Det är allmänbildning: Ungdomars attityder och upplevelser av sex- och samlevnadsundervisning

(1)

LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete 15 hp

”Det är allmänbildning”

Ungdomars attityder och upplevelser av sex- och samlevnadsundervisning

Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik, psykologi Författare: Filippa Carlsson och idrottsvetenskap

Handledare: Stefan Lundholm

Kurs: GO2963

År och termin: 2011 HT

(2)

SAMMANFATTNING

Filippa Carlsson

”Det är allmänbildning”

Ungdomars attityder och upplevelser av sex- och samlevnadsundervisning Common knowledge

Young people’s attitueds and experiences of sex and sexeducation

Uppsatsen är en kvalitativ intervjustudie som behandlar gymnasieungdomars kunskaper och attityder om sex och samlevnad utifrån den undervisning de fått i grundskolan och på gymnasiet. Syftet är att undersöka om skolan har något samband med de attityder ungdomarna för- medlar. Undersökningen grundas på teorier om hur normer, värden och attityder skapas med fokus på heteronormen.

Mot bakgrund av min studie kan man visa att eleverna till viss del kan ha blivit påverkade negativt av skolans undervisning. Mitt resultat visar att skolan förmedlar en mängd normer i sin undervisning som eleverna sedan ger uttryck för. Undervisningen har ett heteronormativt perspektiv som eleverna uppfattar och anpassar sina roller efter. I sina attityder bekräftar ungdomarna heteronormen genom de uttalanden de gör om t.ex. HBT och sexuella relationer.

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning 3

1.2 Syfte 5

1.3 Problemformulering 5

2. Bakgrund 6

2.1 Historisk tillbakablick 6

2.2 Kritik mot sex och samlevnadsundervisningen idag 7

2.3 Sex och samlevnad i lärarutbildningen 9

2.4 Läroplan för de frivilliga skolformerna 1994 och 2011 10

3. Tidigare forskning 12

3.1 Ungdomars syn på sex och samlevnadsundervisning enligt UngKAB09 12

3.2 Ungdomar om vad de vill ha mer kunskap om 13

3.3 Elevers åsikter och tankar kring homosexualitet, sex och kärlek 13

4. Teori 15

4.1 Värden, attityder och normer 15

4.1.1 Normer i klassrummet 15

4.1.2 Roller 16

4.1.3 Lärarens inflytande 17

4.2 Genus 17

4.2.1 Heteronormativitet 17

4.3 Normalisering 19

5. Metod 20

6. Resultat 23

6.1 Genomförande och resultat av del 1 23

6.1.1 Elevernas upplevelser av sex-‐ och samlevnadsundervisningens innehåll på högstadiet och

gymnasiet 23

6.1.2 Elevernas upplevelser av sex-‐ och samlevnadslektionerna på högstadiet och gymnasiet 25 6.1.3 Elevernas upplevelser om var de har lärt sig om ämnet utöver skolan 27

6.1.4 Beskringning av sex-‐ och samlevnadsundervisningen 29

6.2 Analys av del 1 30

6.3 Resultat del 2 32

6.3.1 Elevernas resultat av UngKAB09-‐påståenden 32

6.3.2 Elevernas attityder till sex 33

6.4 Analys av del 2 37

7. Diskussion 39

8. Referenslista 42

Bilaga 1

(4)

1. Inledning

Att samtala med ungdomar om sex och samlevnad har intresserat mig allt mer sedan jag bör- jade läsa till lärare. Idag är jag med i RFSU Växjö där jag är utbildad till skolinformatör och jag har varit på olika konferenser som RFSU anordnar i olika ämnen som rör sexualitet och sexualpolitik. Vid de tillfällen jag har varit ute på skolor eller fritidsgårdar har jag upplevt att ungdomar gärna vill prata med någon om sex och samlevnad och de kan fråga om allt mellan himmel och jord. Enligt Hans Olsson finns det en vilja från vuxenvärlden att lära ungdomar om sexualitet för att försöka hantera och begränsa den¹. Inom RFSU arbetar vi istället för att ge ungdomar en positiv syn på sex utifrån deras egna villkor. Problemet är att vuxenvärlden gör antaganden om ungdomars sexualitet som inte stämmer överens med verkligheten men som påverkar synen och undervisningen som ges i skolan². Olsson frågar i sin artikel varför vi har sexualundervisning, eller rättare sagt, i vems intresse? Undervisar man ungdomar för att begränsa och kontrollera deras sexualitet eller undervisar man för att främja den? Olsson menar att det finns en konflikt mellan samhället, skolan och eleven³. Syftet bakom undervisningen påverkar även budskapet. En undersökning från RFSU visar att ca 6% av alla lärarstuden- ter har någon utbildning i sex och samlevnad⁴. En fråga kring det är vad de andra lärarna ska undervisa om. Eller räknas sex och samlevnad som allmänbildning? Jag skulle som lärare aldrig gå in i ett klassrum för att undervisa i ett ämne som jag inte behärskar mer än ytligt så jag har en viss förståelse för att lärare undviker ämnet i sin undervisning. Vidare visar under- sökningen att det finns stora skillnader på vad en kurs i sex och samlevnad för lärarstudenter ska innehålla. Bristen till sex- och samlevnadsundervisning tillsammans med vuxnas antaganden om ungdomars sexualitet skulle kunna leda till katastrof för elevers undervisning i ämnet.

Idag finns det oändliga mängder information om sex och relationer, i allt från tidningar som Veckorevyn eller Slitz till diverse sidor på Internet. På Veckorevyns rosa hemsida finns t.ex.

“Testet som avslöjar: Är du en drömflickvän?”⁵ och på Slitz hemsida finns det krönikor som

”Satsa på begagnat i sommar!” som förklarar att fördelen med nydumpade tjejer är att den nydumpade tjejen ”till att börja med [är] en ytterst sårbar varelse” som med pikar och kritik inte kommer att förfalla som tidigare flickvänner⁶. Alla har en åsikt om sex men frågan är hur

1 Olsson, Hans. Det ska fan vara sex-‐ och samlevnadslärare! i Hela livet – 50 år med sex och samlevnadsun-‐

dervisning. 2005:227

2 Olsson 2005:227

3 Olsson 2005:232

4 RFSU. Kartläggning av sex-‐ och samlevnadsundervisningen på Sveriges lärarutbildningar. 2004:15

5 Isaksson, Linnea. Testet som avslöjar: är du en drömflickvän? Veckorevyn.se 2011-‐10-‐21.

6 Jensen, Stefan. Satsa på begagnat i sommar! Slitz.se 2011-‐07-‐22.

(5)

den framställs och vilka förkunskaper ungdomar har att tolka all information de får. Skolver- ket menar att behovet att reflektera över sexualitet och identitet m.m. är tidlöst trots att inne- börden i begreppen förändras. I dagens informationssamhälle med olika syn på sexualitet är möjligheten för reflektion i skolan viktig⁷. I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) finns det t.ex. inget uttalat krav för sex- och samlevnadsundervisning för lärare, istället är det rektorn som har det övergripande ansvaret för att eleven ska få kunskaper om sex och samlevnad tillsammans med trafikfrågor och risker med tobak, alkohol och narkotika⁸. Med lite vilja från lärarens sida finns det däremot en mängd mål och riktlinjer som går att tolka till sex- och samlevnadsundervisning men i det fallet krävs det ofta ett eget engagemang från lärarens håll. I skolans värdegrund finns formuleringar som att förmedla lika värde, jämställdhet mellan män och kvinnor, att ingen ska diskrimineras p.g.a. sexuell läggning⁹. Det kräver att skolan jobbar aktivt med sina värdegrundsmål. Utifrån kombinationen av alla intressen som vill påverka ungdomars syn på sex och samlevnad tycker jag att det är viktigt att ungdomar får chansen att fråga saker de är osäkra över i ett sammanhang där de inte blir skrattade åt eller tillsagda att de tycker eller tänker ”fel”. Det kan vara allt ifrån en förälder, en lärare, ung- domsmottagningen eller en person som kommer utifrån som t.ex. en utbildad informatör från RFSU eller RFSL. I de samtal jag har haft med större grupper (t.ex. en klass) har det kommit fram saker som att killar inte alls bara tänker på sex eller att tjejer faktiskt också vill ha sex.

Det kan tyckas vara självklara saker men det har förvånat elever ett flertal gånger. En annan sak är att medelåldern på sexdebuten är betydligt högre än många tror. Det är alltså inte bara vuxna som bygger sin kunskap om ungdomars sexualitet utifrån antagande utan även ungdomarna själva. Som blivande lärare vill jag att mina elever ska få möjlighet att resonera kring sex och relationer så att de blir trygga i sin roll och inte känner behovet av att göra saker ”för att alla andra gör det”. För att lyckas med ett samtal om något så personligt måste alla i klassen känna sig trygga med att prata inför resten av gruppen och ha ett utrymme som är jämt fördelat. Med en deliberativ klassrumssituation får jag som lärare en insikt om vad eleverna själva vill prata om. I en diskussion kommer de själva att plocka upp det som är relevant för dem i den ålder och mognadsnivå de är i. Med ett öppet samtal kan jag förhoppningsvis själv undvika att hamna i en situation där jag lär eleverna det jag/samhället tycker är det rätta utan istället rikta det till individerna i mitt klassrum och föra samtalet vidare därifrån. Det är inte säkert att jag personligen är den mest lämpade att prata om allt men då vill jag ge mina elever

7 Nationella kvalitetsgranskningar 1999. Skolverkets rapport nr 180. 1999:53

8 Läroplan för de frivilliga skolformerna. Skolverket.se 1994:17

9 Läroplanen för de frivilliga skolformerna. Skolverket.se 1994:3ff

(6)

förutsättningen att för det första våga prata om sex eller relationer och att de dessutom ska veta vart de ska gå för att hitta rätt information. Enligt UngKAB09 upplever ungdomar och unga vuxna att de har relativt stora kunskaper om könssjukdomar och hur de ska undvika oönskade graviditeter, däremot vill de ha mer kunskap om hur de ska få förhållanden att fungera¹⁰. Om det inte finns någon vuxen som vågar prata med ungdomar om den sortens frågor slutar det kanske med att de istället gör ett test för att lära sig att bli en drömflickvän. Eller att det är bättre att satsa på tjejer med dåligt självförtroende.

1.2 Syfte

Idag är ett av skolans uppdrag att undervisa om sex och samlevnad på högstadiet och gymnasiet. I min undersökning vill jag ta reda på hur ungdomar på gymnasiet upplever den undervisning de har fått i sin utbildning och även hur deras attityder och kunskaper ser ut i ämnet.

Som avslutning vill jag undersöka om det går att synliggöra någon relation mellan skolans utbildning och elevers kunskaper och attityder.

1.3 Problemformulering

1. Hur upplever ungdomar sin sex- och samlevnadsundervisning?

2. Vilka värden och normer ger ungdomarna uttryck för?

3. Går det att se någon relation mellan skolans sex- och samlevnadsundervisning och ungdomarnas attityder?

10 Tikkanen, Abelsson och Forsberg. UngKAB09 Kunskap, attityder och sexuella handlingar bland unga.

Göteborgs universitet, skriftserien 2011. 2011:135ff

(7)

2. Bakgrund

Till och börja med presenteras en historisk tillbakablick på hur sex- och samlevnadsundervisningen har växt fram i Sverige under 1900-talet. Efter det presenteras en granskning från Skolverket som behandlar sex- och samlevnadsundervisning. Till sist presenteras en granskning av den tidigare läroplanen och den nya läroplanen för de frivilliga skolformerna.

2.1 Historisk tillbakablick

Undervisning i sex och samlevnad har enligt Erik Centerwall alltid funnits¹¹. Det har varit förknippat med olika institutioner i samhället och har i första hand berört det som har setts som problem med sex och samlevnad, som t.ex. könssjukdomar eller onani. Det var i första hand flickor som fick sex- och samlevnadsundervisning då det fanns en rädsla att ”väcka den björn som sover” om pojkar fick samma undervisning då de ansågs ha en sexualdrift som var ohejdbar¹². Under första halvan av 1900-talet fördes en kamp för sexualundervisning i skolan av olika organisationer då problem med oönskade graviditeter, könssjukdomar, illegala abor- ter m.m. ansågs bero på bristen på kunskap hos ungdomar och vuxna. 1942 rekommenderades det att sexualundervisning skulle vara en del i undervisningen i folkskolan. Innehållet skulle vara t.ex. hygien, anatomi och fosterutveckling men också rasbiologiska frågor¹³. Kritik mot undervisningen var att den inte var verklighetsförankrad och det gjorde att de tidigare nämnda problemen inte fick någon lösning. Kritikerna ville inte att skolan skulle vara moraliserande och inte bara se sex som fortplantning utan även som njutning.

Centerwall skriver att sex- och samlevnadsundervisningen blev obligatorisk 1955¹⁴. 1956 kom en handledning som genast kritiserades då inte heller den var skriven utifrån ungdomars situation. Grundtanken var att det var ett känsligt område som borde hållas inom familjen men på grund av okunskap och distans mellan barn och förälder var skolan tvungen att ta ansvar.

Undervisningshandledningen som lärarna fick var detaljerad. Undervisningen grundades på fördomar och antaganden och flickor och pojkars sexualitet vilket gjorde att många ungdomar

11 Centerwall, Erik (2005). Med moralen som styrmedel – historiska perspektiv på sexualupplysning. Artikel i Hela livet – 50 år med sex och samlevnadsundervisning. Myndigheten för skolutveckling. Liber 2005.

2005:a:26 ff

12 Centerwall 2005:a:29f

13 Centerwall 2005:a:31

14 Centerwall, Erik (2005). Obligatorisk sexualundervisning – perspektiv på tre handledningar. Artikel i Hela livet – 50 år med sex och samlevnadsundervisning. Myndigheten för skolutveckling. Liber 2005. 2005:b:35ff

(8)

som inte passade in i den mallen exkluderades från undervisningen. Flickor skulle hålla på sig och var mest intresserade av kärlek medan pojkar inte hade någon kontroll över sina drifter¹⁵.

1977 kom en ny handledning för sex och samlevnad i skolan. Nu var det ett samarbete mellan institutioner i hela samhället och riktade sig inte bara till det preventiva arbetet. Frågor som könsroller och genus kom upp. Målet var fortfarande att förhindra könssjukdomar och oöns- kade graviditeter men vägen dit riktade sig nu istället mot att ungdomar skulle skapa sig en sexuell identitet och självkänsla. Handledningen var nu anpassad mot ungdomars faktiska sexliv¹⁶. Samlevnadsundervisningen kom till och lärare skulle vara saklig och inte ta ställning.

Centerwall skriver att sex- och samlevnadsundervisningen var relativt öppen trots att den idag skulle ses som heteronormativ. Under 1980-talet kom hiv/aids vilket förändrade synen på undervisningen. Det blev då viktigare att undervisa om behovet av att skydda sig och den öppna synen på sex skärptes. Kommuner och landsting såg till att på olika sätt förbättra upp- lysningen, både i och utanför skolan, och det gjorde t.ex. att antalet ungdomsmottagningar ökade.

Under 1994 kom en ny läroplan där sex och samlevnad fick ett litet utrymme men var tänkt att integreras i alla ämnen¹⁷. Skolorna fick ett stort eget handlingsutrymme för hur de skulle arbeta med sex och samlevnad. Lärarens uppgift skulle vara att vägleda eleven fram till en egen sexuell identitet genom olika etiska ställningstaganden. Undervisningen skulle kombi- nera ren fakta om puberteten, könssjukdomar m.m. blandat med kärlek, njutning, svartsjuka.

Grundentanken var kommunikation och att ge eleverna en möjlighet att samtala genom t.ex.

värderingsövningar¹⁸.

2.2 Kritik mot sex och samlevnadsundervisningen idag

Skolverket genomförde 1999 en kvalitetsgranskning av sex- och samlevnadsundervisningen på svenska skolor. Den visar att elever på svenska skolor har olika förutsättningar att lära sig om sex och samlevnad¹⁹. Anledningen till det menar Skolverket beror på att det är få skolor som har nedskrivna mål för undervisningen och att det inte finns något uttalat vem som har ansvar för att undervisningen ska bli av. En följd av det blir att sex och samlevnad inte blir

15 Centerwall 2005:b:38

16 Centerwall 2005:b:40 f

17 Centerwall 2005:b:44 f

18 Centerwall 2005:44

19 Nationella kvalitetsgranskningar 1999. Skolverkets rapport nr 180. 1999:52

(9)

ämnesövergripande. Undersökningen visar att ju lägre ner i åldrarna sex- och samlevnadsundervisningen hålls är desto fler ämnen involverade. På de undersökta gymnasieskolorna hade nästan hälften av dem ingen sex- och samlevnadsundervisning alls²⁰. Skolverket lyfter också behovet av en tydligare målformulering i läroplanen eftersom det inte finns några kon- kreta mål som ska uppnås. Riskperspektivet är framträdande i undervisningen²¹. Skolverket beskriver skolans undervisning i sex och samlevnad som ”brandkårsutryckningar” och beskri- ver det som att ”de resultat som hittills har uppnåtts är att elevernas kunskaper i hälsofrågor har påverkats. Däremot har inte elevernas beteende påverkats i nämnvärd utsträckning”²². Skolverket efterfrågar istället ett hälsofrämjande perspektiv som stärker och utgår ifrån eleven. För en lyckad sex- och samlevnadsundervisning krävs det enligt Skolverket en tydlig rektor som tar ansvar och samordnar undervisningen. Det krävs också nedskrivna mål som omfattar alla på skolan²³. Trots att det finns många skolor som arbetar aktivt med sex- och samlevnadsundervisning är det skillnad på de skolorna som har en positiv syn på sex och samlevnad och de som i första hand inriktar sig på de risker som finns med sex, övergrepp, trakasserier, könssjukdomar m.m. Eleverna (flickorna) får lära sig att säga nej men inte ja²⁴. Undersökningen visar också att tjejer och killar ibland får olika undervisning. Det finns också en vilja att stärka tjejer med olika tjejgrupper men det är inget som erbjuds killarna. Vissa lärare tyckte också att sex- och samlevnadsundervisningen var viktigare för tjejer än för killar.

Tjejer får lära sig självförsvar medan killarna får prata etik och moral²⁵. Skolverkets förslag till åtgärder är att ämnet ska vara mer konkret uttryckt i läroplanen. Det finns knappt några uttalade mål i ämnesplanerna som lärarna kan arbeta mot i undervisningen. Skulle det finnas får lärarna större förutsättningar att avsätta resurser till undervisningen och även göra lokala mål²⁶.

Den kritik som finns mot dagens sex- och samlevnadsundervisning är även att den är heteronormativ och att frågor som rör t.ex. homosexualitet får ett eget kapitel eller ett eget besök från RFSL snarare än att vara integrerat med den ordinarie undervisningen²⁷. Agneta Nilsson följer upp Skolverkets granskning och intervjuar ett antal av rektorerna som var delaktiga i

20 Nationella kvalitetsgranskningar 1999:53

27 Knöfel Magnusson, Anna. Undantagstillstånd i skolan – när heterosexuella har patent på kärleken. I Hela livet – 50 år med sex och samlevnadsundervisning. 2005:168ff

(10)

den tidigare studien²⁸. Resultatet visar att de skolor som fick kritik i granskningen i många fall har försökt förbättra sin sex- och samlevnadsundervisning. Problemet är i de flesta fall att rektorn inte har tagit tag i sitt uppdrag eller att tillgången till resurser försvunnit. Ett annat problem med rektorerna är att de byts ut med jämna mellanrum vilket gör att uppgifter som denna tenderar att falla mellan stolarna. Bristen på sex- och samlevnadsundervisning har på de flesta gymnasieskolor lösts med att starta lokala kurser i livskunskap snarare än att göra undervisningen ämnesövergripande²⁹. RFSU jämför bristen med kunskap i sex- och samlev- nadsämnet med en lärare som undervisar i historia men inte vet när andra världskriget bör- jade. Att en historielärare inte skulle kunna sitt ämne skulle vara oacceptabelt samtidigt som många lärare förväntas undervisa i sex och samlevnad utan att ha fått någon utbildning³⁰.

Trots goda försök att förändra och utveckla sex- och samlevnadsundervisningen verkar både innehållet och kritiken vara densamma idag som för 50 år sedan. Trots olika mål med undervisningen riktar den sig fortfarande i första hand till preventivt arbete. Kritiken har sedan 1955 varit att undervisningen inte riktar sig till ungdomarnas förutsättningar utan till det vux- envärlden tror är ungdomars förutsättningar. På 50-talet undervisades pojkar inte i sex och samlevnad då man var rädd att väcka unga pojkars okontrollerade lust, något som idag skulle vara otänkbart. Idag undervisas istället flickor i självförsvar och hur de ska säga nej till (kil- larnas) inviter. Det är fortfarande riskerna som står i fokus för undervisningen trots att sexuell identitet och självkänsla har varit utgångspunkten sedan 70-talet. Det sex- och samlevnadsundervisningen har lyckats med är att ge eleverna kunskap. Någon information om huruvida skolan har hjälpt eleverna att hitta en sexuell identitet och självkänsla har jag kunnat däremot inte hitta. De sociala aspekter som efterfrågas verkar inte heller ha något inflytande då det fortfarande finns ett riskperspektiv. Under 1970-talet fanns det försök att bredda samlevnadsundervisningen men något genomslag för den sortens undervisning har inte framkommit.

2.3 Sex och samlevnad i lärarutbildningen

En kartläggning som RFSU har gjort visar att det 2004 endast var 6% av lärarstudenterna som hade obligatorisk sex- och samlevnadskurser i sin lärarutbildning³¹. Kurserna var i första hand inriktade på problem som kan uppkomma i samband med sex och samlevnad, t.ex. ungdoms-

28 Nilsson, Agneta. På jakt efter kvalitet – vad hände efter kvalitetsgranskningen? I Hela livet – 50 år med sex och samlevnadsundervisning. 2005:173

29 Nilsson 2005:197

30 Olsson, Hans (2004). ”De ska kunna sin grej”. Bara sex procent av lärarstudenterna får utbildning i sex och samlevnad. RFSU Stockholm 2004:6

31 RFSU. Kartläggning av sex-‐ och samlevnadsundervisningen på Sveriges lärarutbildningar. 2004:15

(11)

graviditeter eller sexuella trakasserier. Vanligare på lärarutbildningarna är att ta upp om genus, klass och etnicitet. Därför anser RFSU att det finns en risk att jämlikhetsfrågor får majo- riteten av utrymmet i sex- och samlevnadsundervisningen³². I och med den nya lärar- utbildningen som startade hösten 2011 är det obligatoriskt för blivande mellanstadielärare att läsa sex och samlevnad³³. Olsson, som var delaktig i granskningen, skriver att det är stor variation mellan vad de olika lärarutbildningarna erbjuder. Variation i vad kurserna innehåller anser han är bra då lärare senare kan utbyta synsätt. Däremot kritiserar Olsson att många skolor inte riktigt vet vad en kurs ska innehålla och nivån på undervisningen varierar också³⁴. 2.4 Läroplan för de frivilliga skolformerna 1994 och 2011

I Läroplanen för de frivilliga skolformerna från 1994 är sex- och samlevnadsämnet knappt nämnt. Däremot finns det delar som går att rikta mot sex- och samlevnadsundervisningen.

Läroplanen inleds t.ex. med skolans grundläggande värden som bland annat arbetar mot jäm- ställdhet mellan kvinnor och män och att ingen ska bli diskriminerad på grund av kön eller sexuell läggning³⁵. Eleven ska också ”utveckla intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt eller manligt”³⁶. I första hand finns det ett tydligt genusperspektiv. Det återkommer flera gånger i läroplanens olika delar, skolan ska t.ex. ”aktivt och medvetet främja kvinnor och mäns lika rätt och möjligheter”³⁷. Detta finns inte nämnt under rubrikerna ” [Kunskaps-] mål att sträva mot” eller ”[Kunskaps-]mål att uppfylla”³⁸, precis som Skolverket kritiserade ovan.

Uttrycket ”sex och samlevnad” nämns endast under rektorns ansvar som innebär att rektorn har ett särskilt ansvar för att ”eleverna får kunskaper om sex och samlevnad, trafikfrågor, samt riskerna med tobak, alkohol, narkotika och andra droger”³⁹.

I november 2011 presenterades den nya läroplanen för gymnasiet (SKOLFS 2011:144). Un- der rubriken ”Skolans värdegrund och uppgifter” står det att utbildningen ska förmedla värden som bl.a. alla människors lika värde och jämställdhet mellan kvinnor och män. Skolan ska också motverka diskriminering p.g.a. t.ex. kön, könsöverskridande identitet eller uttryck eller sexuell läggning⁴⁰. Skolan ska också främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter och

32 Ibid 2004:15

33 Olsson, Hans. Sex och samlevnad obligatoriskt för blivande mellanstadielärare. Rfsu.se 2010-‐12-‐14

34 Olsson 2004:4

35 Läroplan för de frivilliga skolformerna. (Lpf94) Skolverket.se 1994:3ff

36 Lpf94:4

37 Lpf94:4

38 Lpf94:11

39 Lpf:94:15

40 Läroplan för gymnasieskolan 2011:2

(12)

uppmuntra elever ”att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt”⁴¹. Skolan ska uppmärksamma hälso- och livsstilsfrågor med eleverna. Även i denna läroplan ligger ansvaret på rektorn att planera och genomföra ett kunskapsområde där eleverna får undervisning i sex och samlevnad. I samma punkt ryms även frågor som konsument- och trafikfrågor och risker med tobak, alkohol, narkotika och andra droger⁴².

De två läroplanerna är lika när det gäller sex- och samlevnadsundervisningen. Det är fortfarande rektorn som ansvarar över undervisningen i sex och samlevnad. Skolan ska fortfarande arbeta för att motverka skillnader mellan könen och diskriminering p.g.a. sexuell läggning eller könsöverskridande identitet eller uttryck, där det sista stycket är nytt för den senare läro- planen. På olika ställen i läroplanerna går det att tolka in sex- och samlevnadsundervisning.

Det Skolverket efterfrågade i sin rapport, tydligare uttalade mål som omfattar alla inblandade i läroplanen, anser jag inte vara uppfyllt. Som tidigare nämnts skulle det enligt Skolverkets granskning leda till att lärarna får större förutsättningar att avsätta resurser till undervisningen.

Det är även värt att notera att sex och samlevnad återkommer under samma punkt som droger, alkohol och tobak, något som är farligt för ungdomar.

(13)

3. Tidigare forskning

Här presenteras först en enkätundersökning från Göteborgs universitet, UngKAB09 Kunskap, attityder och sexuella handlingar bland unga⁴³ som är en undersökning om ungdomar och unga vuxnas sexualvanor som undersöker ungdomar och unga vuxnas kunskaper och attityder till en rad områden och där även sex- och samlevnadsundervisning. Efter det presenteras forskning från en avhandling av Maria Bäckman som är en fältstudie från en skola som hon har följt i deras arbete med sex och samlevnad, även där diskuteras ungdomars attityder kring sex och samlevnad.

3.1 Ungdomars syn på sex och samlevnadsundervisning enligt UngKAB09

I UngKAB09 ställdes fem frågor som berör skolans sex- och samlevnadsundervisning⁴⁴. De olika svarsalternativen som fanns var ”ja, för mycket”, ”ja, tillräckligt”, ”ja, men inte tillräck- ligt” och ”nej”. De svarande fick kategorisera sig som ”kvinna”, ”man” eller ”annat”. Som förtydligande till kategorin ”annat” innebär det ungdomar och unga vuxna som inte kategoriserar sig utifrån kön. Frågorna undersökte i första hand ungdomars kunskap om könssjukdo- mar och kunskaper i att skydda sig själv och sin partner. En stor del av de deltagande i undervisningen ansåg att de hade fått tillräckligt med kunskap för att skydda sig mot oönskade graviditeter⁴⁵. En femtedel ansåg att de hade fått för lite kunskap i frågan och det var en större andel kvinnor är män som ansåg det. Nästa fråga handlar om huruvida ungdomarna anser sig ha fått tillräckligt med undervisning om kondomanvändning och då ökar både andelen som ansett sig få för lite kunskap om kondomanvändning och de som inte anser att de fått någon alls⁴⁶. Efter det kommer två frågor som behandlar hur mycket kunskap de fått om hiv och andra könssjukdomar och då sjunker de som anser sig fått tillräckligt med kunskap till under 50%. Den sista frågan berörde hur användbar eleverna ansåg att kunskapen de fått i skolan var i det verkliga livet. På den frågan svarade ungefär hälften av de tillfrågade att de kunde tillgo- dose sig kunskapen för att ta hand om sin sexuella hälsa. Ca 20% svarade nej. 32% av kvinnorna, 24% av männen och 37% av de som inte vill kategorisera sig utifrån kön ansåg att de hade fått för lite kunskap från undervisningen för att kunna ta hand om sin egen sexuella hälsa⁴⁷. Andelen ungdomar och unga vuxna som svarat att de skulle ha fått för mycket undervisning i någon av frågorna stiger aldrig över 4% på någon av frågorna. Överlag är killarna

43 Tikkanen m.fl. 2009

44 Tikkanen m.fl. 2009:135ff

45 Tikkanen m.fl. 2009:135

(14)

säkrare och anser sig ha större kunskaper än tjejerna. Tjejerna och de som inte ville kategorisera sig utifrån kön svarade oftare att de hade fått för lite undervisning eller ingen alls.

3.2 Ungdomar om vad de vill ha mer kunskap om

UngKAB09 avslutar med att fråga ungdomarna om vilka insatser de ville ha tillgång till för preventivt arbete och vad ungdomarna anser sig behöva mer kunskap om. De får nio olika svarsalternativ och de insatser ungdomarna i första hand vill ha är lättillgängliga mottagningar för sexuell hälsa (ca 50%), kondomutdelning (över 50%) och mer information på internet (runt 50%)⁴⁸. Många vill ha möjligheten att chatta med någon professionell snarare än att ha ett möte eller telefonkontakt. En fjärdedel av de tillfrågande vill ha möjligheten att samtala med en rådgivare eller samtala i grupp. 29% av kvinnorna, 19% av männen och 30% av de som inte kategoriserar sig utifrån kön svarar att de vill ha tillgång till ”undervisning om hiv, andra könssjukdomar eller säkrare sex”⁴⁹. När de tillfrågade får svara på vad de anser sig be- höva mer kunskap om är det relativt få som vill veta mer om t.ex. säkrare sex eller hur man ska undvika oönskade graviditeter jämfört med svarsalternativ som ”hur man får en relation att fungera” där över 50% ville veta mer. Det är bara ca 20% av de svarande som vill veta mer om säkrare sex medan det är upp till 38% som vill veta ”hur andra könssjukdomar smittar”.

Det är fler män och personer som inte kategoriserar sig utifrån kön som anser sig behöva mer kunskap om ”hur man flirtar/raggar” och ”hur man hittar någon att inleda en relation med” än kvinnorna⁵⁰. De svarande anser att de behöver mer kunskap i frågor om relationer.

3.3 Elevers åsikter och tankar kring homosexualitet, sex och kärlek

Bäckman menar att det finns en konflikt mellan vad ungdomar säger och vad de gör när de diskuterar ämnet som rör sexualitet. Under en lektion som rör homosexualitet finns det ett tydligt ställningstagande, speciellt hos killar, där eleverna tydligt visar att de tycker att homosexualitet är äckligt och avvikande. Samtidigt kan de problematisera och diskutera frågor som t.ex. om en vän skulle komma ut som homosexuell. Bäckman menar att det kan bero på att eleverna upplever att de har olika förväntningar på sig och hur de ska uppträda i olika situationer⁵¹. Hon påpekar att de fick ha de motsägelsefulla åsikterna utan att någon i klassen reage- rade på det men också att de flesta i klassen inte hade dessa åsikter som många inte tog av- stånd till fördomsfulla uttalanden. Samtidigt var det många som var intresserade av ämnet och

50 Tikkanen m.fl. 2009:142 f

51 Bäckman, Maria. Kön och känsla. Samlevnadsundervisning och ungdomars tankar om sexualitet. Maka-‐

dam förlag Stockholm 2003:85

(15)

diskuterade det med läraren⁵². Under diskussionerna om homosexuella kvinnor och män såg Bäckman att det fanns en mängd fördomar kring homosexualitet kopplat till t.ex. beteende, intressen och yrkesval. Samtidigt menar hon att de reflekterade över frågan på ett helt annat sätt under de intervjuer hon hade med eleverna jämfört med klassrumssituationen. I klassrummet finns det enligt Bäckström en begränsad tolerans om vad som får sägas och inte och många känner också ett behov av att tydliggöra ett avståndstagande mot (framförallt) bögar⁵³.

Bäckman skriver att ”bög” användes nedsättande om killar och att ”hora” används på samma sätt mot tjejer. För att bli kallad hora ska man ha brutit mot de normer som finns för kvinnlig sexualitet och enligt Bäckman innebär det att ha sex enbart för sexets skull snarare än i en relation. Eleverna i undersökningen har en begränsning på hur många sexpartners som är ok för en tjej för att inte bli klassad som en hora. De kan inte säga någon siffra men däremot kan de ge exempel på tjejer som är ”horor”⁵⁴. Eleverna kan inte heller förklara varför det är skillnad mellan killar och tjejer samtidigt som de är medvetna om att dessa osynliga gränser finns.

De osynliga gränserna verkar också accepteras trots att eleverna anser att det är fel⁵⁵. Tjejer ska ha sex p.g.a. kärlek snarare än lust och det är det som skiljer de lösaktiga tjejerna från de andra. Samma krav finns inte för killar däremot finns det ett krav på kontroll för de båda kö- nen så att de inte gör något utan att tänka sig för eller på fel sätt. Det finns en syn på killar och tjejer som lyser igenom i elevernas argument och det är att killar ”alltid vill” och att tjejer måste erövras. Tjejer som inte måste erövras är lösaktiga. Under en av intervjuerna kommer två elever fram till att ”en kille bara [kan] få respekt medan en tjej bara kan tappa den”⁵⁶.

Här framkommer det att många ungdomar upplever bristande kunskaper om allt till hur man smittas av könssjukdomar till hur de ska få en relation att fungera samtidigt som Bäckman visar på en mängd kunskaper som eleverna har om hur killar och tjejer ska uppföra sig enligt de normer eleverna upplever idag. Det visar på en dubbelhet hos eleverna där det är viktigare att uppföra sig på rätt sätt eller säga rätt saker utan att de ens verkar reflektera över att det finns människor med t.ex. en annan läggning. Det kan ses som en omedvetenhet hos eleverna om att homosexuella finns på deras skola eller bland deras kompisar.

52 Bäckman 2003:86f

53 Bäckman 2003:96

54 Bäckman 2003:97f

55 Bäckman 2003:103

56 Bäckman 2003:107

(16)

4. Teori

Undersökningen riktar sig till den pedagogiska miljö eleverna lär sig om sex och samlevnad i och även de attityder ungdomarna säger sig ha. Teorin grundas dels hur värden, attityder, roller och normer skapas och dels i en genusteori med en heteronormativ inriktning.

4.1 Värden, attityder och normer

Thornberg beskriver gruppåverkan som en del av det sociala livet och var vi än är påverkas vi direkt eller indirekt av andra människor⁵⁷. Normer, attityder och värden utvecklas enligt Thornberg i grupper och kan på så vis skilja sig från varandra i olika grupper. Skolan försöker påverka de värden som uppkommer genom t.ex. olika värdegrundsarbeten. De grupper som finns påverkar även de roller elever får i olika grupper⁵⁸. Thornberg definierar värden som sådant vi tycker är rätt eller eftersträvansvärt. Dessa värden utvecklas i sociala utbyten i olika grupper och mellan individer. Det är utifrån de kriterierna vi sedan uppfattar t.ex. händelser och åsikter. För lärare finns det ett uppdrag i skolan att förmedla de värden skolan står för⁵⁹. Attityder definieras som ”en positiv eller negativ värdering av en viss företeelse, en idé, en handling (…) t.ex. en positiv eller negativ attityd till lärare, till skolmat”⁶⁰ etc. Det finns tre delar som påverkar attityder och den första är förknippad med de kunskaper vi kopplar till en person eller grupp. Den andra delen är de känslor som finns till objektet och den tredje kom- ponenten har att göra med de handlingar som kopplas till hur vi handlar och agerar i olika situationer. Att individer inte handlar utifrån sina värden och attityder beror på olika saker, t.ex. att individens attityd strider mot gruppens⁶¹. Normer baseras på värden och utgör en struktur för hur man bör handla i olika situationer. Normer påverkar hur vi ser på vår verklig- het, oss själva och andra. I en grupp är normer viktiga då de fungerar på ett sammanhållande sätt för att föra gruppen framåt. Normer fungerar som en referensram när nya, okända saker tolkas. Normer bör inte vara statiska utan kunna tåla granskningar och utvecklas⁶².

4.1.1 Normer i klassrummet

I skolan finns det en mängd normer att anpassa sig efter, både uttalade och outtalade. En del av dem finns uppskrivna medan andra inte syns. De osynliga normerna kallas även den dolda

57 Thornberg, Robert (2006). Det sociala livet i skolan-‐ socialpsykologi för lärare. Liber AB Stockholm.

2006:11

58 Thornberg 2006:16

62 Thornberg 2006:27f

(17)

läroplanen. Thornberg skiljer även på formella och informella normer. De formella normerna kan jämföras med regler och är ofta tydligt formulerade och synliga. De informella normerna syns sällan då de är självklara för dem som lever i dem. De informella normerna påverkar klimat och stämning i en grupp och det påverkar även hur deltagare i gruppen agerar⁶³. De normer eleverna får lära sig i skolan har ett uppfostrande syfte för att undervisningen ska kunna bedrivas samtidigt som eleverna får lära sig vilket beteende som kan förväntas av dem på t.ex. en arbetsplats i framtiden. De får också träna på relationer, både vänskapliga och pro- fessionella⁶⁴. Det finns normer som enbart finns i klassrummet men också normer som finns i hela samhället. En annan norm är den som finns på enskilda skolor och påverkar normerna där.

4.1.2 Roller

Roller påminner om normer i grupper med den skillnaden att rollerna styr på individnivå medan normer styr på gruppnivå. Roller styr den sociala strukturen och visar vilket beteende som förväntas av vissa personer och hur de sedan förhåller sig till varandra. Roller fungerar inte utan att ställas i relation till andra roller. Rollens syfte är att klargöra vilka olika uppgifter som finns i en grupp och hur de fördelas mellan individerna. När rollerna är tydliga underlättar samarbetet. Roller är sällan något individen väljer själv utan det är något den blir tilldelad.

För en elev som blir tilldelad en roll denne inte trivs med är det svårt att förändra sin roll eller byta till en annan om eleven vill fortsätta att tillhöra samma grupp⁶⁵. Angelöw och Jonsson menar att rollerna uppkommer av de rollförväntningar som finns på en person i samhället.

Rollerna formas i ett socialt samspel och har utvecklats under lång tid. De individer som uppfyller de förväntningar som finns på en roll tenderar att värderas positivt av andra människor.

Rollerna fungerar i ett socialt samspel och genom att ta till sig de roller man förväntas göra utvecklas även en förståelse för samhället⁶⁶. Alla människor har olika roller att leva efter, t.ex.

en föräldraroll, en yrkesroll eller en roll i den kompisgrupp man ingår i. Det kan uppstå problem då det framkommer konflikter mellan de olika rollerna⁶⁷. En av dessa konflikter kan uppkomma när de olika grupperna utvecklas åt olika håll med olika värden. Det kan också finnas en konflikt när man ska uppfylla flera roller på samma gång.

65 Thornberg 2006:40ff

66 Angelöw, Bosse och Jonsson, Thom (2000). Introduktion till socialpsykologi. Studentlitteratur, Lund 2000:32

67 Angelöw och Jonsson 2000:33

(18)

4.1.3 Lärarens inflytande

Thornberg menar att lärarens uppgift är att skapa en miljö för lärande och motivera elever i klassrummet. Läraren ska också gestalta och föra vidare de normer skolan står för. Genom att arbeta aktivt med de olika grupper läraren stöter på kan läraren påverka attityderna positivt och negativt. Lärarens agerande påverkar de attityder och normer eleverna utvecklar både medvetet och omedvetet⁶⁸. Lärare ska arbeta aktivt med normer och diskutera dem med eleverna där eleverna själva får göra olika ställningstaganden. Genom att synliggöra de normer som finns i skolan och i klassen ger läraren en förutsättning att förändra eller utveckla den norm som för tillfället påverkar klassen. Samtidigt påverkar lärarens sätt att arbeta elevernas syn på normer då t.ex. lektionsplanering, uppgifter och lärarens sätt att uppföra sig i klassrummet avslöjar lärarens normer då de uttrycks i verkligheten. Om en lärare t.ex. föreläser om elevdemokrati men aldrig låter eleverna vara delaktiga i klassrummet kommer elevernas de- mokratisyn påverkas negativt⁶⁹.

4.2 Genus

Fanny Ambjörnsson granskar hur genus skapas i skolan och i olika tjejgäng. Ambjörnsson beskriver genus i sin teori som de skillnader som är kulturellt betingade snarare än biologiska.

De kulturella skillnader som finns idag är inte statiska utan förändras över tid och att det är en ständigt pågående process. Ambjörnsson anser att genus är nära förknippat med heteronormativitet då många av de ideal som förknippas med (i det här fallet) kvinnlighet även går att koppla ihop med sexualitet⁷⁰. Bäckman beskriver genus som en meningsskapande process och som då också ”genererar betydelse och innebörd åt vår samvaro med andra människor”⁷¹. Följden av det blir att genus även påverkar hur man tänker eller talar. Då genus även är meningsskapande bidrar det till att upprätthålla de sociala förhållanden som finns mellan kvinnor och män och därmed att motivera t.ex. maktförhållanden. Den könsidentitet kvinnor och män upplever som normal är en skapad identitet som människor anpassar sig efter för att försöka passa in i den idealbild som förs fram i samhället⁷².

4.2.1 Heteronormativitet

Ambjörnsson definierar i sin teori heteronormativitet som

70 Ambjörnsson, Fanny (2003). I en klass för sig. Genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. Ordfront, Stockholm 2003:12ff

71 Bäckman 2003:16

72 Bäckman 2003:20

(19)

De institutioner, lagar, strukturer, relationer och handlingar som upprätthåller heterosexualitet som något enhetligt, naturligt och allomfattande; som bidrar till att en viss sorts heterosexuellt liv framstår som det enda åtråvärda och lyckade sättet att leva.⁷³

Hon menar även att det finns vissa sexuella beteenden som betraktas som mer normala och det rätta beteendet är ett heterosexuellt förhållande där det inte skiljer för mycket åldersmäss- igt. Syftet med sex är att avla barn och allt sker frivilligt i hemmet och i en relation. Ett annat beteende anses avvikande⁷⁴. Att definiera sig utifrån ett kön (kvinna eller man) är också viktigt inom den heteronormativa teorin. De båda könen ska agera på olika vis och dessutom attraheras av varandra. Det är viktigt att skilja på heterosexualitet och heteronormen då även en heterosexuell person kan bryta mot de normer som finns genom att t.ex. ha en för stor ål- dersskillnad än vad som anses acceptabelt i en sexuell relation⁷⁵. När heteronormen är fast- ställd definieras även skillnader på hur kvinnor och män uppför sig. Det finns begränsningar för hur de olika könen t.ex. har utrymme att klä sig eller tala men också, ett begränsat sexuellt utrymme som kvinnor och män ska anpassa sig efter⁷⁶.

Tiina Rosenberg menar att heteronormativitet är exkluderande. Heteronormen är beroende av homosexualitet då det skapar ett vi/dom-perspektiv. Genom att det finns en avvikande grupp bekräftas det heteronormativa som det rätta⁷⁷. Genom att homosexualitet anses vara det avvikande får det aldrig heller ett tillräckligt stort utrymme för att utmana heteronormen. Rosen- berg liknar även heteronormativitet vid ett strukturellt förtryck i och med de regler och traditioner som finns i samhället som gynnar vissa mer än andra. I det här fallet missgynnas de som inte lever i heteronormativa förhållanden. Det finns en mängd normer och traditioner som inte ifrågasätts men där föreställningar ligger inbäddade och är svåra att bryta. De orättvisor som uppkommer förklaras med att heteronormen är det naturliga och förväntade och övrigt beteende anses helt enkelt felaktigt⁷⁸.

73 Ambjörnsson 2003:14

77 Rosenberg, Tiina (2002). Queerfeministisk agenda. Atlas, Stockholm 2002:101

78 Rosenberg 2002:100ff

(20)

4.3 Normalisering

Ambjörnsson skriver också om behovet av ett vi/dom-perspektiv för att underlätta definition- en av normen utifrån en normaliseringsprocess. Ambjörnsson beskriver ordet normal som både något genomsnittligt och ett ideal. Det som är normalt fungerar reglerande och som ett slags maktförhållande⁷⁹. Ambjörnsson hänvisar till Foucault som menar att normer idag an- vänds som en maktfaktor för att få folk att förändra sig. Genom att ha en norm som människor vill passa in i anpassar de sig självmant till de nya normerna utan konflikt. Det gäller bara att få normen att bli tillräckligt eftersträvansvärd, t.ex. att de som uppfyller den blir lyckligare⁸⁰. Normerna sprids i vardagen genom t.ex. medier, relationer med andra människor, marknaden m.m. Som jag sa tidigare skriver Ambjörnsson att det normala kräver en motpol för att fungera. En heterosexuell person är heterosexuell i motsats till någon som är t.ex. homosexuell.

Utan en motpol till det heterosexuella skulle inte heterosexualiteten vara nödvändig att definiera. Det finns också en maktposition mellan normen och det avvikande där normen är över- ordnad avvikelsen. Genom att nedvärdera avvikelsen framstår normen som mer åtråvärd.

Normerna är samtidigt godtyckliga och föränderliga vilket gör dem svåra att leva upp till⁸¹.

Heteronormen är en av de normer som ungdomar påverkas av både i och utanför skolan. Uti- från teorier om hur attityder och normer, i det här fallet heteronormen, påverkar ungdomar och vuxna kommer det att bli intressant att se hur eleverna i min studie upplever och besvarar frågorna. Här blir det tydligt att det finns en mängd faktorer som påverkar hur en lektion i sex och samlevnad faktiskt fortlöper och även vilket innehåll som framförs. Det ska även bli intressant att se hur de uppfyller de rollförväntningar som finns på dem och vilka värden och normer ungdomarna ger uttryck för. Här framkommer det att rollförväntningarna och norma- liseringsprocessen är viktig för ungdomarna för hur de uppfattas av andra i skolan.

81 Ambjörnsson 2003:22f