat med. Om det är något min erfarenhet min adhd gett mig är det betydelsen av att någon ser ens möjligheter istället för begräsningar.
Det relationella perspektivet är något jag kämpar för. Framför allt att miljön ska anpassas efter eleven och inte tvärtom. Funktionshindret uppstår i mötet mellan människa och miljö. Det är först i kontexten som behoven visar sig. Jag tror inte att det enbart kan vara de metoder som jag beskrivit som varit den bidragande faktorn till att beroenderelationen skapats. Jag tror att det kan vara ytterligare aspekter som bidragit till detta.
Precis som det relationella perspektivet beskriver ska fokus ligga på relationer. Betydelsen av relationskapande kan jag härleda tillbaka till min skolgång. Det var viktigt för mig som person att ha goda relationer med de lärare jag har haft. Upplevde jag att relationen med min lärare inte var det jag önskade, blev det fel direkt.
I mötet med elever försöker jag alltid inleda med att skapa en relation. Mitt fokus är att se individen, att hitta elevernas möjligheter istället för begränsningar. Jag vill att mina elever ska lyckas. Jag försöker möjliggöra att eleverna ska få de bästa förutsättningarna att lyckas. Jag
16
försöker visa eleverna att jag förstår hur det känns när rastlösheten sliter en sönder och samman.
Vad säger då forskningen om bemötandets betydelse för elever med adhd?
De metoder jag beskrivit ovan är de jag använder mig av. Metoder som enligt mig är positiva när man arbetar med adhd problematik. Jag kommer nu att fortsätta med att undersöka vad forskningen säger om bemötandets betydelse
Bemötandets betydelse
I Socialmedicinsk tidskrift 3/2013 En skola som hjälper eller stjälper? ADHD ur ett pedagogiskt perspektiv skriver Nåkkve Balldin och Kenth Hedevåg om bemötandets betydelse för inlärning, och att just bemötandet inte kan betonas nog. Bemötandes betydelse är något jag försöker förmedla till mina kolleger. När jag började arbeta vågade jag som nämnt tidigare inte tala om för mina kollegor om min adhd. Vilket jag misstänker har att göra med att jag kanske inte upplevde att bemötandet från mina kollegor var det jag behövde för att känna trygghet och tillit.
Trygghet och tillit
Balldin och Hedevåg skriver vidare att de genom åren har frågat många unga vuxna och ungdomar med adhd om betydelsefulla personer som de minns, och varför de minns just dessa personer. Gemensamt är att det är personer som sett dem, trott på dem och varit förstående. Jag anser att mina kollegor gör detta, att de ser, tror och försöker att förstå elever med adhd. Kan det faktiskt vara så att det inte går att jämföra en förståelse utifrån med en förståelse inifrån?
Kan detta innebära att det är enklare för mig att hitta strategier och lösningar än för mina kollegor?
Balldin och Hedevåg skriver vidare att det inte finns en mirakellösning för hur stöd och insatser kring elever med adhd skall se ut. De menar att olika lösningar och insatser krävs för varje enskild individ. Gunilla Karlsson Kendall (2012) skriver i sin bok Förstå och arbeta med adhd att när vi känner igen svårigheterna en elev har och kan bena upp dem. Blir det betydligt enklare att hitta strategier som hjälper (Karlsson Kendall 2012, s. 6). Vidare skriver Karlsson Kendall att diagnosen i sig inte ger så mycket svar på vad som hjälper den enskilda eleven i klassrummet.
Det krävs tid för att analysera svårigheterna och i vilka situationer de uppstår i (Karlsson Kendall 2012, s. 7).
17
Individdiagnos
Karlsson Kendall konstaterar att adhd är en individdiagnos, och att svårigheterna som uppstår är beroende av de krav som ställs (Karlsson Kendall 2012, s. 7). Utifrån min adhd så kan jag räkna ut vilka situationer som kan bli sårbara och där det kan behövas ett extra stöd. Även om jag är vuxen innebär inte det att mina egna svårigheter har försvunnit. Min rastlös finns kvar, och den gör sig fortfarande påmind i vissa klassrumssituationer. Skillnaden mellan mig och mina elever är att jag har hittat strategier för att klara av dessa situationer. Trots att adhd är en individdiagnos och det finns lite forskning kring vuxna och adhd. Kan jag se likheter mellan mig och eleverna. Detta kan innebära att jag har en ökad förståelse för vilka situationer som kan kännas kravfyllda.
Karlsson Kendall förklarar för att dessa barn och ungdomar ska kunna prestera så bra som möjligt behöver omgivningen hitta strategier åt dem (Karlsson Kendall 2012, s. 7). Att hitta strategier som genom åren fungerat för mig har jag min mamma att tacka för. Detta tror jag medför att min möjlighet att hitta strategier åt eleverna blir lättare. Det innebär att de kravfyllda situationerna blir enklare att hantera. Kan allt detta vara ett svar på att en beroenderelation skapas? Hur uppstår en beroenderelation?
Jag har nu reflekterat över mina egna erfarenheter av att ha adhd och vad det kan innebära i en lärande miljö. Jag tror mig kunna hävda att mycket av det jag anser fungera kan härledas till min praktiska kunskap. En stor anledning till att jag tror på dessa metoder beror på att de till stor del fungerar för mig som vuxen. Nästkommande del består av en fördjupande reflektion över relationernas betydelse för elever med adhd
Beroenderelation
Henriksen och Vetlesen (2013) skriver i sin bok Etik i arbete med människor att vara beroende av andra är ett grundvillkor i tillvaron som vi aldrig kan komma undan (Henriksen & Vetlesen 2013, s. 243). Den uppstår i det moraliska ansvarstagandet. Detta får mig att fundera över om det är så att jag känner ett moraliskt ansvar. Detta ansvar tar jag själv på mig, något som kan bero på att jag upplever att jag är den enda som förstår eleverna. Denna förståelse kan jag härleda till min tysta kunskap. Den tysta kunskapen kan förklaras med ord som att se, göra och
18
vara, detta är den tysta kunskapens former (Molander 1996, s. 35). Denna förståelse tror jag mig komma ifrån ett inifrånperspektiv av att själv leva med adhd.
Författarna skriver vidare att så fort vi möter en annan människa uppstår det ett moraliskt krav, och detta är inget vi kan bestämma över (Henriksen & Vetlesen 2013, s. 233). Att befinna sig i en situation med en annan människa betyder att befinna sig i en moralisk situation (Henriksen
& Vetlesen 2013, s. 233). Om det nu är så att det är oundvikligt att hamna i en beroenderelation, hur kan man då göra för att det inte ska bli en osund beroenderelation? Henriksen och Vetlesen förklarar att asymmetriska relationer kan uppstå när det moraliska ansvarstagandet blir för stort (Henriksen & Vetlesen 2013, s. 242). Det kan mycket väl vara så att en del av situationen faktiskt kan förklaras av att jag inte gärna släpper ifrån mig ansvaret till mina kollegor. Om så är fallet är det inte så konstigt att relationerna mellan mig och dessa elever blir djupare än vad de blir mellan dem och mina kollegor. Vilket för mig blir ett svar på varför dessa beroende relationer uppstår. Jag bygger kanske för djupa relationer till eleverna. Detta för mig vidare till frågan, hur viktig är relationen mellan lärare och elev. Hur privat får man som lärare bli?
Jag har nu berört hur en beroenderelation skapas. Beroenderelationen är oundviklig enligt Henriksen och Vetlesen (2013). Ett möjligt perspektiv är att jag tar på mig ett allt för stort ansvar för mina elever. Vilket medför att jag är ansvarig för att beroenderelationer skapas. Jag ger heller inte ifrån mig något ansvar. Jag kommer nu att fortsätta reflektera över relationernas betydelse. Undersöka om jag kan få svar på frågorna var skillnaden mellan privat och professionell går.
Relationskapande
I boken Pedagogiskt ledarskap- om att skapa goda relationer i klassrummet (2018) skriver Jensen och Løw att barns utveckling i hög grad är beroende av de relationer de ingår i. Barnen påverkas av dem och utvecklas genom dem (Jensen & Løw, 2018 s.96). Vidare skriver författarna att det är oundvikligt att bygga relationer. Det är därför klokt att lärarna är så medvetna som möjligt om sitt eget sätt att vara i relationer (Jensen & Løw, 2018 s.96). Det är även viktigt som lärare att ta reda på vilka element i relationen som kan skapa den avsedda lär- och utvecklingsmiljön (Jensen & Løw, 2018 s.96).
19
Om jag utgår från detta perspektiv kan jag inte undgå att bygga relationer med mina elever.
Relationerna är enligt detta perspektiv viktiga för elevernas kommande utveckling och kunskaps inhämtning. Jag tillåter mig att dela med mig av min personlighet och mina egna erfarenheter i relationsskapandet. Vilket kanske kan innebära att relationerna blir för privata och för djupa.
Hur mycket av mig själv och mina personliga erfarenheter får jag ta med mig in i relationerna?
Jensen och Løw, (2018) skriver att lika viktigt som det är för en lärare att ha goda ämneskunskaper, så betonar de betydelsen av att en lärare ska kunna skapa goda relationer (Jensen & Løw, 2018 s.96). Förmågan att skapa goda relationer ligger i lärarens personliga kvaliteter (Jensen & Løw, 2018 s.96).
I mitt dilemma beskrev jag vad en elev sa till mig vår sista dag ihop. Hen önskade att på nästa skola så skulle det finnas en lärare som var precis som jag. Kan det vara så enkelt att det är min adhd som gör det lättare för mig att skapa relationer med eleverna. Vad är det då för personliga kvaliteter jag har som gör att de relationer jag skapar med mina elever blir så bra?
Personliga yrkeskvalitéer
Jensen och Løw (2018) fortsätter med att förklara att relationsskapandet ska handla om personliga kvaliteter i ett professionellt sammanhang. Det personliga och yrkesmässiga kan inte helt skiljas åt, man ska se det som lärarens personliga kvaliteter i sin yrkesroll (Jensen & Løw, 2018 s.97). Innebär detta att jag kanske helt enkelt inte klarar av att skilja på Mikaela privat från Mikaela i yrkesrollen? Att jag helt enkelt inte intar min yrkesroll helt och hållet, utan låter min privata sida styra även i mitt arbete. Detta kan nog innebära att jag på det känslomässiga planet inte helt och hållet kliver in i en professionell yrkesroll. Jag bär hela tiden med mig mina privata känslor i mötet med mina elever.
Samtidigt upplever jag att jag är professionell i mötet med mina elever. Jag delar med mig av bitar av mig själv och mina erfarenheter. Däremot finns det erfarenheter och känslor som jag väljer att behålla för mig själv. När arbetsdagen tar slut upplever jag att jag kan distansera mig ifrån mitt arbete. Fast det känslomässiga banden finns kvar. De har jag svårare att avfärda.
20
För mina elever finns inget privat eller professionellt förhållningssätt, de är sig själva hela tiden.
Skolan är deras vardag. De intar inte en yrkesprofessionell roll när de kliver in i skolan.
Samtidigt skriver återigen Jensen och Løw (2018) att barn lär sig mest i möten som präglas av närvaro och intensitet, både mellan parterna och inombords hos den enskilde individen. Med detta sagt så krävs det alltså en god relation mellan lärare och elev. Något jag vet av egen erfarenhet från min skolgång. Vilket medför att jag bygger så pass djupa relationer för att jag kanske i mitt under medvetna förstår innebörden av dessa relationer.
Jag har nu diskuterat betydelsen av relationer mellan lärare och elev. Enligt Jensen & Løw har vikten av en god relation en stor betydelse. Vilket jag finner rimligt utifrån egna erfarenheter.
Jag kommer nu att reflektera vidare över hur privat får man som lärare bli. Vart går gränsen mellan privat och professionell?
Privat eller professionell
Juul och Jensen skriver i sin bok Relationskompetens (2002) att barn saknar två viktiga kompetenser. De saknar förmågan att ta ansvar för kvaliteten i sina relationer till vuxna och förmågan att ta hand om sig själva (Juul & Jensen 2002, s.76). Därför är det extra viktigt för mig som vuxen ta ansvar över hur relationen ska se ut.
Juul och Jensen skriver vidare att lärarens ledarskap är värdefullt eftersom det både utvecklar och bekräftar pedagogens yrkesroll. Detta skapar en trygg atmosfär för eleverna och ger dem en ideal vuxen rollmodell att identifiera sig med och testa sig själv gentemot (Juul & Jensen 2002, s.126). Exakt detta som författarna beskriver är något jag eftersträvar. Jag vill vara den där ideala rollmodellen för mina elever. Jag vill visa på att trots att det kan kännas tungt och jobbigt och att adhd kan skapa hinder, så kan dessa hinder övervinnas. Även om jag upplever att jag är professionell i mötet med elever. Bidrar detta till att jag blir känslomässigt engagerad.
Jag kanske rent av blir för personlig och privat.
Personlig och privat
Författarna Juul och Jensen (2002) förklarar att privat och personlig är två begrepp som enligt etymologiskt är helt skilda från varandra. De skriver dock vidare att i praktiken är de helt omöjligt att separera de två begreppen från varandra (Juul & Jensen 2002, s.210). De hävdar att
21
varje personlig reaktion är privat för att den utlöses av ett individuellt beteendemönster som uppstått i privata relationer.
Utgår jag från Juul & Jensen så är det ett grundvillkor för lärare att skapa relationer som till stor del bygger på min personliga och privata sida. Kan detta innebära att jag behöver mer tid för att reflektera över hur min personliga och privata sida ska uttrycka sig i min yrkesroll. Jag behöver se till att jag skapar professionella relationer med de elever jag arbetar med.
Författarna väljer att använda sig av orden privat och personlig på det sättet att det personliga fältet utgörs av lärarens yrkespersonliga reaktion i relation till ett barn. Det privata fältet omfattar de upplevelser, tankar och känslor de haft i alla andra relationer inklusive familj och vänner (Juul & Jensen 2002, s.210). Jag anser att för att kunna skapa en god relation med en elev, behöver man vara både privat och personlig. Det kanske inte är så fel att vara det ändå.
Om man kan, ska man inte då ge ett barn tre år av trygghet? Om man kan, ska man inte då ge eleverna förutsättningarna till att lyckas?
Jag skickade ett sms till vårdnadshavaren vars barn mitt dilemma handlar om. Jag skickade och frågade om jag fick ställa lite frågor till den lilla virvelvinden, och jag förklarade vad min c- uppsats skulle handla om. Hens svar på smset var:
- Självklart får du det. Tror ju att en stor del till att hen fick en bra start i skolan var din förtjänst
Så visst kan jag bli mer privat än många, mer personlig. Men om detta innebär att jag bidrar till att ge ett barn en fin start på skolan, är det väl inte fel?
En elev sa till mig vår sista dag tillsammans på skolan:
- Ja tänk du Mickan, här gick vi för två år sedan och du sa till mig att när jag slutar fyran då kan jag läsa. Och titta på mig nu, nu slutar jag snart fyran och jag kan läsa.
Detta var ännu en elev jag byggde en djup relation med. Jag lovade hen när vi började arbeta ihop att jag skulle lära hen att läsa. Under den första tiden så lade eleven skulden på sig själv för att hen ännu inte lärt sig läsa. Jag tog direkt över det ansvaret, sa att de är vuxenvärldens
22
ansvar att du ska kunna lära dig läsa. Jag vet av egen erfarenhet, så många gånger jag fick höra.
Om du bara skärper till dig och lyssnar så går det bättre. Det enda jag ville skrika var:
– Försök att lyssna när det samtidigt i huvudet spelas två olika låtar, en film rullar på repeat och hela världen snurrar runt framför dina ögon. För vi med adhd vill mer än vad vi kan ibland, och vi gör så gott vi kan. Då står jag återigen här, vad spelar de erfarenheter min diagnos gett mig i mitt arbete som lärare? Hjälper eller stjälper de?
Enligt de reflektioner jag nu gjort, så anser jag att relationer har en stor betydelse i mötet med elever som har adhd. Jag blir nog mer personlig och privat än många av mina kollegor. Jag tänker däremot inte längre att det nödvändigtvis är något fel med det. Om det kan vara svaret på att ett barn får en fin skolstart, så borde det innebära att jag agerar rätt. Jag kommer nu fortsätta att reflektera över vilken roll de erfarenheter min adhd gett mig. Är verkligen adhd en superkraft?
Fröken adhd
Jag pratar ofta med mina elever om att adhd är en superkraft. Jag ser min egen adhd som en superkraft. Den senaste tiden har jag börjat fundera över detta uttryck, är det verkligen en superkraft. Både ja och nej kan jag säga med eftertanke. För några månader sedan tog rastlösheten makten över min kropp och den blev för jobbig att hantera på egen hand. För första gången äter jag nu medicin för min adhd. Förra året valde jag att utmana mig själv med 100 % studier, 80 % arbete, extrajobb på helgerna och en musikal. Jag klarade av det, jag älskade varje minut av det. Känslan av att känna att man har näsan precis över vattenytan och samtidigt veta att vid minsta snedsteg så raseras allt. Det skapar en känsla av eufori. Detta har jag min
”superkraft” att tacka för. Det är som om kroppen ställer in sig på en energinivå, min kropp ställde in sig på en viss nivå. Denna energinivå klarade jag inte av stänga av. Detsamma kan jag se hos vissa elever. Man tror att om en elev med adhd får vara i skogen hela förmiddagen, så blir det lugnt i klassrummet på eftermiddagen. Kan säga att det snarare är tvärt om, för kroppen ställer in sig på att vara utomhus. Så är det verkligen en superkraft? Både ja och nej svarar jag på den.
23
Den omtalande superkraften
Författarna till boken Autism och ADHD i fritidshemmet- tydliggörande pedagogik (2020) skriver att det finns en baksida med att kalla adhd för en superkraft. De skriver om det nu är en superkraft varför gör den livet så svårt? (Jahn, Reuterswärd, Edfelt, Sjölund, 2020 s.58). Jag kan hålla med om detta. Jag försöker alltid visa mina elever de positiva sidorna med adhd, att man kan vara en superhjälte. Att vi klarar mer än alla andra. Det beror på att jag vill se individens styrkor snarare än deras begränsningar. Detta för att jag innerst inne själv vill att folk ska se mina styrkor snarare än begränsningar.
Jag väljer att visa de positiva sidorna av adhd, de jobbiga och tunga sidorna de väljer jag att behålla för mig själv. Detta kan nog medföra att jag upplever att jag går in i en yrkesroll och att jag inte upplever att relationen blir privat. Mina elever däremot vet inte att jag utelämnar delar av mig själv. Jag ser som sagt min adhd som en superkraft, men vad händer för de elever som inte ser sin adhd som en superkraft? Hur kan de påverkas av att jag ger dem den bilden?
Författarna till boken Autism och ADHD i fritidshemmet- tydliggörande pedagogik (2020) förklarar vidare att det är en balansgång. Man behöver tala om svårigheter utan att nedvärdera människor och visa respektlöshet. Samtidigt våga tala om styrkor utan att underskatta de problem som en adhd diagnos faktiskt kan föra med sig (Jahn, Reuterswärd, Edfelt, Sjölund, 2020 s.58). Detta är något jag behöver bli bättre på att göra, trots att jag visar förståelse och säger till mina elever att jag verkligen förstår. Det är sällan jag förklarar på vilket sätt mina svårigheter uttrycker sig på riktigt.
En elev sa till mig när jag berättade vad min c-uppsats skulle handla om, hen sa
- Jag tycker att din adhd hjälper mig. För du förstår mig på ett sätt som de andra vuxna inte gör.
Detta är för mig ett svar på att min adhd kan hjälpa en del elever. Den kan ge mig en ökad förståelse. En förståelse som jag åter igen kan härleda till den tysta kunskapen. Den kunskap min adhd gett mig, samt de erfarenheter jag fått genom mitt arbete. Har fått min praktiska kunskap att utvecklas. Vilket blir ett svar på hur jag som lärare väljer att bemöta mina elever.
Jag har nu beskrivit om vilka uttryck min adhd tar sig, och att jag tycker min adhd faktiskt kan vara en superkraft. Jag har förklarat att jag väljer att visa de positiva delarna för eleverna och
24
varför. Jag kommer nu fortsätta skriva om vad som händer om eleverna inte känner igen sig i beskrivningen adhd som superkraft.
Beskrivningen som inte känns igen
Författarna av boken Autism och ADHD i fritidshemmet- tydliggörande pedagogik (2020) skriver att personer med adhd ofta beskrivs som färgstarka personligheter. Som med charm, energi och engagemang får andra att agera. Vissa personer kan även uppfattas som idésprutor som ofta drar igång projekt. De skriver även att många personer med adhd ofta intar
ledarpositioner då de är orädda och entusiasmerande (Jahn, Reuterswärd, Edfelt, Sjölund, 2020 s.58). Detta är en positiv beskrivning som jag ofta får höra om mig själv.
Vidare skriver dock författarna att det finns en problematik i denna beskrivning. För hur känns det för den individen som har adhd men som inte känner igen sig i ovanstående beskrivning.
Kan försöken att ringa in styrkorna hos individer med svårigheter snarare leda till en sämre självkänsla, trots att syftet är ett helt annat (Jahn, Reuterswärd, Edfelt, Sjölund, 2020 s.58).
Detta är något jag faktiskt aldrig har tänkt på, kan beskrivningen av mig påverka mina elevers självkänsla på ett negativt sätt. För som sagt de kanske inte alls känner sin egen diagnos som en superkraft, utan snarare som en börda?
En kollega jämställde mig en gång med ett tyngdtäcke. När jag klev in i klassrummet såg hen att det spred sig ett lugn över en elev. Denna elev var väl medveten om min adhd. Kan det finnas en möjlighet att mina elever inte påverkas negativt av den bild av adhd jag väljer att ge.
Det kanske till och med kan vara skönt med en förebild, en rollmodell som faktiskt kan fokusera på de positiva delarna? Jag vet att med rätt förutsättningar och människor runt omkring. Kan alla svårigheterna adhd för med sig snarare bli möjligheter. Kanske behövs det bara berättas gång på gång att det faktiskt kan gå. För att det till slut kan bli en sanning.
Narrativa perspektivet
Ole Løw beskriver att grundprincipen i det narrativa perspektivet är att genom de berättelser vi berättar om oss själva och andra skapar vi en identitet. Detta utifrån de normer och förväntningar som visar sig genom dessa berättelser (Løw, 2018 s.50 ). Detta skulle kunna
25
innebära att det kan vara positivt att vissa upp de fina sidorna av adhd. Av erfarenhet förstår jag betydelsen av att min omgivning bekräftar de positiva sidor min adhd fört med sig.
Jag väljer som sagt att se min adhd som något positivt. En del av mig som hjälper mig snarare än stjälper mig. Hade jag fokuserat på de svårigheter diagnosen medför hade jag förmodligen inte varit där jag är idag. Där av anledningen till att jag väljer lyfta de positiva bitarna till eleverna, för det jobbiga är de redan så medvetna om. Ole Løw (2018) skriver vidare att om en elev blir beskriven som en stökig elev eller som en elev med beteende problematik. Har detta en tendens att bli en sanning som inte stämmer överens med verkligheten (Jensen & Løw, 2018 s.50). Detta kan få en stor betydelse för hur eleven blir bemött och även uppfattar sig själv (Jensen & Løw, 2018 s.50).
Om jag utgår ifrån det narrativa perspektivet så kan det vara positivt att lyfta adhd som en superkraft. Min berättelse om adhd och elevens styrkor kan kanske väga upp den negativa bilden adhd ofta ger. Har jag tur kan eleven leva upp till de positiva sidorna med adhd. Istället för att leva upp till den negativa berättelsen adhd ofta för med sig.
Om man använder sig av ett narrativt perspektiv så används beskrivningar om elever som en möjlig förklaring, och inte som en sanning om en elev (Jensen & Løw, 2018 s.51). Viktigt i detta är åter att inte förminska den problematik som finns, utan att våga lyfta både för och nackdelar. Det viktigaste i arbetet med elever med adhd kan jag med säkerhet återigen säga är att lyfta styrkorna som finns.
Styrkan i adhd
Linda Jensen skriver i sin bok Inkluderingskompetens vid & adhd och autism (2017) att det tyvärr finns väldigt lite forskning om de styrkor som hör till olika funktionsvariationer (Jensen, 2017, s.15). Vidare förklarar hon att de styrkor hon skriver om i sin bok är framförallt återberättade av personer som själva lever med en diagnos, eller med människor som i sitt arbete möter personer med diagnos. (Jensen, 2017, s.15). Detta återspeglar vikten i att jag som vuxen, lärare med adhd faktiskt visar både elever och kollegor vilka som är de styrkor som finns.
26
Linda Jensen förklarar vidare att det är skolans uppgift att skapa så många lärsituationer som möjligt där styrkor och alla andra egenskaper kan komma till sin fördel och lyfta eleverna (Jensen, 2017, s.15). Jensen förklarar vidare att det är viktigt att behålla fokus på varje elevs styrkor och det som fungerar för det hjälper elever som möter olika sorters utmaningar att lyckas oftare (Jensen, 2017, s.15).
Det Jensen förklarar ser jag återigen som ett svar på vad viktigt det är att faktiskt våga lite på styrkorna. Jag kan återigen koppla detta till mina egna svårigheter. När jag fokuserar på mina styrkor blir de svårigheter jag har enklare att hantera. Att starta projekt är inga som helst problem för mig. Jag klarar av att hantera många projekt samtidigt. Vilket är en av mina styrkor.
Att avsluta alla projekt däremot är något jag har svårare med. En av de svårigheter jag får handskas med var dagligen. Min omgivning vet vad som är mina styrkor men också vad som är mina svårigheter. Vilket innebär att de stöttar och hjälper till att slutföra och sätta gränser.
Min omgivning ser mina styrkor, så jag tillåter mig själv att visa mina svagheter. Detta kan jag se gällande mina elever. När jag lyfter deras styrkor, tillåter de sig att visa när koncentrationen och orken försvinner. Adhd är en individdiagnos, och vad som beror på personlighet och vad som är diagnosen kan vara svår att skilja på. Att jag har ett annat sätt att tänka och uppfatta tillvaron på än mina kollegor det vet jag.
En styrka min adhd gett mig tror jag är att jag kan bygga relationer med elever med samma diagnos. Detta utifrån att jag har en djupare förståelse som bygger på egna erfarenheter. Jag vågar till och med säga att jag är en positiv förebild för elever med samma diagnos.
Svårigheterna jag nu upplever är hur jag ska kunna förmedla den förståelse jag känner. Detta för att mina kollegor ska få möjlighet att skapa goda relationer med elever med adhd,
Att adhd är en superkraft är inte en självklarhet för alla. Jag kommer dock fortsättningsvis att benämna min adhd som det. Om jag utgår från det narrativa perspektivet, så kanske min berättelse om de positiva bitarna även bli en sanning för mina elever. Vidare kommer jag nu att reflektera över den praktiska och tysta kunskapen.
Den praktiska kunskapen
Svenaeus (2009) förklarar att den praktiska kunskapen är en erövrad kunskap hos individen som man lärt sig i den mänskliga gemenskapen man lever i (Svenaeus 2009, s.13). Den
27
praktiska kunskapen utövas på ett intuitivt sätt (Svenaeus 2009, s.13). Detta skulle kunna innebära att jag i mötet med elever som har adhd agerar intuitivt. För oavsett om adhd är en individdiagnos så är huvuddragen det samma hos de flesta med adhd. Vilket innebär att jag inte behöver tänka så mycket för att agera ”rätt”. Däremot har jag inte alltid vetat hur jag ska agera
”rätt”. Jag har alltid utgått ifrån mina egna behov och känslor utifrån min adhd. När jag sedan upptäckte att det fungerade i mötet med mina elever, så har jag valt att fortsätta arbeta på samma sätt.
Nilsson (2009) skriver att praktisk kunskap kan förklaras som en form av handling. Denna handling utför man utifrån den kunskap och klokhet man erövrat från tidigare situationer (Nilsson 2009, s.46). Detta borde innebära att jag kan härleda mitt agerande och handlande till de erfarenheter och situationer jag själv erfarit. Detta som vuxen och lärare i mötet med elever, men även som en individ med en adhd. För mig betyder detta att jag faktiskt kan förstå vissa elever bättre än mina kollegor. För även om jag har blivit äldre och lärt mig arbeta med mina svårigheter och handskas med dessa, betyder det inte att de inte finns kvar. Det skulle kunna vara så att det är mitt agerande och handlande som gör att relationerna blir så pass djupa. Att det faktiskt är det som gör att det fungerar så bra mellan mig och eleverna. Den praktiska kunskap jag erövrat kommer ifrån de möten jag haft med mina elever. Där deras framgång blir ett svar på att min handlande och bemötande är rätt.
Fronesis den praktiska klokheten
Aristoteles menade att för att handla rätt behöver man ha något som han kallade för fronesis praktisk klokhet. Nilsson (2009) förklarar att praktisk klokhet innebär att finna ett sätt att handskas med utmaningar vi möter och att veta vilken väg vi ska gå. Fronesis den praktiska klokheten ger oss människor handledning hur vi ska handla eller agera i olika situationer (Nilsson 2009, s.46). Jag är rätt övertygad om att min praktiska klokhet kan härledas till min adhd. Tack vare den praktiska klokhet jag erövrat från min adhd har jag funnit ett sätt att bemöta elever med samma problematik.
Bernt Gustavsson (2002) beskriver praktisk klokhet som att den består av förmågan att möta konkreta situationer med fantasi och lyhördhet. Gustavsson (2002) förklarar vidare att det handlar om att ha en god uppfattning om de konkreta och komplexa detaljer som ingår i en situation (Gustavsson 2002, s.108). En av de styrkor som kommer med adhd är att man har ett
28
annat sätt tänka och agera. De konkreta och komplexa detaljer som kan uppstå i situationer med elever med adhd, vet jag hur jag ska bemöta. Från de erfarenheter jag fått från att arbeta så många år, och för att jag själv kan uppleva det.
Gustavsson (2020) skriver vidare att förmågan till praktisk klokhet tar sin början i livets egen komplexitet (Gustavsson 2002, s.108). Att livet med adhd kan vara svårt och komplext kan jag skriva under. Min praktiska klokhet har jag till stor del min adhd att tacka för. Om jag hade kunnat överföra min kunskap till mina kollegor, så kanske övergången för eleverna hade blivit lättare. Eller så är det så komplext att den praktiska klokheten jag erövrat av min adhd faktiskt rent utav är min tysta kunskap.
Tyst kunskap
Hur får jag min tysta kunskap och min praktiska klokhet till att bli en erkänd kunskap som även mina kollegor kan dra nytta av? Bengt Molander (2016) skriver i sin bok Kunskap i handling att den första innebörden av tyst kunskap är att det är kunskap som inte kan beskrivas eller utryckas i ord (Molander 2016, s.42). Gustavsson (2002) förklarar att en betydelse av tyst kunskap kan vara att den är ordlös (Gustavsson 2002, s.88).
Jag ställer mig dock frågande till detta, om min kunskap om hur jag ska agera i vissa situationer verkligen är en tyst kunskap.
Gustavsson (2002) förklarar vidare att en stor del av våra upplevelser och vårt sätt att vara är ordlösa, men att de visar sig i det vardagliga livet och kan gestaltas på olika sätt, även om det inte går att uttrycka verbalt (Gustavsson 2002, s.88). Detta är något jag har upplevt med mina elever. Skillnaden i hur de agerar när jag arbetar med dem, och när någon annan arbetar med dem. Även om jag och min kollega använder oss av samma metoder. Så är det något i mitt sätt att arbeta som blir annorlunda. Detta trots att jag anser att jag kan sätta ord på det jag gör.
Gustavsson (2002) nämner även detta, ingen kunskap är helt tyst. Det som karakteriserar kunskapen är att den är personlig och att den är en aktivitet. Att den är personlig menar Gustavsson är för den bärs av människor i deras kroppar, att kunskap är en aktivitet menar han att det innebär att den är något som används och brukas (Gustavsson 2002, s.88).
29
Den kunskap jag har fått från arbete med elever med adhd och min egen adhd är ytterst personlig. Det är något jag bär på i min kropp. En kunskap som jag fått inifrån mig själv, men även i mötet med andra. Kanske är min kunskap både tyst, och klok. Vissa bitar kan jag absolut sätta ord på. Vissa delar kanske är så tysta att jag själv än inte hunnit reflektera över dessa. Hur ska jag då göra, för att det jag känner och upplever kan bli en användbar kunskap för andra?
När kan mina erfarenheter och känslor bli en användbar kunskap för andra än mig själv och de elever jag arbetar med?
Erkänd kunskap
Gustavsson (2002) skriver att i modern tid har den vetenskapliga kunskapen en stor betydelse.
Detta har medfört att den praktiska kunskapen haft en tillbakadragen eller marginaliserad ställning (Gustavsson 2002, s.13). Den vetenskapliga kunskapen har två väsentliga egenskaper, den går att verifiera och den går att beskriva med logik (Gustavsson 2002, s.62). Detta är något jag upplever i skolans värld, att det är den vetenskapliga kunskapen som väger tyngst. Den personligt burna kunskapen tas inte på lika stort allvar. Här anser jag att jag hamnar i ett ytterligare dilemma. Där den kunskapen jag anser mig bära på är praktisk kunskap. En kunskap som är tillbakadragen och marginaliserad och inte lika erkänd som den vetenskapliga kunskapen. Att sedan kunskapen kan härledas till min adhd gör detta ännu mera komplext. Då även det är ett område med lite forskning kring, framför allt om adhd och vuxna. Så här står jag i skolans värld, men en kunskap om att vara vuxen med adhd, att vara lärare med adhd. En kunskap som jag inte vet hur jag ska förmedla. Kan det förhoppningsvis vara så att jag upplever en förändring när jag står med en lärarlegitimation i min hand. Jag känner ett ansvar för att göra min röst hörd. Att få möjlighet att förmedla den praktiska kunskap jag besitter. Jag har ett mål, jag vill göra mina praktiska kunskap till en erkänd kunskap. En kunskap värd för andra att ta del av. Jag vill dela med mig av de erfarenhet jag har fått av att vara lärare med adhd.
Slutsats
Kan det vara så att det är min ADHD som gör att jag har möjlighet att skapa bra relationer med dessa elever? Kan det vara så att min superkraft ADHD är en stor del av min praktiska kunskap
30
som förstärker relationen med dessa elever? En kraft jag har som mina kollegor saknar (Löfgren, 2019, s.10)
Detta var avslutet på min b-uppsats och början på min c-uppsats. Tiden mellan b och c uppsatsen gnagde denna fråga inom mig. Jag hamnade till slut i frågeställningen, hjälper eller stjälper min adhd diagnos mig och mina elever. Jag har i denna uppsats valt att fokusera på vilken roll min adhd diagnos har och komplexiteten som kan uppstå i relationerna mellan lärare och elev. Min diagnos har varit en avgörande del av mitt reflekterande. Jag har kommit framtill att min adhd har en stor del i hur jag som lärare väljer att arbeta med elever med samma diagnos. Från de metoder jag väljer att använda mig av till bemötandets betydelse. När jag påbörjade mitt arbete på skolan utgick jag från de erfarenheter min adhd gett mig. Jag insåg att det var ett framgångsrikt sätt att arbeta på och som gav mina elever förutsättningar att lyckas. Det innebar att jag fortsatte jag tänka på samma sätt i mötet med alla elever med adhd. Jag är övertygad om att min adhd ger mig en annan form av förståelse. En förståelse som kan vara svår att få om du själv inte har adhd.
Av egen erfarenhet vet jag vad frustrerande det kan vara när omgivningen inte förstår vad som händer och sker i kropp och själ. Jag och mina elever har en tyst kunskap, en kunskap om våra känslor och tankar. Något vi med ord inte alltid kan förklara. Denna tysta kunskap som jag och mina elever delar med varandra. Kan inte omgivningen ta del av. Denna kunskap är något bara vi med adhd har.
Med tanke på detta kommer jag att fortsätta arbeta på det sätt som jag alltid gjort med elever med adhd. Jag kommer med en trygghet våga stå för de metoder jag väljer att använda mig av.
De erfarenheter jag fått från min adhd kommer fortsättningsvis vara en stor del i mitt arbete. De positiva sidorna adhd för med sig kommer jag fortsätta att dela med mina elever. Jag kommer att fortsätta att kalla min adhd för en superkraft. Däremot med en större portion ödmjukhet, med tanke på att alla inte ser sin diagnos som en superkraft. Om jag har tur, kanske min berättelse blir en liten sanning för någon av mina elever. En liten bit av min superkraft kanske jag kan ha möjlighet att ge mina elever. Jag tvivlar inte på mina kollegor kompetens. Det går däremot inte att enbart jämföra de erfarenheter man fått under arbetslivet, med att själv leva med en virvelvind i ditt huvud.
