Teknikundervisningens praktiska moment i årskurs 1–3
En studie om teknikundervisningens praktiska moment sett ur ett lärarper- spektiv
The practical parts of technology teaching in grades 1-3
A study of the practical aspects of technology teaching from a teacher's per- spective
Viktoria Emanuelsson
Fakultet: Fakulteten för hälsa, natur- och teknikvetenskap Utbildningsprogram: Grundlärarprogrammet, inriktning f-3 Nivå/Högskolepoäng: avancerad nivå, 30 hp
Handledarens namn: Annelie Bodén Examinatorns namn: Jesper Haglund Datum: 2021-06-09
© 2021 – Viktoria Emanuelsson – (f. 1997)
Teknikkundervisningens praktiska moment i årskurs 1–3
The practical parts of technology teaching in grades 1-3 Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Grundlärarprogrammet
http://kau.se
The author, Viktoria Emanuelsson, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
II
Abstract
The purpose of the study is to contribute with knowledge of the practical parts of technology teaching in grades 1-3. And to investigate what the teachers in years 1-3 have for attitudes to this type of teaching. As a data collection method, interviews were conducted. All data collection has followed the GDPR, and Karlstad University's guidelines. All teachers who participated in the study have signed a consent form. The teachers who participated in the study are so-called respondents. The respondents' interviews were then ana- lyzed by a phenomenographic analysis model and have been divided into five different categories in the study. The results of the study show that the practical parts of technology teaching in grades 1-3, as well as the teachers' attitude to such teaching, are greatly influenced by various framework factors. The teach- ers in years 1–3 believe that, among other things, a lot of time, space and ma- terials are required to complete the practical parts of technology teaching in years 1–3.
Keywords: Attitude towards technology teaching, framework factors, interdis- ciplinary, practical parts of technology teaching, teacher in grades 1-3.
III
Sammanfattning
Syftet med studien är att bidra med kunskap om teknikundervisningens prak- tiska moment i grundskolans årskurs 1–3 samt att undersöka vad lärarna i åk 1–3 har för attityd till sådan typ av undervisning. Som datainsamlingsmetod har intervjuer genomförts. All datainsamling har följt GDPR, och Karlstads universitets riktlinjer. Alla lärare som deltagit i studien har skrivit under en samtyckesblankett. Respondenternas svar analyserades sedan med hjälp av en fenomenografisk analysmodell och har i resultatet delats in i fem olika katego- rier. Resultatet av studien visar att teknikundervisningens praktiska moment, samt lärarnas attityd till sådan undervisning, påverkas mycket av olika ramfak- torer. Lärarna anser att det bland annat krävs mycket tid, gott om utrymme och god materialtillgång för att genomföra teknikundervisningens praktiska mo- ment i åk 1–3.
Nyckelord: Attityd till teknikundervisningen, Lärare för åk 1–3, ramfaktorer, teknikundervisningens praktiska moment, ämnesövergripande.
IV
Förord
I den rådande Coronapandemi som vi just nu befinner oss i så ser inget sig likt ut. Inte heller samma möjligheter till en sådan här studie. Jag har dock haft tur då jag arbetar på en skola och det har underlättat för att samla in data till stu- dien. Eftersom jag då kunde intervjua mina kollegor utan att vara en ytterligare smittorisk. Viss datainsamling har dock genomförts via videomöten, eftersom det krävdes att intervjua fler personer än mina kollegor för att studien skulle få högre kvalité. Med det sagt vill jag tacka mina kollegor som har hjälpt mig genom att jag har fått intervjua dem, och även de andra, egentligen upptagna lärarna, som också ställde upp. Detta trots omständigheterna.
V
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 TEMATISK BAKGRUND ... 1
1.2 PROBLEMBESKRIVNING ... 1
1.3 KUNSKAPER OM TEKNIK ... 2
1.3.1 Mer om vad läroplanen säger ... 2
1.4 CENTRALA BEGREPP ... 3
1.5 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 4
2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 5
2.1 PRAKTISKA MOMENT I UNDERVISNINGEN ... 5
2.1.1 Konstruktionsarbete ... 5
2.1.2 Sammanfogning av material ... 6
2.1.3 Svårigheter med sammanfogning av material som praktiska moment ... 6
2.2 RAMFAKTORER SOM PÅVERKAR TEKNIKUNDERVISNINGENS PRAKTISKA MOMENT ... 7
2.2.1 Lärarens kunskaper ... 7
2.2.2 Tid ... 8
2.2.3 Material och plats ... 9
2.2.4 Klasstorlek ... 10
2.3 TEKNIK SOM SKOLÄMNE ... 10
2.4 LÄRARES ATTITYDER TILL TEKNIKUNDERVISNING ... 11
2.5 PRAKTISKA INSLAG I UNDERVISNINGEN ... 11
3 TEORI ... 13
3.1 PRAGMATISMEN... 13
3.2 UNDERVISNINGSTEORI ... 14
4 METOD ... 16
4.1 URVAL ... 16
4.2 BESKRIVNING AV DATAINSAMLINGSMETODER ... 17
4.3 BESKRIVNING AV GENOMFÖRANDET ... 17
VI
4.4 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 18
4.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 20
4.6 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET (ALTERNATIVT RELEVANS, TILLFÖRLITLIGHET OCH ÖVERFÖRBARHET) ... 21
5 RESULTAT ... 23
5.1 LÄRARNAS ATTITYDER TILL TEKNIKUNDERVISNINGENS PRAKTISKA MOMENT I ÅK 1–3 23 5.2 RAMFAKTORER ... 25
5.3 UPPLÄGGET AV TEKNIKUNDERVISNINGENS PRAKTISKA MOMENT I ÅK 1–3 ... 28
5.4 POSITIVT OCH NEGATIVT MED DEN PRAKTISKA TEKNIKUNDERVISNINGEN I ÅK 1–3 .. 29
5.5 PRIORITET I SKOLAN ... 30
6 DISKUSSION ... 33
6.1 HUR SER UNDERVISNINGEN UT NÄR DET GÄLLER DE PRAKTISKA MOMENTEN AV TEKNIKÄMNET I ÅK 1–3? ... 33
6.2 VAD ÄR LÄRARNAS ATTITYD TILL DE PRAKTISKA MOMENTEN I TEKNIKUNDERVISNINGEN I ÅK 1–3? ... 37
6.3 METODDISKUSSION... 39
6.4 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN/UNDERVISNINGEN ... 40
6.5 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 41
REFERENSER ... 43
BILAGA 1 ... 47
BILAGA 2 ... 48
BILAGA 3 ... 49
1
1 INLEDNING
1.1 Tematisk bakgrund
Denna studie undersöker om teknikundervisningens praktiska moment genom- förs i åk 1–3 samt grundskolelärares attityd till de delarna av undervisningen.
I kursplanen för teknik i läroplan för grundskolan 2011 bedöms eleverna först i åk 6 enligt kunskapskraven. Kursplanen syftar dock på att elever i lågstadiet ska undervisas i teknik. I det centrala innehållet för åk 1–3 står det att eleverna ska göra enkla konstruktioner där man tillämpar olika mekanismer samt fy- siska och digitala modeller (Skolverket,2011). Det som kommer att undersökas kommer således handla om sådan praktisk undervisning som nämns i det cen- trala innehållet i kursplanen för åk 1 – 3.
Björkholm (2018) anser att kursplanen i Lgr11 också lyfter att elever ska arbeta med ett eget konstruktionsämne. Hon refererar till Skolinspektionen (2014) som i en granskning påvisade att konstruktionsarbeten genomförs i grundsko- lan, men att eleverna då blir tilldelade identiska konstruktionsuppgifter.
1.2 Problembeskrivning
När jag tänker på ämnet teknik, då tänker jag på något praktiskt. Att skapa något, se och lära sig hur något fungerar, att genomföra ett konstruktionsarbete.
När jag sedan tänker på begreppet teknik tänker jag på något som skapats för att underlätta något, eller för att på något sätt kunna användas. Teknik är något som finns vart vi än vänder vår blick, det kan vara vår tv, vår soffa, brödrosten eller vitlökspressen
Trots betydelsen av teknik så har jag upplevt att det inte undervisas i teknik i samma utsträckning som i andra ämnen i grundskolans årskurs (åk) 1–3. Det har fått mig att undra på hur de praktiska momenten av teknikundervisningen då ser ut i åk 1–3, om den genomförs och vad lärarnas attityd är till sådan typ av undervisning. Teknik och tekniska lösningar har många praktiska moment, som att få göra konstruktionsarbeten. Detta för att eleverna på så vis ska få mer förståelse i vardagen om vad teknik faktiskt är, och att det är mer än exempelvis
2
tv, lampor och surfplattor som är teknik. Nästan hela vår vardag består av tek- nik på något vis. Teknik är något som skapats för att underlätta vår vardag. Jag tänker att det ger lärare en ännu större anledning att undervisa om teknik och att eleverna får arbeta minst så mycket praktiskt som kursplanen föreslår.
1.3 Kunskaper om teknik
Backlund och Fröborg (2004) skriver att kunskaper inom naturvetenskap och teknik är en förutsättning för ett aktivt deltagande i samhället och att det på grund av det är kopplat till demokrati. Elvstrand, Hallström och Hellberg (2018) anser att teknik är något som ständigt finns omkring oss redan från tidig ålder och påverkar oss människor på olika vis. Nordlander (2016) skriver att läroplanen nu i större drag fokuserar mer på undervisningen inom ämnet tek- nik, jämfört med tidigare läroplaner där det inte fanns så mycket fokus på tek- nik. De menar även att teknik är ett relativt nytt skolämne i Sverige liksom i andra länder. De ifrågasätter om målen i kursplanen går att uppnå om man tänker på tillgång till material samt utrustning som krävs och rätt lärarkompe- tens. Samtidigt menar de att behovet av teknisk kompetens bara ökar och därför är elevernas intresse för ämnet teknik viktigt, speciellt inför framtida yrkesval samt utbildningar.
1.3.1 Mer om vad läroplanen säger
I läroplanen (Lgr11) kan man läsa följande grundskolans kursplaner (Skolver- ket, 2011):
Undervisningen i ämnet teknik ska syfta till att eleverna utvecklar sitt tekniska kunnande och sin tekniska medvetenhet så att de kan orientera sig och agera i en teknikintensiv värld. Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för teknik och förmåga att ta sig an tekniska utmaningar på ett medvetet och innovativt sätt. (s.292).
En kursplan består av tre delar per ämne, syftet, centralt innehåll och slutligen kunskapskraven. Det som skiljer sig med teknik från de flesta andra ämnena är att det inte finns några kunskapskrav för slutet av åk 3, endast från och med slutet av åk 6. Dock finns det centralt innehåll som ska appliceras i årskurserna 1–3, men de bedöms inte förrän åk 6. I det centrala innehållet för åk 1–3 finns en rubrik som heter Arbetssätt för utveckling av tekniska lösningar, där under
3
finns det flera delar som kan kopplas till de praktiska momenten av teknikun- dervisningen. En punkt under rubriken är att eleverna ska undersöka hur några vardagliga föremål fungerar samt hur de är uppbyggda och utformade, för att sedan ge förslag på hur de kan förbättras. Andra punkten från det centrala in- nehållet som studien syftar på, är att eleverna ska få göra egna konstruktioner där man tillämpar enkla mekanismer. Tredje relevanta punkten från det cen- trala innehållet är att eleverna ska föra dokumentation i form av enkla skisser, bilder och digitala samt fysiska modeller (Skolverket; Lgr11, 2011).
I slutet av årskurs 6 kommer eleverna bli bedömda enligt kunskapskraven, för godtagbart betyg, det vill säga betyg E, så krävs det att eleverna kan genomföra enkla konstruktionsarbeten, samt prova enkla idéer till att lösa ett tekniskt pro- blem. Eleverna ska även kunna genomföra enkla fysiska eller digitala modeller (Skolverket; Lgr11, 2011).
1.4 Centrala begrepp
I studien framkommer flera begrepp som det då krävs att läsaren har en förstå- else för vad de innebär. Begreppen som kommer att vara återkommande i stu- dien är praktiskt arbete, mekanismer, konstruktionsarbete samt teknik.
Praktiskt arbete är det svåraste begreppet av dessa fyra att hitta forskning om.
Goldkuhul och Röstlinger (2005) skriver om praktikbegreppet. De menar att praktikbegreppet innebär att någon gör något för någon annan, det de syftar på är då inom olika verksamheter (Goldkuhl & Röstlinger, 2005). Ellström (1996) beskriver den teoretiska och den praktiska kunskapen. Han menar att den prak- tiska kunskapen antas vara lagrad hos oss i form av regler, för hur man ska kunna hantera olika typer av situationer. Som till exempel hur man ska lösa ett problem. Han beskriver ett arbetets praktiska betydelse är att utförandet av ett arbete har någon typ av värde för andra människor, eller påverkan på andra människor (Ellström, 1996).
I denna studie definieras begreppet praktiskt genom att syfta till att göra något med händerna, att skapa något. Göra ett arbete med händerna. Motsatsen till teoretiskt arbete, något som inte handlar om att göra saker i teorin. Således att
4
inte enbart föreställa sig ett skapande, utan i själva verket genomföra det, ge- nom ett praktiskt arbete. Björkholm (2015) anser att mekanismer utgör ett centralt innehåll i Lgr11 genom hela grundskolan. Begreppet mekanism kan förklaras genom att identifiera det med ett mekaniskt system, som består av olika delar som är beroende av varandra. De olika delarnas syfte är att överföra och omvandla rörelse (Waldron & Kinzel, 2004).
Björkholm (2018) beskriver begreppet konstruktionsarbete som en samfog- ning av olika material, för att konstruera något, det vill säga för att kunna skapa något.
Teknik används för att beskriva en hel variation av olika objekt, fenomen, pro- cesser och kunskaper. Alla kan komma med förslag på vad teknik är för något, som exempelvis bilar, datorer och byggnader. Teknik handlar således om att skapa objekt för vissa ändamål enligt vissa behov eller någons önskan. För att förstå samhället är det därför viktigt att förstå vissa aspekter av tekniken. Tek- niken är något som minst funnits sedan människans skapades, att bilda en eld, skapa vapen, jaga eller exempelvis att baka gjordes genom teknik. Något som producerades för att få fram resultat. Trots att tekniken funnits så otroligt länge finns det inte mycket forskning kring ämnet (Norström, 2014).
1.5 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att bidra till mer kunskap om teknikundervisningens praktiska moment i åk 1–3.
• Hur ser undervisningen ut när det gäller de praktiska momenten inom teknikämnet i åk 1–3?
• Vad är lärarnas attityd till de praktiska momenten i teknikundervis- ningen i åk 1–3?
5
2 LITTERATURGENOMGÅNG
I detta avsnitt redogörs tidigare forskning rörande praktiska moment i tek- nikundersvisningen, ramfaktorer som kan påverka teknikundervisningen samt teknik som ämne.
2.1 Praktiska moment i undervisningen
2.1.1 Konstruktionsarbete
Björkholm (2015) har gjort en studie om vad det innebär att kunna konstruera en länkmekanism. Hon skriver att konstruktionsarbete är vanligt förekom- mande i teknikämnets undervisningspraktik. Studien genomfördes i samarbete med två grundskolelärare och deras två klasser. Hennes metod för att samla in empirisk data var genom ett lärandeobjekt som eleverna skulle utveckla kun- skap om. Den empiriska datainsamlingen utgick från ett förtest, förtestet be- stod av att eleverna fick i uppgift att konstruera en mekanism genom att fästa påsnitar och snöre på urklippta pappersdelar som sedan skapade rörelser. Da- tainsamlingen utgick även från ett eftertest som var utformat på samma sätt som förtestet. Eftertestet observerades genom att spela in lektionen med vide- okamera. All insamlade data analyserades sedan med fenomenografi som me- tod. Resultatet visade att elevernas konstruktion som genomfördes i förtest och eftertest, som var konstruktion av rörlig ledpunkt, innebar vissa praktiska svå- righeter för eleverna. Eleverna hade svårt att komma åt samt att hantera mindre delar och urskilja de olika delarna av konstruktionen.
En tidigare kvalitetsgranskning av grundskolans teknikundervisning visar Skolinspektionen (2014) att teknikundervisningen domineras av praktiska mo- ment av teknikundervisningen, alltså konstruktionsarbete. Dock visar gransk- ningen att eleverna får göra identiska konstruktionsarbeten flera gånger under sin skolgång. Eleverna uttrycker i granskningen att lärarna sällan förklarar och tydliggör vad eleverna ska göra eller vad de ska lära sig med uppgiften. Detta leder i sin tur till att eleverna inte får så stort inflytande över sin egen inlärning.
6
2.1.2 Sammanfogning av material
Björkholm (2018) har även gjort en studie där hon undersöker sammanfogning av material i eget konstruktionsarbete. Undersökningen genomfördes på grundskolans lågstadium i åk 2. Syftet med studien var att bidra till förståelsen av teknikkunnande med fokus på sammanfogning av material i egna konstrukt- ionsarbeten. Datainsamlingsmetoden som användes var videoobservation av nio tekniklektioner som var cirka 45 minuter långa, i två klasser i årskurs 2.
Sammanlagt deltog 53 elever i studien. Videoinspelningarna fokuserade på elevernas handlingar samt lärarens undervisning. Filmerna analyserades sedan med hjälp av fenomenografisk metod. Studiens resultat visade att eleverna hade svårt att hantera redskapen som krävdes för sammanfogning av material.
Eleverna i studien visade dock att de förstår vikten av att delarna som ska sam- manfogas verkligen bildar en hel konstruktion som håller ihop. Ett betydelse- fullt resultat av studien är betydelsen av att tydliggöra konstruktionens ända- mål i undervisningen, för att då kunna skilja på de olika funktioner som behö- ver realiseras. Resultatet av studien som undersökt elevernas kunskaper om sammanfogning av material, kan fungera som utgångspunkt för lärares plane- ring och undervisning.
2.1.3 Svårigheter med sammanfogning av material som praktiska moment
En svensk studie av Björkholm, Carlgren och Andrée (2016) synliggör elevers olika svårigheter med att sammanfoga material i det egna konstruktionsarbetet.
För elever i åldrarna sju till nio år gamla uppenbarades det att det var en utma- ning för flera elever att utföra sammanfogningen när den var i fokus. Björk- holm, Carlgren och Andrée menar att det krävs att lärarna i skolan planerar sin undervisning på sådant sätt att det är möjligt för eleverna att utveckla sina kun- skaper om ämnet och lära sig något. För att göra det möjligt krävs det att lärare har kunskap om det som ska läras ut.
Att sammanfoga material är något som lyfts i internationella forskningsstudier.
För svenska teknikundervisningen är studier från Nya Zeelands teknikunder- visning särskilt intressant, eftersom ländernas teknikundervisning påminner
7
om varandra. Vid observationer av klassrumsundervisning för yngre elever mellan 5 och 11 år, så kom Jones och Moreland (2003) fram till att begrepps- förståelse är en del av teknikkunnande. Jones och Morelands resultat innebär att kunna identifiera begrepp som exempelvis ”hållbar”. Utmärkande för deras studie var även att eleverna kunde sammanfoga material på flera olika vis. Jo- nes och Moreland skriver även att vissa lärare tycker det är svårt att planera teknikundervisning. I hans studie kom han fram till att lärare har svårt att välja innehåll, utforma uppgifter, organisera undervisningen samt att bedöma ele- vernas kunskaper, eftersom läraren själv inte har tillräcklig kompetens för de praktiska momenten.
2.2 Ramfaktorer som påverkar teknikundervisningens praktiska moment
Skolinspektionen (2014) skriver i sin granskning att teknikundervisningen be- står av flera brister, som de syftar på är lärarkompetens, samverkan, undervis- ningstid, utrustning, material och läromedel.
2.2.1 Lärarens kunskaper
Roohan et al.(2008) har gjort en studie om grundskolelärarnas kunskap om teknik och elevernas attityd till teknik. I studien konstateras det att lärarkun- skap är viktigt för att kunna skapa en positiv attityd mot teknikundervisning hos eleverna. Lärarnas pedagogiska lektionsinnehåll och deras kompetens vi- sade sig i studien vara relevant för elevernas ökande lärande samt intresse för teknik. Roohan menar att vikten av lärarens egna kunskaper inom teknik är viktig för att skapa en positiv attityd för eleverna och lärarnas teknikdidaktiska kunskaper anses centrala för elevernas inlärning och intresse för teknikämnet.
Norlander (2016) beskriver hur teknikundervisningen i den svenska grundsko- lan ska gå till väga utifrån kursplanen i Lgr11, Norlander undrar om lärarna besitter rätt kompetens för att genomföra kursplaners intentioner. Han frågar sig om kursplanen är möjlig att nå med tanke på lärarkompetens, utrustningen som krävs samt material. I artikeln undersöker han teknikkursen på lärarutbild-
8
ningen i Gävle och grundskoleelevernas attityd till teknikämnet samt anled- ningen till det. Som slutsats menar Norlander, att trots de som utvecklat de nya kursplanerna verkar vara välmedvetna om betydelsen av att undervisa i teknik, så verkar det inte ske någon förändring gällande elever attityder till ämnet. Han skriver också att lärarutbildningen inte hänger med och prioriterar således inte teknik som ämne. Detta menar han orsakar lärare som inte blir tillräckligt för- bereda för att undervisa i teknik, vilket sedan leder till att elevernas attityd till ämnet fortsätter vara negativt. Norlander menar då att lärarutbildningen bör lägga mer fokus på teknikkurserna på lärarutbildningen.
2.2.2 Tid
Skolinspektionen (2014) har gjort en granskning där de observerat tekniklekt- ioner samt intervjuat lärare, elever och rektorer, en enkätundersökning för ele- ver i åk 5–9 har även genomförts, där 1500 elever deltog i enkätundersök- ningen. Granskningen har undersökt om elever får den teknikundervisning som de är planerad enligt Skolverket, samt om den genomförs och anpassas utifrån elevernas förväntningar, förutsättningar och intressen. Skolinspektionen skri- ver i sin granskning att teknikundervisningen har brister när det gäller under- visningstid. Vid skapandet av kursplanen för teknik så utgick Skolverket ifrån att alla elever från åk 1 till 9, så ska alla få ha 200 timmar teknikundervisning.
Skolinspektionen har i sina granskningar av timmar fått resultatet att elever på flera skolor har mindre än 100 timmar teknikundervisning. Således hälften än det de har rätt till, och i vissa fall ännu mindre än hälften av de 200 timmarna.
Deras granskning visar också att många skolor inte kan visa hur många timmar de har avsatt och som används för teknikundervisning.
Enligt Skolinspektionen saknas det en övergriplig planering för teknikunder- visning, som kan ge eleverna en progression i ämnet. De menar även att det brister i lärarnas planering när det gäller de praktiska arbetsuppgifterna som eleverna ska genomföra. Lärarna verkar många gånger ovetandes om elevernas förkunskaper i teknik och eleverna får många gånger göra samma praktiska moment. Granskningen visar att både elever samt lärare anser att det inte av- sätts rätt mängd tid på teknikundervisningen. I en enkätundersökning som
9
Skolinspektionen gjorde för elever i åk 5-9, så visade den på att många av de elever inte har haft någon teknikundervisning eller att de anser att de har haft teknikundervisning för sällan. Att eleverna får för lite teknikundervisning kan orsaka att eleverna inte får möjlighet att utveckla sina kunskaper samt intres- seför ämnet.
2.2.3 Material och plats
I granskningen säger Skolinspektionen (2014) att det brister i utrustning och material. De skriver att enligt skollagen ska skolan ha de lokaler och utrustning som behövs för att eleverna ska kunna nå kunskapskraven (Skollagen 2010:800). Skolinspektionens granskning visar dock på att det är vanligt att det saknas material och utrustning på skolan. De menar att fler skolor behöver se till att det finns utrustning och material för teknikundervisningen. Det är lärarna som bär ansvaret att införskaffa material till teknikundervisningen.
Dock menar Skolinspektionen att skolor bör ha en långsiktig samt tydlig pla- nering för att säkerhetsställa att material finns till förfogande för teknikunder- visningen.
Blomdahl (2007) har gjort en studie där hon undersöker hur teknik som sko- lämne är format för pedagogisk undervisning. Hennes frågeställningar handlar om hur ramfaktorer påverkar teknikundervisningen samt hur varierande tek- nikundervisningen är. Hennes metod för studien är observationer samt inter- vjuer, i hennes studie har hon följt två legitimerade lärare. Hon tycker att det är mycket aktuellt att undersöka ramfaktorernas betydelse för teknikundervis- ningen. I hennes studie framgår det att det är svårt att organisera de praktiska momenten av teknikundervisning, det är svårt att få rätt mängd material samt plats för material och eleverna. Studien visar att material är en tydlig ramfak- tor, då lärarna upplever materialbrist. De styrande ramfaktorerna för teknik- undervisningen som Blomdahl kommer fram till i sin studie är, tiden som krävs, skolans organisation, möblering och material i form av utrustning.
10
2.2.4 Klasstorlek
Bjurulf (2011) har skrivit en bok som undersöker på vilket sätt skolans under- visning kan bidra till elevernas kunskapsutveckling i teknik. Hon skriver om elevgruppens betydelse för teknikundervisningen. Hon skriver att storleken på elevgruppen har betydelse för hur teknikundervisningen bedrivs och som då påverkar vad eleverna får möjlighet till att lära sig. Bjurulf menar att helklass- lektioner ofta leder till att lektionerna blir mer teoretiska än praktiska. Då mindre grupper ger större möjlighet för praktiska moment av teknikundervis- ningen. Hon betonar att kursplanen menar att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla egna tekniska idéer samt lösningar. Om läraren då bestämmer att hen inte kan planera praktiska moment i sin teknikundervisning på grund av att elevgruppen är för stor, så får det betydelse för vad eleverna lär sig inom teknikämnet.
2.3 Teknik som skolämne
Bjurulf (2008) har gjort en studie om hur teknik som skolämne presenteras för elever i den svenska grundskolan. Fokuset i studien är hur lärare arbetar med ämnet i sin undervisning. Som datainsamlingsmetod genomförde Bjurulf in- tervjuer med lärare som ansåg sig själva förstå sig på teknikens innebörd. Hen- nes slutsats av studien är att lärarnas tolkning av vad som står i kursplanen för teknik, deras undervisningsmetod är avgörande och påverkar vilka förmågor eleverna får möjlighet att utveckla inom teknikämnet. Resultatet av hennes stu- die är att teknikämnet kan upplevas som något oviktigt för eleverna. Bjurulf menar att detta ger svar på att grundskolans teknikämne måste få mer upp- märksamhet, för att i sin tur kunna undervisa eleverna till teknikintresserade samhällsmedborgare.
Teknikundervisningens praktiska arbete har till stor del legat i fokus i den svenska grundskolan, där eleverna skapar olika artefakter. Dock har ämnets arbetsformer fått stå i centrum, samtidigt som det eleverna faktiskt ska lära sig inte legat i fokus i samma hög grad (Bjurulf, 2008; Klasander, 2010).
11
Klasander (2010) har gjort en studie med utgångspunkt i grundskolan, där hans huvudsakliga syfte är att undersöka hur undervisning om tekniska system i undervisningen i skolan. Han menar att teknikundervisningen på skolan sällan handlar om tekniska system, fokuset hamnar oftast på enskilda komponenter.
Således plockas systemen isär i stället för att låtas förklaras som helhet. Tack vare läroplanen är det idag tydligt att teknikundervisningen inte enbart ska handla om fallenhet för praktiska artefakter, utan att det ska handla om att få större förståelse för hur tekniska system fungerar och hur de påverkar vår värld och våra liv. Tekniska system är en del av vår vardag, och skolan ska ge ele- verna redskap för att förstå samhället. För att förstå samhället behöver eleverna förberedas för et tekniskt komplicerat samhälle.
2.4 Lärares attityder till teknikundervisning
Nordlöf, Höst och Hallström (2017) har skrivit en studie där de undersöker svenska lärares attityder till teknikämnet, och hur deras attityder hör samman med deras olika bakgrunder. Som metod för studien genomförde de en explo- ratorisk faktoranalys som bestod av ett frågeformulär, för att undersöka attity- der hos lärarna. Respondenternas attityder kännetecknades av positiva, nega- tiva samt blandade attityder till teknikämnet och teknikundervisningen. Deras slutsats av studiens resultat är att ordna en undervisningsplan till tekniklärarna för teknikämnet och att lärarna på så vis skulle få en bättre attityd till teknikäm- net och dess undervisning.
2.5 Praktiska inslag i undervisningen
John Dewey är den person som haft störst inflytande på skola och utbildning menar Säljö (2017). Han var en mycket produktiv forskare samt författare, han var en filosof men samtidigt en ansedd forskare. Hans idéer om pedagogik in- spirerade många av dem som arbetade med skolreformen i mitten av 1900 talet.
Uttryckssättet Learning by doing, har skapats utifrån John Deweys teorier. Det kom till användning då det går att ändra skolarbetet och göra det mer elevan- passat. Uttrycket syftar till att det går att blanda praktiska inslag med teoretiska
12
i undervisning som matematik och naturvetenskap. För att på så vis underlätta för elevernas inlärning (Säljö, 2017).
13
3 TEORI
I detta avsnitt lyfts pragmatismen samt Deweys teorier som utgångspunkt för studien, kopplat till teknikundervisningens praktiska moment.
3.1 Pragmatismen
John Dewey, tillsammans med Charles Sanders Peirce och William James, för- knippas med den filosofiska traditionen pragmatism. Utgångspunkten för pragmatismen är ett intresse för hur kunskap fungerar i vardagen för männi- skan (Säljö, 2017). Deras grundteori inom pragmatismen är att kunskap är nå- got som människor kan använda sig av och något som hjälper människan att hantera olika situationer eller problem som människan kan möta på. Teori och praktik finns i allt som människan sysselsätter sig med. Dewey betonade bety- delsen av sinnliga upplevelser i skolan, som att skapa något, konstruera något, som skapande arbete eller slöjd (Säljö, 2017).
Pragmatismen tog avstånd från föreställningen av att skilja på teori samt prak- tik. Pragmatismen syn på kunskap syftar på att människans handlingar består av både teoretiska och praktiska aspekter som integrerats med varandra. Såle- des praktiska handlingar, som när en snickare ska sätta upp en vägg, vilket inte kan ske utan teoretisk kunskap om hur väggen ska byggas, vilket material som behövs och vilka verktyg (Säljö, 2017). För att genomföra konstruktionsar- beten behöver eleverna således ha kunskap om både det praktiska samt det teoretiska (Björkholm, 2015) (Jones & Moreland,2003).
Pragmatismen och Deweys teorier har utvecklat förståelsen av lärande, ut- veckling och undervisning. Pragmatismen skapade en ny syn på relationen mellan individ, kultur och samhälle. Att en framgångsrik undervisning ska leda till att eleverna har redskap till att leva ett aktivt liv i ett samhälle där kunskaper växer fram. Dewey utgår från ett perspektiv att individen som en samhällsmed- borgare ska få bli bekant med de kunskaper samt färdigheter som krävs för att leva ett betydelsefullt liv i ett demokratiskt samhälle (Säljö, 2017). Pragmat- ismen som perspektiv är såldes relevant för studien då eleverna bör lära sig om
14
teknik i ett liv som samhällsmedborgare. Då kunskap om teknik är en förut- sättning för ett aktivt deltagande i samhället (Backlund & Fröborg, 1998;2003). Då vi alla är beroende av teknik och på något vis en del av ett tekniskt system (Klasander 2010). I Deweys resonemang belyser han kopp- lingen mellan hur undervisningen organiseras, hur skolan fungerar samt sam- spelet mellan dessa ser ut med samhället runt omkring. En fråga Dewey ställde sig var om undervisningen i skolan hänger ihop med elevens vardag, hur ele- vernas erfarenheter hänger ihop med de erfarenheter som barn gör i skolan.
Det Dewey menade var att han ville att elevernas erfarenheter från vardagen och skolan skulle knytas samman, för att få en djupare förståelse. Dock syftade Dewey på att den traditionella undervisningen orsakar att skolan och kun- skaper där ifrån bildar en värld, och hjälper där med inte till i barnens utveckl- ing av kunskaper om samhället och om vardagen. För att fullfölja uppdraget om att göra eleverna redo för ett demokratiskt samhälle, som Dewey menade, att skolan bör förbereda eleverna inför samhället. Samt ge eleverna möjlighet till att utveckla insikter som sedan gör dem till aktiva samhällsmedborgare (Säljö, 2017).
Skolans uppgift är att fortsätta bygga på de erfarenheter som eleverna redan besitter, anser Dewey. Han menar att skolan ska möjliggöra att eleverna kan fördjupa sina kunskaper om omvärlden (Säljö, 2017).
3.2 Undervisningsteori
Blomdahl (2005) anser att teknikundervisning bör utgå från Deweys teorier i större utsträckning. Således att Dewey teorier borde få ta plats i interaktion med verkligheten både i skolan och utanför skolans väggar. Begreppet Plats, kopplar Blomdahl till Deweys övertygelse om att elevers lärande måste utgå från elevens erfarenheter samt situation. Platsen är då elevernas närmiljö, som hem, skola och ort. Platsen som består av tekniska system och föremål, samt är elevernas existentiella fotfäste. För att eleverna ska kunna förstå de olika processer som formar teknikens framväxt, användning samt utveckling i sam-
15
hället så bör eleverna kunna relatera till en sådan plats. Genom att få upp ögo- nen för att teknik inte kan identifieras som enskilda artefakter utan att de måste ses som delar av ett helt tekniskt system.
16
4 METOD
För att samla in data för studien användes kvalitativa intervjuer som metod. På grund av Coronapandemin som äger rum just i denna stund har insamling av data försvårats. I och med pandemin fick intervjuerna ske genom videosamtal, eller på en skola som man redan jobbar på. I detta fall gick det att genomföra tre intervjuer på plats på en skola. Dock räckte inte lärarna till på den valda skolan på grund av sjukdomar, detta ledde till att två ytterligare intervjuer ge- nomfördes via videosamtal. Det vill säga att tre intervjuer ägde rum på en skola, där de tre lärarna är kollegor med varandra. Den fjärde och femte läraren arbetar i andra kommuner på andra skolor och därav genomfördes de intervju- erna via videosamtal.
Den valda kvalitativa metoden är till för att samla in data för att undersöka teknikundervisningens praktiska moment och vad lärare i åk 1–3 har för attityd till den typ av undervisning.
4.1 Urval
Skolan som tre av respondenterna arbetar på är en mindre skola i en mindre kommun. Lågstadiet består av en klass per årskurs. Den fjärde och femte re- spondenter är lärare till elever i en större kommun (tabell 1). Valet av respon- denterna grundar sig på att de är erfarna lärare med olika slags erfarenhet, de har olika slags utbildningar och har varit legitimerade lärare under olika lång tid.
Respondenterna kommer ges fingerade namn i beskrivningen. Lärare 1 är i 25 års åldern och är relativt nyexaminerad. Lärare 1 har arbetat som behörig lärare i ett år och tidigare som obehörig lärare i två och ett halvt år. Den andra re- spondenten, lärare 2, är behörig lärare och arbetat som lärare sedan 2017, som behörig. Lärare 2 är strax över 30 år gammal. Den tredje personen, som nu kallas lärare 3, hen är behörig lärare och arbetat som behörig lärare sedan 2015.
Respondenten är omkring 30 år gammal och har erfarenhet av att arbeta på två olika skolor, en mindre och en större.
17
Fjärde respondenten, Lärare nummer 4, har varit behörig grundskolelärare i 24 år (se tabell 1). Hen är omkring 45 år gammal och brinner för teknikundervis- ningen. Respondent nummer fyra brinner för teknikämnet, vilket även Lärare fem gör. Lärare nummer fem är i 40 års åldern, och har arbetat som lärare i 17 år. Hen är förstelärare och håller i mycket teknikundervisning.
Tabell 1 visar information om de olika respondenterna.
Respondenter: Lärare 1 Lärare 2 Lärare 3 Lärare 4 Lärare 5
År som behöriga lärare:
1 år 4 år 6 år 24 år 17 år
Skola och kom- mun:
Mindre skola i mindre kommun
Mindre skola i en mindre kommun
Mindre skola i en mindre kommun
Lärare på större skola i större kommun
Lärare på större skola i större kommun
Typ av behörig- het:
Behörig
fsk- 3
Behörig
fsk- 6
Behörig fsk- 3
Behörig fsk- 6
Behörig fsk- 6
4.2 Beskrivning av datainsamlingsmetoder
Genom intervjuer går det att ställa de frågor som önskas till ett flertal lärare, det går då att få information kring lärarnas attityd till teknikundervisningens praktiska moment, hur de genomförs, och möjligtvis varför de inte genomförs.
Intervjua kan dock ibland ses som något svårt. Eftersom en kvalitativ intervju har likheter med ett vanligt samtal. Dock är det intervjuaren som avgör rikt- ningen på samtalet samt ser till att man håller sig ämnet. Något som är viktigt att tänka på med en intervju är att inte ställa ledande frågor samt att inte styra intervjun (Kihlström ,2007).
4.3 Beskrivning av genomförandet
Innan intervjuerna startade fick respondenterna ta del av ett informationsbrev (se bilaga 2) och skriva på en samtyckesblankett (se bilaga 3), de fick veta att intervjun följer GDPR och annan viktig information som de kunde ta del av
18
genom att läsa informationsbrevet (se bilaga 2). Tre av intervjuerna spelades sedan in på en mobil där det fanns ett verktyg för just intervjuer, intervjuerna sparades som ljudfiler på mobilen och inte i någon slags molntjänst. Den fjärde och femte intervjun skedde via videosamtal via ZOOM. De intervjuerna spe- lades då in genom zoom, och sparades sedan på datorn fram tills det att det inte behöver användas längre och undersökningen är gjord.
Intervjuguiden bestod endast av öppna frågor och inga följdfrågor gjordes ut- över de två planerade följdfrågorna (se bilaga 1). Detta ledde dock till att sva- ren i vissa fall blev långa från några av respondenterna och berörde flera frågor som inte var ställda. Det behöver dock inte vara negativt då respondenterna hade möjlighet till att specificera sitt svar eller att svara mer utförligt kring just det som efterfrågades. Intervjuguiden är uppdelad i två delar, första delen be- står av fem bakgrundsfrågor. Där det exempelvis ges svar på om respondenten är behörig lärare eller liknande. Detta blev även som en liten mjukstart av in- tervjun och respondenterna kunde slappna av. Den andra delen av intervjugui- den består av de undersökande intervjufrågorna. Där finns 12 frågor, varav en fråga består av a) och en b) fråga, sedan består två frågor av ”varför” som till- hörande följdfråga. I bilaga 1 går det att se intervjuguiden.
När undersökningen var genomförd transkriberades respondenternas svar och analysmetoden kunde sedan starta.
4.4 Databearbetning och analysmetod
Efter att all data samlats in transkriberades den i Word med fingerade namn på respondenterna. Som analysmetod användes fenomenografi (Kihlström, 2007).
Fenomenografi som metodansats och analysverktyg syftar till att analysera data från flera individer. Fenomenografins utgångspunkt är att människor upp- fattat händelser i världen på olika vis. När fenomenografi används inom forsk- ning kännetecknas intervjuerna av att vara halvstrukturerade och tematiska. En fenomenografisk dataanalys består av flera steg och genom analysens gång sker ett samspel mellan de olika stegen genom hela processen (Dahlgren &
19
Johansson, 2019). Analysmodellen som används i denna undersökning består av sju olika steg enligt Dahlgren och Johansson (2019),
Steg ett i den fenomenografiska analysen är att bekanta sig med materialet, att läsa igenom de transkriberade intervjuerna ett flertal gånger tills det att det känns som att man har koll på det samtidigt som det fördes anteckningar på de utskrivna intervjuerna. Nästa steg som genomfördes var kondensation. I det steget startade själva analysen, där valdes de betydelsefulla och intressanta de- larna ut. Sedan sorterades de olika intressanta delarna ut i forma av passager eller avsnitt. Genom att exempelvis klippa ut dem, då är det viktigt att ha no- terat till vilken av respondenterna som sagt vad (Dahlgren & Johansson, 2019).
I denna analys valdes det att klippa ut alla frågorna, sedan placera alla svar under rätt fråga, från de samtliga intervjuerna. För att sedan gå vidare till steg tre.
Steg tre kallas för jämförelse. Där jämförs de olika avsnitten och undersöker likheter och skillnader mellan de olika svaren. Inom fenomenografi är det hu- vudsakliga målet att urskilja skillnader eller variation mellan olika uppfatt- ningar. Dock krävs det då att söka efter likheter mellan de olika svaren för att det kan leda till att hitta variationen (Dahlgren & Johansson, 2019). Här jäm- fördes de olika svaren från respondenterna för att se likheter och skillnader.
I det fjärde steget, steg fyra, som kallas för gruppering så grupperas skillna- derna och likheterna som tidigare blivit uppmärksammade. På så vis blandas även respondenternas svar med varandra (Dahlgren & Johansson, 2019).
Steg fem, artikulera kategorierna, där ska de olika kategorierna artikuleras, det vill säga att likheterna och skillnaderna ska stå i fokus. Steg nummer sex, namnge kategorierna, där ska de olika kategorierna ges namn. Genom att namnges talar de olika kategorierna om vad de handlar om (Dahlgren & Jo- hansson, 2019). Steg sju, det sista steget kallas för kontrastiv fas. I det steget granskas alla avsnitt för att se om de platsar i mer än i en kategori. Genom att jämföra de olika avsnitten kan man se om de kan höra till mer än en kategori.
I slutet brukar det leda till att kategorierna förs samman och att det blir få, fast
20
breda kategorier (Dahlgren & Johansson, 2019). Till slut skapades de fem slut- giltiga kategorierna:
• Kategori ett: Lärarnas attityder till teknikundervisningens praktiska moment i åk 1–3.
• Kategori två: Ramfaktorer.
• Kategori tre: Upplägget av teknikundervisningens praktiska moment i åk 1–3.
• Kategori fyra: Positivt och negativt med den praktiska teknikundervis- ningen i åk 1–3.
• Kategori fem: Prioritet i skolan.
4.5 Etiska överväganden
I denna etiska studie har det tagits hänsyn till GDPR och de fyra etniska forsk- ningskraven genom att informerat alla som är med i undersökningen om att studien är i enlighet med GDPR och de fyra forskningsetiska kraven. Veten- skapsrådet (2002) beskriver de fyra kraven: informationskravet, samtyckeskra- vet, konfidentialitetskravet och slutligen nyttjandekravet.
Innan intervjuerna fick respondenterna ta del av vad som gäller enligt GDPR samt de fyra kraven, där de också fick möjlighet att neka till att vara med, då de fick fylla i en samtyckesblankett (Se bilaga 2 & 3). I denna studie är respon- denterna anonyma vid intervjuerna, men deras svar är bearbetade och med i studien. För att se till att deltagarna inte kände obehag har det även varit en dialog med dem angående metoderna. De är väl informerade av att GDPR följs och hur deras svar har använts i denna studie. Intervjun består av öppna frågor och inget svar är rätt eller fel, frågorna är inte ledande. Intervjuerna ägde rum på en plats där respondenterna är bekväma. Alla respondenter i studien har haft möjlighet till att tacka ja eller nej till intervjun, de har även rätt till att återkalla deras svar så de inte används i studien, att återkalla sina svar är helt okej för intervjun. (informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet).
21
All insamlade data från intervjuer kommer behandlas under tystnadsplikt. In- formanternas svar i studien har endast använts för forskning i den här studien (nyttjandekravet).
4.6 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet (alterna- tivt relevans, tillförlitlighet och överförbarhet)
Hur bra intervjuerna, som vald datainsamlingsmetod, samt att metodansatsen undersöker det som ska undersökas i studien är det som avgör hur hög reliabi- liteten och validiteten blir (Dahlgren & Johansson, 2019).
I en fenomenografisk forskning anses validiteten hög om de som sedan tar del av forskningen kan förstå det de olika kategorierna syftar på. De som sedan tar del av resultaten ska också kunna diskutera resultaten, och exempelvis kunna förstå hur teknikundervisningens praktiska moment i åk 1–3 ser ut, samt vad lärarna i åk 1–3 har för attityd för sådan undervisning. Sedan handlar reliabili- tet om trovärdighet. Trovärdigheten i en fenomenografisk forskning handlar om all data har sorterats på ett bra sätt till passande kategorier (Kihlström, 2007).
Validiteten är hög när det gäller intervju om den genomförs på rätt vis. För en hög validitet krävs det att den som intervjuar håller sig till ämnet och inte stäl- ler ledande frågor. Reliabiliteten blir högre ju fler lärare som intervjuas, om det endast intervjuas en person blir reliabiliteten inte så hög. För hög validitet och reliabilitet under intervjuerna krävs det även att grundfrågorna är den- samma till alla respondenter. I detta fall intervjuas fem personer och alla re- spondenter får exakt samma frågor. På så vis blir validiteten och reliabiliteten hög. Med andra ord blir resultatet tillförlitligt och trovärdigt.
Generaliserbarhet handlar om var, hur, när samt för vilka personer eller grup- per som forskningsresultatet är relevant för. Generalisering syftar även på vil- ken utsträckning studiens resultat kan tillämpas på situationer, eller personer, händelser eller andra fall som inte ingått i exempelvis denna studie (Dahlgren
& Johansson, 2019). I denna studie är generaliseringsbarheten inte hög, då
22
resultatet kommer från analys av intervjuer från bland annat tre lärare som ar- betar på samma skola. Dock blir generaliseringsbarheten lite högre på grund av lärare 4 och 5 som arbetar på två olika skolor i två olika kommuner.
23
5 RESULTAT
Resultatet är uppdelat i fem olika kategorier som skapades av den femenogra- fiska analysmetoden. De fem kategorierna är: Lärarnas attityder till teknikun- dervisningens praktiska moment i åk 1–3, ramfaktorer, upplägget av teknikun- dervisningens praktiska moment i åk 1–3. Samt positivt och negativt med den praktiska teknikundervisningen i åk 1–3, och slutligen prioritet i skolan.
5.1 Lärarnas attityder till teknikundervisningens prak- tiska moment i åk 1–3
I detta avsnitt redogörs respondenternas svar på frågor från intervjuerna (se bilaga 1) som handlade om deras attityd och intresse för teknikundervisningens praktiska moment.
Lärare 1-Jag tycker att det är jättekul med teknik. Jag brin- ner ju för allt som handlar om teknik.
Lärare 2-Jag är lagom intresserad, jag tycker egentligen det är kul och intressant. Jag ser mig också som en teknisk
människa, men teknikämnet över lag är inget jag brinner för tyvärr.
Med respondenternas svar på frågorna går det att dra vissa likheter och paral- leller mellan de olika svaren. Lärare 1,2 och 3 har liknande attityd till de prak- tiska momenten i teknikundervisningen. De tre lärarna anser att det är ett ämne som kräver mycket, speciellt de praktiska momenten. Det krävs mycket tid, plats och utrymme. Till skillnad mot lärare 4 och 5 som har ett annorlunda tankesätt. De anser det är ett viktigt och roligt ämne. Lärare 1,2 och 3 väljer snarare bort de praktiska momenten då de anser det krävs för mycket. Det tar mycket tid och det är svårt att få till med plats och personal. Samtidigt som lärare 4 och 5 inte nämner något av de sakerna och anser att de inte väljer bort de praktiska momenten. Dels för att det står i kunskapskraven som lärare 4 syftar på, dels för att de inte ser något problem med sådan typ av undervisning.
Till detta är det också viktigt att förklara att det framkom olika intressen för teknikämnet i sig i undersökningen. lärare 1, 4 och 5 brinner för teknikämnet.
24
De tycker det är kul. Lärare 3 anser sig inte vara intresserad av teknikämnet fast tycker också att det är kul, dock att det är lite rörigt.
Lärare 3-Det är kul med teknik, men också lite ”kaosigt”.
Lärare 3 menar att det är svårt med de praktiska momenten som ensam lärare med en hel klass. Samtidigt som hen känner sig lite låst med vad som passar för de yngre eleverna och på så vis känner att det blir mer omständligt.
Lärare 4 och 5 säger att de anser att teknik är ett viktigt ämne. Lärare 4 menar att teknikundervisning innehåller mycket praktiskt arbete och undrar hur man undervisar i teknik utan det.
Lärare 4- För det första tycker jag det är ot- roligt viktigt naturligtvis och ett ämne jag brinner för.
Lärare 5- Att det är en väldigt viktig del av den kursplanen som vi har och ett ämne jag tycker är
väldigt kul.
Flera av lärarna anser att teknikämnet är ett ämne som kräver mycket så som tid, plats och utrymme. Medan vissa av lärarna inte anser det. Vad som verkar ha stor betydelse är lärarnas olika intresse för teknikundervisningens praktiska moment, samt att vissa av lärarna anser det är det är för omständligt med tek- nikundervisningens praktiska moment, så att de många gånger faktiskt väljer bort det. Några lärare i undersökningen menar att så inte sker, då det inte går att avstå från de praktiska momenten, på grund av kursplanen.
25
5.2 Ramfaktorer
Figur 1 visar vilka ramfaktorer som påverkar teknikundervisningens praktiska moment, i procent, fem personer är med i undersökningen.
Mest likheter mellan respondenternas svar, var på frågan som handlade om ramfaktorer. Frågan från intervjuguiden är ”vad finns det för ramfaktorer som kan påverka teknikundervisningens praktiska moment?” (se bilaga 1).
Alla respondenter anser att ramfaktorer som kan påverka teknikundervisning- ens praktiska moment är plats och tid. Dessa två ramfaktorerna nämnde alla fem respondenter. Lärare 1,3 och 4 anser att en ramfaktor även är att det är brist på personal, då det som i regel behövs mycket stöd till eleverna och mycket som ska styras upp. Det finns inte alltid möjlighet till att man är mer än en lärare på sådan lektion (se figur 1).
Lärare 1-Det som är svårt är att man inte har tiden till det egentligen alltså. Det blir ju ofta undanskuffad liksom.
Men sen är ju det här med material, ja, och tid och ut- rymme. Jag menar om man ska ha större projekt i klass-
rummet så är det svårt om man bara har till- gång till ett klassrum och vara ensam pedagog.
Lärare 2- Utrymme och utrymme, och tiden.
31%
31%
13%
6%
19%
Ramfaktorer
Tid Plats Material Klasstorlek Personal
26
Lärare 3-Det jag tycker är den största ramfaktorn är att vara ensam pedagog i stor elevgrupp. Men annars är det
nog min kunskap och klasstorlek.
Lärare 4- Men det är klart att det tar tid att samla mate- rial. För det finns inte, och jag menar, ska du ha en klass
och bygga broar eller vad det nu kan vara
så kan du inte ha 3 glasspinnar utan det är ganska mycket, så material är ju en ramfaktor då.
När det gäller ramfaktorn plats, så som utrymme syftade dock vissa respon- denter på olika sorters utrymmen. Lärare 2 och 5 syftade på plats och utrymme att förvara alla konstruktioner från de praktiska lektionerna, och att detta i vissa fall kan leda till att den praktiska undervisningen väljs bort. Alla respondenter syftade på att det hade underlättat om det fanns mer plats att befinna sig på.
Mer plats och utrymme för eleverna att sprida ut sig på när de ska konstruera.
Lärare 2 och 5 föreslog att det skulle finnas tekniksalar även för åk 1–3, och att det säkert hade gjort att det genomfördes mer praktiskt undervisning. Eller att de lokalerna hade känts mer smidiga att undervisa praktiska moment i.
Lärare 2- Det
finns liksom inget utrymme för att spara och ha stående så man kan fortsätta veckan efter, eller att
man skulle haft liksom ett teknikrum eller förråd så man ku -nde ställa in.Ett teknik-
skåp eller något som man kunde ställa in sina grejer och fo rtsätta efter en vecka. Det blir för mycket rod-
dande fram och tillbaka.
Lärare 5-Det skulle vara bra att ha tillgång till en slöjd- sal eller samarbeta med slöjdläraren eller ha en egen bildsal som man kan genomföra praktiska tekni-
klektioner i. Som en tekniksal.
Den andra ramfaktorn som alla respondenter tog upp var tid. Att det tar tid med de praktiska momenten av teknikundervisningen. Det tar tid att planera sådan undervisning, även att få fram materialen som krävs. Sedan tar det även tid att genomföra. Lärare 1,2 och3 menade även att tiden är en ramfaktor eftersom det endast är planerat 20 minuter i veckan för teknikundervisningen i deras
27
timplan och då blir det ännu svårare att hinna med de praktiska momenten.
Ibland slås de lektionerna ihop till 1 timme och 20 minuter i månaden i stället för 20 knappa minuter i veckan. Nackdelen enligt lärare 3 blir då att eleverna hinner näst intill glömma vad de arbetat med tills nästa tekniklektion.
Lärare 3-Ja, just det att eleverna
ska komma ihåg vad vi gjorde förra månaden. Ja, det blir liksom inget sammanhang med det, så det kan jag tycka är lite trist, och att jag hade önskat och haft mer
tid än 20 min.
Lärare 3-Ja, och så att det ska finnas material med på skolan kan jag tycka. Till ex-
empel nu skulle jag ha batterier. Nej, då fanns det inga bat- terier.
Nej, då måste jag åka till affären och köpa det och då blir d et uppskjutet. Då kanske jag drar på det för det så glöm-
mer jag bort det
En annan ramfaktor är material enligt lärare 1,3 och 4. Då syftar de på till- gången av material. Lärare 4 kopplar samman detta med tid, att leta material tar tid. Att man då behöver beställa hem eller åka runt i olika affärer för att få till rätt mängd, vilket tyvärr kan göra att man drar sig för att ha praktisk tek- nikundervisning.
Sista ramfaktorn som kom fram i undersökningen var klasstorlek. Lärare 3 me- nar då att klasstorleken kan i vissa fall, om det är stora klasser, göra att de praktiska momenten väljs bort. Då eleverna är många och det krävs då i regel mer material, plats, tid samt förberedelser.
Sammanfattningsvis går det se att alla respondenter på något vis har liknande åsikter kring teknikundervisningens praktiska moment. Analysen visar att re- sultatet är att ramfaktorerna är mycket betydelsefulla när det gäller teknikun- dervisningens praktiska moment i åk 1–3. Ramfaktorerna påverkar lärarnas at- tityder och även deras undervisning. I vissa fall leder det till att teknikunder- visningens praktiska moment väljs bort. Att det tar tid, det tar plats, det finns inte material och det krävs mycket förberedelser. Detta leder då till att lärarnas
28
attityd försämras till ämnet och de väljer i vissa fall bort den praktiska under- visningen i teknikämnet.
5.3 Upplägget av teknikundervisningens praktiska mo- ment i åk 1–3
I detta avsnitt presenteras lärarnas svar från intervjuerna som handlade om hur upplägget ser ut angående teknikundervisningens praktiska moment i åk 1-3.
Lärare 5-Det är viktigt. Jag tänker att teknik över lag skapar ju ett sammanhang i omvärlden som vi lever i och det är ju det som är viktigt att vi ger till eleverna, redan ti-
digt.
Respondenterna är ändå överens om att de tycker de praktiska momenten är kul just för att eleverna tycker att det är roligt. Dock påverkas den praktiska undervisningen av diverse faktorer som tidigare nämnts. Det lärare 1,2 och 3 även har gemensamt när det gäller teknikundervisningens praktiska moment i åk 1–3, är det att de föredrar de praktiska momenten i åk tre. Samtidigt som lärare 2 menar att det också är svårt med för mycket teoretiskt i åk 1. De menar att det känns lättare att ha sådan typ av praktisk undervisning i åk tre för ele- verna är mer självgående. Lärare 5 har andra erfarenheter och säger att hen är van att det är mest praktisk undervisning i åk 1, och sedan mer teoretisk under- visning i åk 3 då eleverna har lättare för att läsa samt skriva. Lärare 4 menar att det inte spelar någon roll, eftersom det enda som krävs är att anpassa kun- skapskraven. Detta menar även lärare 5, eftersom det praktiska arbetet är något som ska ske kontinuerligt som eleverna ska få prova på mot kunskapskraven varje årskurs. Lärare 5 säger att det dock kanske inte fungerar så alltid.
Lärare 5-Sen kanske det inte är något praktiskt i alla mo- menten, men det är alltid något praktiskt just för att ele- verna också upplever det som roligt. Då får man som lä-
rare leva lite på det.
29
5.4 Positivt och negativt med den praktiska teknikun- dervisningen i åk 1–3
Tabell 2 visar positiva samt negativa delar med de praktiska momenten av teknikundervisning i åk 1–3.
POSITIVT NEGATIVT
Förståelse Tid, plats och material
”Learning by doing” Rörigt
Eleverna tycker det är kul Kunskapskrav åk 6
Alla respondenter gav uttryck för både positiva och negativa aspekter kring de praktiska momenten i teknikundervisningen för åk 1–3. Det går att se ett möns- ter mellan det som anses vara negativt och ramfaktorerna som nämndes tidi- gare.
Lärare 1, 2 och 5 menar att det som är negativt med praktiska övningar är tiden och platsen, utrymme till att vara på samt utrymme till förvaring. Lärare 3 anser att det är negativt att det blir stimmigt och att material inte finns på plats. Lärare 4 menar dock att det inte finns något negativt med de praktiska momenten av teknikundervisningen. Lärare 1 menar också, till skillnad mot de andras svar, att något negativt är att kunskapskraven sträcks ända upp till åk 6(se tabell 2).
Hen menar att det gör det svårt att veta vilken nivå hen ska lägga sig på med sin undervisning. Hen vet att det centrala innehållet finns som stöd, fast ändå svårt att veta hur elevernas ska bedömas i åk 3.
Vad alla fem respondenter dock hade gemensamt var de positiva aspekterna.
Alla respondenter anser att de praktiska inslagen också har fördelar. ”Learning by doing”, (se tabell 2) som lärare 5 syftade på. Precis som de andra också menade, att det är genom det praktiska som eleverna faktiskt förstår hur tekni- ken fungerar (se tabell 2). Samt att de lär sig bäst genom att få prova på själva.
Andra positiva faktorn alla hade gemensamt var elevernas uppskattning (se ta- bell 2), att eleverna tycker det är roligt med de praktiska momenten i teknik- undervisning. De tycker det är kul att komma från de vanliga skolböckerna och att få arbeta i skolan på ett annat sätt än de andra ämnena.
30
Lärare 1-Det positiva med praktisk undervisning är ju att man lär sig mer.
Lärare 2-Positivt är ju att eleverna tycker det är så kul. De får testa på själva. Det är ju då man lär sig, när man får
prova hur saker och ting fungerar.
Lärare 3-Det positiva är att barnen tycker det är roligt, barnen uppskattar när de får göra nåt annat än att bara
sitta still och skriva.
Lärare 4-Med hjälp av det praktiska förstår man det teore- tiska.
Lärare 5-positivt är ju det här med Learning by doing, att de får känna och klämma och se hur saker fungerar och är
uppbyggda.
Lärare 3 menar även att det är ett svar på varför de praktiska tekniklektionerna ibland blir röriga, just för att eleverna får göra något de tycker är roligt och att alla elever då blir så upprymda. Speciellt om de endast har arbetat i böcker eller bara suttit och lyssnat på läraren, då blir det extra kul när de får göra något spännande och praktiskt.
Samtidigt som vissa lärares bristande intresse för ämnet och dess praktiska mo- ment, så finns det en glädje och ett intresse för elevernas intresse för de prak- tiska momenten. Alla respondenter anser också att det är betydelsefullt att un- dervisa praktiskt för att många elever lär sig mycket av det. De lär sig av att se hur saker och ting fungerar, få prova på att skapa själva och att plocka isär.
Trots att alla respondenter delar åsikten av att det är bra med sådan typ av undervisning så landar det ändå i att det många gånger kan väljas av. Svaret på det hamnar då ytterligare på ramfaktorerna.
5.5 Prioritet i skolan
I detta avsnitt presenteras lärarnas åsikter kring hur teknikundervisningens praktiska moment prioriteras.
Lärare 2- Men de praktiska momenten, det är de som är de roliga delarna men jag tror att vår skola inte har de rätta
31
förutsättningarna för att lyckas med dem. För att det inte finns möjlighet.
Lärare 3- Nej jag upplever inte att det prioriteras, då hade det funnits material till det.
Lärare 1,2 och 3 anser att den praktiska teknikundervisningen inte prioriteras på skolan. Om den hade prioriterats hade det funnits mer material. Samtidigt som det kanske hade prioriterats mer om det funnits mer plats och utrymme för att vara på samt för förvaring av material och konstruktionsarbeten. En an- nan åsikt som lärare 2 och 3 båda har är upplägget på skolan. Skolan de arbetar på använder sig mycket av ämneslärare i åk 1–3. Det gör det svårt att arbeta ämnesövergripande, som teknik annars ger stora möjlighet till. Det går att koppla samman med matematik eller samhällskunskap exempelvis. Dock är det svårt om man som tekniklärare endast har tekniklektioner och inte kan ar- beta övergripande, eftersom det då inte ges så mycket möjligheter till att arbeta på det viset, menar lärare 1. Att undervisa ämnesövergripligt är ett smart sätt att få med många delar, men det blir svårt att göra det när de har ett ämneslä- rarsystem. På så vis får teknikundervisningen endast den korta tiden som står på schemat. Lärare 1 och 2 menar då att det inte ges möjlighet att prioritera de praktiska momenten och att de inte prioriteras på skolan.
Lärare 4-Teknik är ett så mycket större ämne än vad många tror och det går in i många andra ämnen i skolan, samhällskunskap, historia, fysik, matematik. Men framför
allt samhällskunskap.
Eftersom teknik inte funnits lika länge i kursplanen som många andra ämnen betyder det att de inte hunnit fått någon slags tradition än, jämfört med många andra ämnen, menar lärare 4 och 5. Lärare 4 menar att många lärare fortfarande tänker att teknik är en del av NO och därför drar det över samma kant. Att många tänker att allt praktiskt som görs i biologi, fysik eller kemi är just teknik.
Detta tänker hen kan bero på okunskap, och just att det inte blivit en tradition på det sättet än. Att det inte finns mycket forskning, läromedel eller material till just teknik. Något som även kan påverka skolans prioritet kan ligga i lärar- nas utbildning. Lärare 3 och 5 berättade nämligen att de inte lärt sig så mycket
