Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
Praktiska moment och dess roll i lärarutbildningen
En kvalitativ studie om hur två olika lärargrupper förhåller sig till sin lärarutbildnings praktiska moment
Hampus Fred Louisa Nordmark
Handledare: Moa Lindqvist
Examinator: Anne Berg
Sammanfattning
Den här studien har undersökt hur synen på lärarutbildningen skiljer sig mellan två grupper av lärare, varav den ena gruppen har en examen från den nya lärarutbildningen från 2011 och den andra gruppen från äldre lärarutbildningar. Vi har undersökt deras syn på hur deras lärarutbildning balanserade det praktiska med det teoretiska och även deras syn på sex olika praktiska moment i lärarutbildningen: planering, konflikthantering, ledarskap, läs- och skrivinlärning, gruppdynamik och specialpedagogik. Vidare har vi jämfört hur synen på detta skiljer sig mellan de två grupperna. Som bakgrund till vår studie har vi utgått från
lärarutbildningens historia samt hur debatten angående lärarutbildningens akademisering ser ut idag. Vidare har vi tagit upp rapporter som behandlar lärare och lärarstudenters syn på lärarutbildningen och två studier som tar upp de begrepp som är vår studies teoretiska utgångspunkt i förhållande till lärarutbildningen. Den teoretiska utgångspunkten är Basil Bernsteins horistontella och vertikala diskurser som i grova drag handlar om praktiska respektive teoretiska kunskapsformer. Som metod har vi använt oss av kvalitativa intervjuer.
Studiens resultat visar likheter med tidigare forskning vad gäller synen på de praktiska momenten. Samtliga lärare som deltog önskade mer undervisning i minst ett av de praktiska momenten som behandlades. Vad gäller balansen mellan det praktiska och det teoretiska i lärarutbildningen upplevde 7 av 8 lärare att utbildningen var övervägande teoretisk med en önskan om en bättre balans. Vad gällde skillnaden mellan gruppernas uppfattning fanns det mer likheter än skillnader, där skillnaderna som hittades var av specifik natur snarare än övergripande.
Nyckelord: lärarutbildning, horisontell diskurs, vertikal diskurs, praktiska moment, akademisering
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 6
2.1 Utbildningens framväxt ... 6
2.2 Lärarutbildningens utveckling ... 7
2.2.1 1980-talets nya lärarutbildning ... 7
2.2.2 2001 års nya lärarutbildning ... 7
2.2.3 2011 års nya lärarutbildning ... 8
2.3 Debatten kring akademiseringen av lärarutbildningen ... 8
2.3.1 Debattörer som argumenterar för en akademiserad lärarutbildning ... 9
2.3.2 Debattörer som argumenterar mot akademiseringen av lärarutbildningen ... 9
3. Forskningsöversikt ... 10
3.1 Hur bra är den nya lärarutbildningen? ... 10
3.2 Tidigare lärarstudenters syn på lärarutbildningen ... 10
3.3 Mellan akademi och lärarprofession ... 11
3.3.1 Using ’Modelling’ to Improve the Coherence of Initial Teacher Education ... 12
4. Teoretiska utgångspunkter ... 13
4.1 Horisontell och vertikal diskurs ... 13
5. Syfte och frågeställningar ... 14
6. Metod ... 15
6.1 Kvalitativa intervjuer ... 15
6.1.1 Intervjuguide ... 15
6.1.2 Intervjusituation ... 15
6.1.3 Urval av deltagare ... 16
6.2 Forskningsetiska principer ... 16
6.3 Reliabilitet och validitet ... 17
6.4 Analysupplägg ... 17
6.5 Arbetsfördelning ... 18
7. Analys ... 19
7.1 Delstudie 1 – Äldre lärarutbildningar ... 19
7.1.1 Bakgrundsinformation ... 19
7.1.2 Yrkets praktiska delar i utbildningen ... 20
7.1.3 Hur utbildningen balanserar det praktiska med det teoretiska ... 24
7.2 Delstudie 2 – Den nya lärarutbildningen ... 25
7.2.1 Bakgrundsinformation ... 25
7.2.2 Yrkets praktiska delar i utbildningen ... 25
7.2.3 Hur utbildningen balanserar det praktiska med det teoretiska ... 30
8. Diskussion ... 31
8.1 Jämförelse av delstudie 1 & 2 ... 31
8.1.1 Yrkets praktiska delar i utbildningen ... 31
8.1.2 Hur utbildningen balanserar det praktiska med det teoretiska ... 34
8.2 Avslutande diskussion ... 35
9. Konklusion ... 37
10. Referenslista ... 38
11. Bilagor ... 40
Bilaga 1. Informationsbrev ... 40
Bilaga 2. Medgivandeblankett ... 41
Bilaga 3. Intervjuguide ... 41
1. Inledning
Lärarutbildningen är något som tar ny form med relativt täta mellanrum. Varje valår diskuteras det bland politikerna om vilka beslut som kommer att leda till den bästa möjliga skolan för barnen i Sverige och många av dem besluten har påverkat utformningen av
lärarutbildningen. För att främja elevernas lärande krävs det en bra lärare och för att bli en bra lärare krävs det en bra utbildning.
Men vad är det egentligen som klassas som en bra utbildning? Länge var lärarutbildningen en väldigt praktiskt lagd utbildning som saknade den akademiska status som många andra utbildningar hade. Det debatterades om att det behövdes en bättre balans, att även lärare behöver ha en teoretisk ryggrad. Att införa mer teori i lärarutbildningen skulle dessutom göra utbildningen mer akademisk, och därmed också höja dess status vilket i sin tur även skulle höja statusen på läraryrket. En mer akademisk utbildning ska dessutom attrahera fler sökande vilket lärarutbildningen har varit i behov av under de senaste åren. Clas Hätterstrand nämner i sin krönika (2018) att ett återkommande tema från intervjuer bland anställda lärare och studenter i Stockholms universitets interntidning Universitetsnytt från 2007 framhåller vikten av att forskningen skulle stärkas.
Den efterfrågan på större forskningsanknytning som har funnits och som även i viss mån har förverkligats under de senaste åren har dock inte enbart välkomnats med öppna armar.
Argument mot en mer forskningsbaserad lärarutbildning menar att de praktiska delarna inte får prioriteras bort eftersom att de anses vara livsnyttiga för lärarstudenter. För oss
personligen har den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) varit det som har varit mest givande under utbildningen hittills, ett av de mest praktiska momenten. En rapport som Lärarnas Riksförbund gjorde år 2016 visar genom en enkätundersökning att många lärarstudenter känner att det förekommer för lite VFU under utbildningen.
Vi undrar vad färdiga lärare tycker om just den här balansen mellan teori och praktik i lärarutbildningen. Hur upplever de att deras utbildning förberedde dem för några av läraryrkets mest praktiska delar? Kommer upplevelserna att variera beroende på om den färdiga läraren har examen från 2011 års nya lärarutbildning eller från en tidigare lärarutbildning?
2. Bakgrund
I detta avsnitt kommer vi att börja med att beskriva en del av Sveriges utbildningshistoria generellt för att kunna förklara bakgrunden till den historiska utvecklingen av
lärarutbildningen. Vi anser att det är nödvändigt att först ge en översikt över delar av den samhälleliga utvecklingen inom skolvärlden eftersom lärarutbildningen går hand i hand med den. Avslutningsvis kommer vi att presentera olika perspektiv av debatten som har varit, och fortfarande är aktuell, kring lärarutbildningens akademisering.
2.1 Utbildningens framväxt
Detta avsnitt beskriver hur skolan har utvecklats i korta drag och fungerar som bakgrund för hur Sveriges lärarutbildning har utvecklats, eftersom kraven på skolan speglar kraven på lärarutbildningen. Innan grundskolan introducerades i Sverige år 1962 var det
parallellskolesystemet som dominerade under 1800- och 1900-talet och under den tiden hade kyrkan stort inflytande över skolan. Parallellskolesystemet innebar att det fanns olika
skolformer för olika samhällsklasser som existerade parallellt med varandra, och de olika skolformerna erbjöd olika nivåer på utbildning, där dagens grundskola går att jämföras med dåtidens folkskola. (Edgren, 2011, s.296).
Under 1960-talet i Sverige började det växa fram en vänsterpolitik som brann för frågor om jämställdhet, miljöförstöring och fred. Dessa politiska grupper ifrågasatte
grundskoleutbildningen och ansåg att grundskolan borde agera som aktör för ökad demokrati och jämställdhet i samhället. I Lgr 80 blir det därför ännu tydligare betonat att eleverna ska lära sig att förstå situationen i världen, lära sig om krig, våld och aggression i förhållande till mänskliga, sociala och nationella konflikter (Edgren, 2011, s.115).
Vilka ansvarsområden inom skolan som ska fördelas mellan stat och kommun har genom skolans historia liknat en dragkamp. Under 1980-talet påbörjades en decentralisering och kommunerna fick större inflytande över bland annat tillsättning av lärare och skolledare medan statens ansvarsområde krympt till fördelningen av ekonomiska resurser och hur dessa resurser förväntas användas av kommunerna (Edgren, 2011, s.115). Decentraliseringen och strävan som fanns att minska den statliga styrningen över skolan inspirerade den nya
läroplanen Lpo 94. Lpo 94 hade en helt ny struktur som enbart innehöll mål och riktlinjer utan att definiera vilket innehåll eller vilka undervisningsmetoder som skulle användas för att nå målen eller följa riktlinjerna (Edgren, 2011, s.116).
År 2011 infördes den senaste läroplanen, Lgr 11. Före detta avdelningschefen på Skolverkets utbildningsavdelning, Ragnar Eliasson, beskrev Lgr 11 i ett reformarbete av Skolverket som mycket mer tydlig vad gäller mål och kunskapskrav och att skolorna ska stödjas i sin tolkning och tillämpning av läroplanen i form av bland annat tillhörande kommentarsmaterial,
informationsmaterial och bedömningsstöd (Skolverket, 2012, s.3).
2.2 Lärarutbildningens utveckling
Skolans roll har som ovan beskriver förändrats över tid och i takt med det har även lärarutbildningen förändrats, vilket har lett till en debatt kring hur lärarutbildningen ska utformas för att följa skolans kravbild och nya riktlinjer. Vi kommer i detta avsnitt att ge bakgrund till hur lärarutbildningen har förändrats. Innan grundskolereformen utbildades lärare på folkskoleseminarium och utbildningen blev vid 1842 års folkskolestadga ett krav för behörighet, vilket kan ses som det första steget mot professionalisering. Vid den här tiden reglerades inte innehållet i folkskollärarutbildnigen nämnvärt av staten men det fanns vissa statliga föreskrifter om vad utbildningen skulle innehålla (Bertilsson, 2011, s.163). Den tydligaste utvecklingen inom lärarutbildningen fram till grundskolereformen är kristendomens roll, som under 1800-talet utgjorde en stor del av utbildningen men som med tiden minskade i takt med att kyrkans inflytande i samhället minskade (Bertilsson, 2011, s.164–165).
2.2.1 1980-talets nya lärarutbildning
År 1977 års högskolereform bestämde att alla lärarutbildningar skulle falla under
högskolelagen. Detta ledde även till ökade krav på att lärarutbildningen skulle bygga på en vetenskaplig grund likt andra utbildningar på högskolor och universitet. De nya vetenskapliga kraven på en tidigare praktiskt lagd utbildning gav liv åt den än idag aktuella debatten om huruvida praktiska eller teoretiska kunskaper är att föredra i lärarutbildningen (Bertilsson, 2011, s.170).
En ny lärarutbildning för grundskolans år infördes under 1980-talet som hade två olika inriktningar. Inriktningarna var av överlappande modell där den ena skulle omfatta undervisning för årskurserna 1-7 och den andra 4-9. Den nya utbildningen grundade sig i förslag från en lärarutbildningsutredning från 1974 som framförde önskemål om att sudda ut gränserna mellan de olika lärarutbildningarna (Bertilsson, 2011, s.169–170).
2.2.2 2001 års nya lärarutbildning
Den lärarutbildning som kom till år 2001 skulle föra samman de olika lärarkategorierna ytterligare genom att införa en gemensam examen för samtliga av dem. Alla lärarkategorier skulle också läsa ett gemensamt utbildningsblock som var tre terminer långt, därefter skulle studenterna läsa ett block med inriktningar mot särskilda skolämnen och sist därtill ett block med fördjupningar och specialiseringar. Anledningen till att man ville föra samman
lärarkategorierna var för att man ville uträtta en så kallad gemensam lärarkompetens (Larsson
& Westberg, 2011, s.170–171).
I en rapport utgiven av Högskoleverket år 2005 beskrivs 2001 års lärarutbildning som tämligen valfri för studenterna och även för universitet och högskolor att utforma själva. De olika inriktningarna kunde variera kraftigt beroende på lärosäte, vissa lärosäten hade få inriktningar medan andra kunde ha upp till 40 olika. De inriktningar som var mest populära för lärarstudenter i Sverige var breda inriktningar. De olika verksamhetsområdena var
vanligtvis sorterade i två olika inriktningar varav den ena motsvarade förskola, förskoleklass, fritidshem samt grundskolans tidigare år och den andra grundskolans senare år och gymnasiet.
Det fanns även inriktningar som skulle utbilda mot samtliga skolformer varpå studenterna skulle välja en inriktning först efter en viss tids studier på utbildningen (Högskoleverket, 2005, s.11–12).
Statens offentliga utredningar gjorde år 2008 en utredning av den nya lärarutbildningen som skulle komma år 2011. I sin utredning beskriver de även följderna av 2001 års lärarutbildning, positiva såväl som negativa. De positiva delarna som nämns är bland annat omvandlingen från praktik till verksamhetsförlagd utbildning och introduceringen av det forskningsbaserade begreppet utbildningsvetenskap (SOU, 2008, s.54). De negativa följder som beskrivs är bland annat de bristfälliga resultaten i Högskoleverkets två kvalitetsgranskningar av
lärarutbildningen (SOU, 2008, s.53).
2.2.3 2011 års nya lärarutbildning
Den allra senaste lärarutbildningen har avvikit från det mönster vi kunde se under slutet av 1900-talet och början av 2000-talet. Istället för att försöka förena de olika lärarkategorierna har den nya lärarutbildningen separerats i fyra utbildningar och examina för förskollärare, grundlärare, ämneslärare och yrkeslärare. Undervisning i utbildningens historia,
specialpedagogik, läroplansteori, allmändidaktik, sociala relationer, vetenskapsteori samt bedömning och betygsättning är ämnen som belyses som särskilt viktiga i den nya
lärarutbildningen. Den radikala förändringen av utbildningen har medfört en livlig debatt om huruvida reformen är ett steg i rätt riktning. Somliga tycker att det ökar skillnaden mellan de olika lärarkategorierna och att det liknar det system Sverige hade för länge sedan medan andra menar att det främjar lärarnas olika ämneskunskaper, höjer kvaliteten på utbildningen och ökar dess attraktionskraft (Larsson & Westberg, 2011, s.171).
Grundlärarutbildningen ska enligt SOU:s förslag år 2008 (s.310) delas upp i fyra olika inriktningar, förskola, förskoleklass och grundskolans årskurser 1-3, grundskolans årskurser 4-6 samt en fjärde inriktning för fritidshem. SOU:s utredning vill även poängtera vikten av att bedrivandet av forskning om utbildning och lärande är en förutsättning för att främja
kvaliteten av utbildningsväsendet (2008, s.384). Därför ersätts det gemensamma allmänna utbildningsområdet från den föregående lärarutbildningen av den utbildningsvetenskapliga kärnan, för att förstärka lärarutbildningens forskningsanknytning. Denna kärna delas upp i åtta olika moment på totalt 60 högskolepoäng. Rekommendationen är att de olika kurserna ska fördelas över hela utbildningsperioden för att på så vis kunna fungera som en röd tråd (SOU, 2008, s.318–319).
2.3 Debatten kring akademiseringen av lärarutbildningen
Frågan om läraryrkets professionalisering och huruvida det ska uppnås genom en akademisering av lärarutbildningen är något som har diskuterats sedan 1977 då alla utbildningar föll under högskolelagen som bestämde att all utbildning skulle ske på vetenskaplig grund (Larsson & Westberg, 2011, s.170). Än idag är det en debatt som engagerar såväl utbildningspolitiker som lärare. Vi kommer i detta avsnitt att presentera två
olika perspektiv i frågan om akademiseringen av utbildningen för att ge en tydligare bild av hur debatten har sett ut de senaste åren. Debatten kommer att fungera som bakgrund till diskussionen i vår studie och den kommer att relateras till de två intervjugruppernas uppfattning om lärarutbildningen.
2.3.1 Debattörer som argumenterar för en akademiserad lärarutbildning År 2015 skrev den då nyexaminerade läraren Elias Dietrichson ett debattinlägg, som
publicerades i Lärarnas Riksförbunds tidning Skolvärlden, om vikten av en forskningsbaserad lärarutbildning. Han har delvis baserat sin debattartikel på en undersökning gjord av Lärarnas tidning som visar att 70 procent av lärarstudenterna på den nya lärarutbildningen saknar praktiska tips och metodik. Den metodiken ska bygga på en vetenskaplig grund och forskning som har visat sig ge effekt i klassrummet. Vidare menar Dietrichson att samspelet mellan forskning och lärarprofession är essentiell för att få ett framgångsrikt skolsystem (Dietrichson, 2015).
Lärarförbundet skrev år 2016 en debattartikel på sin webbsida om lärarutbildningens behov av en vetenskaplig grund för att få en bättre skola. I en jämförelse med läkarutbildningen och ingenjörsutbildningen kritiserar Lärarförbundet det faktum att lärarutbildningen saknar en vetenskaplig bas som i deras mening utgör konsekvensen av ständiga kompetensutvecklingar för lärare. För att vända den svenska skolutvecklingen föreslår Lärarförbundet bland annat att lärare ska få möjligheten att fort- och specialutbildas på masternivå för att de ska ha samma förutsättningar som övriga professioner får (Lärarförbundet, 2016).
2.3.2 Debattörer som argumenterar mot akademiseringen av lärarutbildningen Sten-Bertil Olsson skrev 2016 ett debattinlägg i webbtidningen Skola och Samhälle (S.O.S) om akademiseringen och huruvida den har orsakat de problem som finns i skolan idag. Han beskriver förändringen av lärarutbildningen som att fokus har flyttats från att förfina de praktiska verktygen för lärarutövning till att ge de blivande lärarna behörighet till en
forskarutbildning. Olsson argumenterar vidare för att lärarutbildningens praktiska lärarskap återigen borde få stå i centrum för att kunna återupprätta lärarnas yrkesstatus (Olsson, 2016).
År 2017 publicerades en artikel i Svenska Dagbladet av Karin Thurfjell, som handlade om före detta utbildningsminister Jan Björklunds syn på 2011 års nya lärarutbildning som han själv var med och skapade. Björklund menar att det än är för tidigt att se huruvida reformen av lärarutbildningen har resulterat i bättre kvalitet på undervisningen i klassrummet. Däremot understryker han att förändringen från 2001 års gemensamma examina till 2011 års fyra olika examina inte kommer att vara tillräcklig. Han beskriver akademiseringen av lärarutbildningen som för långt gången i avseendet att det yrkesnära i utbildningen överskuggas av teoretisk pedagogik. Björklund vill att kraven för antagning på lärarutbildningen måste höjas för att utbilda lärare av högre kvalitet samt förebygga antal avhopp (Thurfjell, 2017).
3. Forskningsöversikt
I det här avsnittet redovisas tidigare forskning inom områden som är relevanta för studien. Det vi vill undersöka och analysera i vår studie är den färdiga lärarens perspektiv, då de flesta studier vi har kunnat hitta belyser studenters eller lärarutbildares perspektiv. Vår studie kommer dels att presentera ifrån två tidigare rapporter som båda undersöker lärarstudenters syn på den nya lärarutbildningen som infördes år 2011, varav den ena har samlat in data från tidigare lärarstudenter och den andra från lärarstudenter som var under utbildning. Dessa rapporter kan ses som bakgrund till vår studie. Vi kommer dock huvudsakligen att utgå från pedagogen Anders Rådes studie som diskuterar examensarbetet i lärarutbildningen och hur de vetenskapliga och professionella mål som inbegrips i arbetet relaterar till varandra. Hans studie kommer att fungera som en mall för hur vi vill uföra vår studie. Avslutningsvis presenteras en studie gjord av den brittiska docenten Pete Boyd som i sin undersökning använder de begrepp som vi presenterar som vår teoretiska utgångspunkt i avsnitt 4.
3.1 Hur bra är den nya lärarutbildningen?
En studie gjord av Lärarnas Riksförbund 2016 visar att lärarstudenter från 11 olika lärosäten tycker att det förekommer för lite VFU i utbildningen. Samma studie visar att studenterna upplever brister i utbildningen i specialpedagogik, digitala verktyg, bedömning och
betygsättning, ämnesdidaktik inklusive metodik samt att undervisa nyanlända barn och elever (Lärarnas Riksförbund, 2016, s.8).
Studien består av 1014 svarande studenter där målgruppen är lärar- och förskollärarstudenter som läser en utbildning enligt de nya examensbeskrivningar som infördes 2011 (Lärarnas Riksförbund, 2016, s.26). Studien visar att 15 procent anser att utbildningen har förberett dem mycket väl, 67 procent ganska väl, 15 procent inte särskilt väl, 2 procent inte alls och 1 procent som ej vet (Lärarnas Riksförbund, 2016, s.19). Det som går att utläsa är att det finns gemensamma upplevelser av brister i form av för lite VFU. En sak att ha i åtanke när man läser studien är att den refererar till studenters attityder till lärarutbildningen och inte till färdigutbildade lärare, som vi kommer att fokusera på i vår studie (Lärarnas Riksförbund, 2016, s.26).
Den här studien ger oss en indikation på studenters syn på den nya lärarutbildningen. Då vi kommer att jämföra den nya lärarutbildningen med den gamla är det bra att få den
överblicken. Vi kommer dock att använda oss av intervjuer istället för enkäter som den här studien är baserad på, samtidigt som vi kommer intervjua lärare istället för studenter då vi anser att deras kunskap om utbildningens relevans är högre än studenternas.
3.2 Tidigare lärarstudenters syn på lärarutbildningen
Emil Bertilssons rapport som utgår från lärarutbildningskonventets alumnenkäter som genomförts åren 2010, 2011, 2013, 2015 och 2017 belyser tidigare lärarstudenters syn på
lärarutbildningen. Rapporten belyser utbildningens betydelse för yrkesutövningen, den tar upp omdömen om utbildningen och den åskådliggör medverkande individers nuvarande
arbetssituation (Bertilsson, 2018, s.4). Det vi kommer lägga störst fokus på från den här rapporten är utbildningens betydelse för yrkesutövningen.
Rapporten visar att följande områden i hög grad bidragit till det framtida yrkeslivet: förstå sitt uppdrag utifrån skollag läroplaner och internationella konventioner samt att ha ett
vetenskapligt förhållningssätt, att använda en vetenskaplig metodik och att kunna reflektera över sin roll som förskollärare/lärare i undervisningssituationer (Bertilsson, 2018, s.18-19).
De ansåg även att man fått en bra ämneskunskap (Bertilsson, 2018, s.5).
Däremot ansåg man att lärarutbildningen inte bidragit tillräckligt samt visat brister i områdena: att förebygga och hantera konflikter, att veta hur man ska hantera föräldrar och vårdnadshavare på ett professionellt sätt, bedöma elevers arbete, att använda digitala verktyg samt att ta hänsyn till olika mediers roll i den pedagogiska verksamheten. Rapporten visar att följande områden inte varit tillräckliga i utbildningen: undervisning och lärande i en
flerspråkig miljö, prov och betygsättning, pedagogiskt ledarskap och bedömning och dokumentation och bedömning (Bertilsson, 2018, s.4-5).
Vi har valt att ta med den här rapporten i vår studie då vi anser att den ger oss en bra blick över vad lärare är nöjda respektive missnöjda med från lärarutbildningen. Det här är dock en kvantitativ studie gjord med hjälp av enkäter vilket skiljer sig emot vår kvalitativa studie gjord med hjälp av intervjuer.
3.3 Mellan akademi och lärarprofession
Pedagogen Anders Råde skrev år 2016 en avhandling där han studerade hur de vetenskapliga och professionella målen i lärarutbildningens examensarbete relaterar till varandra. Råde menar att examensarbetet i lärarutbildningen är en följd av akademiseringen av utbildningen (Råde, 2016, s.4). I sin analys utgår han från den brittiska utbildningssociologen Basil Bernsteins teoretiska begrepp vertikal och horisontell diskurs, där den vertikala diskursen kännetecknas av teoretiska begrepp och generella principer medan den horisontella diskursen karaktäriseras av bland annat praktiska mål, kontextbundenhet och sunt förnuft (Råde, 2016, s.24-25). För att utföra sin studie har Råde använt sig av fyra olika metoder för att samla in data från 26 kursplaner för examensarbeten, 33 vetenskapliga artiklar, 24 handledare samt 84 examensarbeten. Utifrån den insamlade datan har han skrivit fyra enskilda artiklar om varsitt område för att kunna göra sin analys (Råde, 2016, s.27).
I sitt resultat beskriver Råde vilka möjligheter och svårigheter som kan beskrivas för
examensarbetets vetenskapliga och professionella mål inom ramen för begreppen vertikal och horisontell diskurs. De vetenskapliga målen visar sig framstå som mer självklara och
dominanta. Detta beror bland annat på att några av de vetenskapliga mål som finns för examensarbetet försvårar denna integrering. Bland annat målet “vetenskaplig prioritering”
som innebär att handledare som har vetenskapliga meriter snarare än kunskap om
professionen ibland prioriteras. Det finns även professionella mål för examensarbete som försvårar integreringen, exempelvis målet “erfarenhetsbaserad kunskap” då examensarbeten som grundar sig på studenternas erfarenheter har svagt empiriskt och praktiskt stöd (Råde, 2016, s.43-44).
Sammanfattningsvis menar Råde att det finns svårigheter med att integrera examensarbetets vetenskapliga mål med de professionella målen. Vidare menar han att detta kan medföra risker för en allt för hantverksmässigt fokuserad utbildning som missgynnar det fria tänkandet alternativt en utbildning där där det teoretiska tar överhanden och de praktiska förberedelserna för professionen missgynnas (Råde, 2016, s.49).
Rådes resultat är för vår studie ett underlag för de svårigheter som finns när det handlar om integreringen av det vetenskapliga och teoretiska med det professionella och praktiska. Hans studie visar att det är viktigt att hitta balansen mellan dem båda och att båda delarna är
beroende av varandra för att skapa ett bra resultat. Trots att hans studie berör examensarbetet i lärarutbildningen, så är hans resultat intressanta för oss i och med att vi till viss del undersöker hur de praktiska delarna i lärarutbildningen samverkar med den vetenskapliga grund som den bygger på. Rådes teoretiska utgångspunkt är även den av vikt för vår studie i och med att vi också kommer att utgå från Bernsteins diskurser i vår analys.
3.3.1 Using ’Modelling’ to Improve the Coherence of Initial Teacher Education Begreppen vertikal och horisontell diskurs har även använts i en studie gjord av den brittiska docenten Pete Boyd 2014 som fokuserar på modellering inom lärarutbildningens pedagogik, där en av modellerna innehåller just horisontella och vertikala kunskapsformer (Boyd, 2014, s.55). Då dessa är begrepp som vi kommer att använda oss av i vår studie använder vi Boyds studie som ännu en infallsvinkel för hur dessa begrepp har hanterats i forskningen samt vad slutsatserna säger om dem.
Boyd nämner bland annat det allmänna synsättet som menar att det finns en lucka mellan praktisk och teoretisk kunskap och menar vidare att det är viktigt att lärarutbildningen istället omvandlar den luckan till utrymme för de båda kunskapsformerna att samverka med varandra.
Han beskriver den vertikala diskursens innehåll i lärarutbildningen som teoretisk
undervisning, forskning, professionell vägledning och riktlinjer. Den horisontella diskursen fokuserar å andra sidan på praktiska arbetssätt i undervisningsverksamheten och värderar kontextbundenhet och kunskap av social natur (Boyd, 2014, s.54).
I sin studie beskriver Boyd att verksamma lärare i krissituationer främst gynnas av sina praktiska kunskaper och att den aspekten kan begränsa deras engagemang i forskning (Boyd, 2014, s.54). Han menar att den modell som innehåller den horisontella och den vertikala diskursen ska hjälpa lärarutbildningen att värdera de praktiska kunskaperna högre men att det måste ske i relation till en forskningsbaserad grund (Boyd, 2014, s.68).
4. Teoretiska utgångspunkter
I den här studien kommer vi att utgå från Basil Bernsteins teoretiska begrepp horisontell och vertikal diskurs. Bernsteins diskurser kännetecknas av två typer av kunskapsintag, varpå den ena präglas av mer praktiska kunskaper och den andra mer teoretiska kunskaper. I vår studie kommer vi i vår analys samt diskussion att gå in på både praktiska och teoretiska kunskaper och därför är Bernsteins horisontella och vertikala diskurser lämpliga för att diskutera vår studies resultat.
4.1 Horisontell och vertikal diskurs
Den horisontella diskursen kan karaktäriseras genom vardagliga kunskaper och social gemenskap i informella kontexter och mycket av det kan förknippas med det som kallas för praktisk kunskap. Bernstein beskriver den horisontella diskursen som en typ av kunskapsform där sunt förnuft är centralt. Denna kunskapsform framhålls genom drag som är främst lokala, muntliga, kontextberoende, specifika, underförstådda och mångfacetterade. Den horisontella diskursen är organiserad genom olika kulturella segment vars betydelse inte ska ses som horisontella och jämlika utan varierade (Bernstein, 1999, s.159). I sin avhandling (2016, s.25) beskriver Anders Råde den horisontella diskursen som en veta-hur-kunskap som med sin professionella kunskapsinrikting har starkt stöd i lärarutbildningen.
Den vertikala diskursen kännetecknas av mer teoretiska kunskapsformer som präglas av formella institutioner och organisationer, exempelvis genom utbildning och forskning. Den vertikala diskursen kan organiseras i hierarkiska och horisontella kunskapsstrukturer.
Bernstein beskriver den vertikala diskursens hierarkiskt organiserade drag som konsekventa och tydliga, liksom inom vetenskapen och forskningen, medan de horisontella dragen inom den vertikala diskursen beskrivs som ett specifikt språkbruk som kan sorteras in i sociologi och humanitet (Bernstein, 1999, s.159). Anders Råde menar att den vertikala diskursen kan beskrivas som en typ av veta-varför-kunskap som återfinns i den akademiska världen (Råde, 2016, s.24). Han beskriver den vertikala diskursens kunskapsinriktning som dominerande inom lärarutbildningens examensarbete (Råde, 2016, s. 25).
Jämförelsevis kan den vertikala diskursen ses som mer systematisk och formell än den
horisontella diskursen men de båda bör inte enbart ses ur kontexten som motpoler. Istället bör man ha förståelse för att all kunskap i viss mån innehåller både horisontella och vertikala delar, men med varierande balansförhållande beroende på vilken kunskap det är (Råde, 2016, s.25).
I vår studie kommer vi att använda oss av Bernsteins diskurser genom att lärarnas uppfattning av lärarutbildningens praktiska delar kommer att kodas utifrån om de undervisades praktiskt eller teoretiskt och därmed sorteras in i den horisontella eller den vertikala diskursen. Även lärarnas uppfattning om hur lärarutbildningen balanserar det praktiska med det teoretiska kommer att visa vilken av diskurserna som tar övervägande plats i lärarutbildningen i deras mening.
5. Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att undersöka hur lärarutbildningen förberett yrkesverksamma lärare för de mer praktiska momenten inom läraryrket. För att undersöka det kommer vi att intervjua två grupper av yrkesverksamma lärare, varav den ena har en lärarexamen från den nya
lärarutbildningen från 2011 och den andra gruppen har en examen från en tidigare
lärarutbildning. Vi vill jämföra hur de båda grupperna uppfattar att deras lärarutbildning har gett dem de verktyg som de behöver för att utöva ett antal praktiska områden inom yrket.
Sex övergripande praktiska områden kommer att belysas: planering, konflikthantering, ledarskap, läs- och skrivinlärning, gruppdynamik samt specialpedagogik.
Studiens frågeställningar:
1. Hur uppfattar de båda grupperna av lärare de mer praktiska momenten i lärarutbildningen?
2. Hur uppfattar de båda grupperna av lärare balansen mellan det praktiska och det teoretiska i deras lärarutbildning?
3. På vilka sätt skiljer sig de båda gruppernas uppfattningar?
6. Metod
I detta avsnitt presenteras studiens metod där vi kommer att gå igenom vilka val vi har gjort och varför med relevant litteratur som stöd. De delar vi kommer att behandla i detta avsnitt är studiens metod, intervjuguide, intervjusituation, urvalet av deltagare, forskningsetiska
principer, reliabilitet och validitet, analysupplägg samt arbetsfördelningen oss emellan.
6.1 Kvalitativa intervjuer
I vår studie valde vi att intervjua färdigutbildade lärare eftersom att de har en hel utbildning att se tillbaka på snarare än om vi skulle intervjua lärarstudenter som inte har samma
helhetsbild av utbildningen. Färdigutbildade lärare har också erfarenhet av både utbildningens innehåll samt yrkets innehåll och har därmed möjligheten att utvärdera utbildningens
betydelse. Vi har valt att jämföra lärare med en utbildning innan lärarreformen 2011 och de med en utbildning efter reformen. Vidare har vi valt att samla information till vår studie genom kvalitativa intervjuer. Trost (2010, s. 25) menar att kvalitativa studier görs genom att ställa öppna och enkla frågor vilket då ger oss mer informationsrika svar och väldigt mycket material att arbeta med. Vidare menar Trost (2010, s.32) att kvalitativa studier är bra om man vill förstå människors sätt att resonera och reagera, det ger oss även möjligheten att se
mönster och förstå olika tankebanor. En kvalitativ studie ger oss inte möjligheten att dra generella slutsatser men de ger oss utförliga formuleringar och tankar om ämnet på ett sätt som en kvantitativ studie inte hade gjort.
6.1.1 Intervjuguide
Trost (2010, s.39-41) beskriver begreppen standardisering och strukturering utifrån olika former av intervjuer. Begreppet standardisering innebär att frågorna och situationen är densamma vid olika intervjuer och är vanligt förekommande vid kvantitativa intervjuer.
Begreppet strukturering har två förklaringar, det handlar dels om att ha fasta svarsalternativ men det handlar även om i vilken grad undersökningen är strukturerad.
Vi har valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer då vår undersökning är strukturerad i form av en tydlig intervjuguide men med öppna frågor utan fasta svarsalternativ. Trost (2010, s.95) menar att en väl inarbetad intervjuguide förenklar möjligheterna till att kunna ställa raka och enkla frågor. En semistrukturerad intervju kännetecknas av att intervjupersonen har stor frihet att utforma sina svar hur hen vill (Bryman, 2011, s.301).
6.1.2 Intervjusituation
I och med den rådande corona-epidemin så har vi gett våra intervjupersoner alternativet att ha intervjun på deras egna arbetsplats alternativt att ha det via Facetime. Anledningen till det beslutet var för att det var viktigt för oss att lärarna skulle känna sig trygga och bekväma under intervjun. Oavsett deras val av metod för intervju så använde vi oss av ljudupptagare då vi kände att det var enklare att få med all information om vi hade det inspelat. Vi har samlat
åtta intervjuer på cirka 30 minuter, dessa har vi sedan transkriberat för att på ett överskådligt sätt kunna orientera oss i informationen lärarna gav oss. Trost (2010, s.74) menar att det både finns för- och nackdelar med ljudupptagning vid intervjuer. Fördelar som att man kan lyssna om flera gånger på vad den man intervjuar säger, både på deras tonfall och ordval, vilket vi tyckte gav oss en stor fördel då vi ville få fram lärarnas tankebanor. Trost (2010, s.74) tar även upp fördelen av att lägga sin koncentration på den som pratar istället för att koncentrera sig på att anteckna vid användning av ljudupptagning, något som i vårt fall var väldigt viktigt för att kunna förstå lärarnas tankar på djupet. Vi valde även att dela upp intervjuerna så vi intervjuade fyra personer vardera samtidigt som den andra skulle sitta bredvid och lyssna och om tillfälle gavs kunna snappa upp information och ställa adekvata följdfrågor. Trost (2010, s.67) menar att det kan vara fördelaktigt att vara två som intervjuar och att
informationsmängden och förståelsen kan öka om de som intervjuar har ett bra samarbete men det motsatta om samarbetet inte är bra. Därav valde vi att en skulle sköta själva intervjun och den andra skulle observera och följa upp med relevanta frågor för att på så sätt öka vårt samarbete genom att ha ett tydligt tillvägagångssätt och förbestämda ansvarsområden.
6.1.3 Urval av deltagare
Valet av deltagare grundade sig i vår möjlighet att kunna jämföra lärare med en utbildning som började efter den senaste lärarreformen 2011 och de med en utbildning som började innan lärarreformen 2011. Trost (2010, s.140) benämner en urvalsmetod som
bekvämlighetsurval vilket innebär att man använder sig av dem som passar in för
undersökningen och som man får tag på. Denna metod har vi valt att använda oss av, mycket på grund av den rådande corona-epidemin vilket har gjort det väldigt svårt att hitta
utomstående lärare som är intresserade av att bli intervjuade. Syftet med studien är att
undersöka om och hur lärarutbildningen förberett yrkesverksamma lärare för de mer praktiska momenten inom läraryrket där vi vill jämföra två grupper av lärare med olika
lärarutbildningar. Urvalet av deltagare består av en grupp vars deltagare har en examen från den nya lärarutbildningen från 2011 och den andra gruppens deltagare har en examen från en tidigare lärarutbildning. Urvalet baseras således på syftet med studien.
6.2 Forskningsetiska principer
Enligt Bryman (2011, s.131) utgår de etiska principerna från områdena frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet. Vi har informerat samtliga intervjuade personerna om att deltagandet är frivilligt och att det är okej att hoppa av åtagandet om att bli intervjuad samt att avbryta intervjun när som helst. Bryman (2011, s.131) menar att forskaren har ett
informationskrav som innebär att informera berörda personer om undersökningens syfte, att det är frivilligt att vara med samt att det är okej att hoppa av. Vidare benämner
Bryman (2011, s.132) samtyckeskravet, vilket är något som innebär att deltagarna i undersökningen själva har rätt bestämma över sin medverkan.
Vi har utgått från forskningsetiska principer för att skydda de individer som deltagit i vår forskningsstudie. Intervjuerna vi har gjort är konfidentiella, vilket innebär ett skydd mot att obehöriga får ta del av uppgifter och är en allmän förpliktelse att inte sprida uppgifter man fått i förtroende (Vetenskapsrådet, 2017, s.40).
Uppgifterna vi fått in från våra intervjuer kommer vi endast använda till vår forskning och vi kommer inte att benämna några namn på de som blivit intervjuade. Bryman (2011, s.132) menar att de uppgifter som samla in om enskilda personer endast får användas för
forskningsändamål.
6.3 Reliabilitet och validitet
Trost (2010, s.131-133) beskriver reliabilitet och validitet utifrån hur tillförlitlig samt utifrån hur giltig studien är utifrån det den ska mäta. En studies grad av reliabilitet påverkas av hur tillförlitlig och stabil den är och innebär att intervjusituationen inte ska påverkas av
slumpmässiga faktorer utan ska vara konstant och lika för alla. Studiens grad av validitet påverkas av i vilken mån studien mäter det som avses att mätas vilket innebär att studiens resultat ska kunna ge svar på forskningsfrågorna i studien.
För att stärka studiens reliabilitet valde vi att använda oss av en intervjuguide så att vi på ett smidigt sätt kunde ställa samma frågor till de olika lärarna. Intervjuguiden hjälpte även till att stärka studiens validitet då vi då kunde säkerhetsställa att vi fick svar på frågor som berörde studiens frågeställningar och syfte. Eftersom vi hade öppna frågor så var vi alltid beredda på följdfrågor för att stärka studiens validitet utifall någon intervjuad lärare skulle besvara frågan på ett otydligt sätt. Dock är vi medvetna om variabeln att det skiljer sig mellan de båda
gruppernas förmåga att minnas på grund av den varierande tidsaspekten vad gäller när samtliga deltagare tog examen från lärarutbildningen.
Trost (2010, s.131) menar att det ofta talas om reliabilitet som något som ska vara konstant, det vill säga reproducerbart, vilket innebär att en mätning vid en viss tidpunkt ska ge samma resultat som en mätning vid en annan tidpunkt. Samtidigt menar Trost (2010, s.132) att föreställningen om att konstans ska råda inbegriper att den enskilda människan ska vara stabil och statisk i sina föreställningar, åsikter och beteenden. Trost (2010, s.132) menar att det inte är fallet, utan menar att människan ständigt är en deltagare och aktör i en process. På samma sätt kan naturligtvis samtliga deltagare i vår undersökning, särskilt de lärare som har en äldre lärarutbildning, hunnit få sina erfarenheter och minnen av utbildningen färgade av
samhällsdebatten som råder idag om avsaknaden av praktiska moment i lärarutbildningen.
Studiens utformning är tydlig och skulle kunna göras igen men i och med att det är de
intervjuade lärarnas tankar som är i fokus finns det en risk för att svaren skulle bli annorlunda.
6.4 Analysupplägg
För att underlätta analyseringen av vår insamlade data transkriberade vi våra intervjuer. Vi kan då hitta i vår data på ett smidigt sätt och vi behöver inte leta efter specifika svar genom att
lyssna igenom en halvtimmes lång intervju. Vid analyseringen av vår transkriberade data valde vi att använda en tematisk analysmetod (Bryman, 2011, s.528). Vi hade bestämt i förväg att all insamlad data skulle sorteras i liknande tematiska ordning som vår intervjuguide är sorterad efter. Vi utgick från två olika teman, Yrkets praktiska delar och Hur utbildningen balanserar det praktiska med det teoretiska är två av dem. Yrkets praktiska delar innehåller också flera subteman som exempelvis planering och konflikthantering. Samtliga subteman har vidare sorterats in i den horisontella diskursen eller den vertikala diskursen (se avsnitt 4.1) utifrån om undervisningen inom det subtemat till största del var praktisk eller teoretisk för lärarna i vardera delstudie. Detta har vi gjort för att kunna jämföra de båda gruppernas
uppfattningar av deras lärarutbildnings praktiska moment. Eftersom våra intervjufrågor var av öppen natur utan fasta svarsalternativ kan vissa saker gällande till exempel planering eller konflikthantering kommit upp på något vis under intervjun innan eller efter den faktiska frågan behandlats och då har vi sorterat in dem svaren i rätt tema eller subtema. Detta har gett oss en tydligare bild av de olika lärarnas svar och vi har därmed kunnat göra jämförelser inom och mellan våra två intervjugrupper lättare samt att vi mer tydligt kunnat urskilja svaren på våra forskningsfrågor. Under analysprocessen har vi dock valt att inte inkludera all data då det inte längre kunde appliceras på studiens frågeställningar och syfte. Vi följde intervjuguiden under samtliga intervjuer men har i efterhand bedömt vissa av frågorna som irrelevanta för studien.
6.5 Arbetsfördelning
Under vårt arbete har vi gjort väldigt mycket tillsammans, vi har diskuterat fram olika alternativ på hur vi ska genomföra samtliga moment. De momenten vi har delat upp är dels metoddelen som Hampus Fred har gjort, Louisa Nordmark har gjort all bakgrundsfakta och är även ansvarig för avsnitt 3.3 och 3.3.1 i tidigare forskning samt delstudie 2 i analysdelen.
Hampus Fred är utöver metoddelen även ansvarig för avsnitt 3.1 och 3.2 i den tidigare forskningen samt för delstudie 1 i analysdelen. Övriga delar av studien har vi utformat tillsammans men vi har dock delat upp transkriberingen på så sätt att Louisa Nordmark har transkriberat de intervjuer som tillhör delstudie 2 och Hampus Fred har transkriberat de intervjuer som tillhör delstudie 1.
7. Analys
I nedanstående avsnitt kommer vi att presentera en analys av vår insamlade data kopplat till tidigare forskning (se avsnitt 3) och vår teoretiska utgångspunkt (se avsnitt 4). Kapitlet delas upp i två delstudier. Varje delstudie kommer att inledas med en tabell som beskriver lärarnas bakgrund. Sex praktiska delar i yrket kommer att behandlas: planering, konflikthantering, ledarskap, läs- och skrivinlärning, gruppdynamik och specialpedagogik. Sedan går vi igenom hur lärarnas verksamhetsförlagda utbildning såg ut, deras första tid som lärare samt hur de tycker att deras lärarutbildning balanserade det praktiska med det teoretiska.
7.1 Delstudie 1 – Äldre lärarutbildningar
I vår första delstudie kommer vi att analysera data från våra intervjuer med lärare som tagit sin examen innan lärarutbildningsreformen 2011. Deltagarna har svarat på de frågor som är listade i vår intervjuguide (se bilaga 3) samt eventuella följdfrågor.
7.1.1 Bakgrundsinformation
Tre av lärarna från delstudie 1 har en lärarexamen från lärarutbildningen efter 2001 års reform och med tanke på att den reformen tillät universitet och högskolor utforma inriktningar på lärarutbildningen som de själva ville (se avsnitt 2.2.4) kan behörigheten se olika ut. Den fjärde läraren har en lärarexamen från utbildningen som föregick 2001 års lärarutbildning.
Lärare Behörighet Examensår
Tid som verksam lärare efter avslutad utbildning
Har undervisat i årskurserna
Lärare 1 Legitimerad från förskola upp till årskurs 6 samt
fritidshem
2011 9 år 1-6
Lärare 2 Legitimerad från förskola
upp till årskurs 7 2012 8 år 2-6
Lärare 3 Legimerad från förskola upp till årskurs 3
2010 10 år (varav 4 år fsk*-2)
Förskola, förskoleklass, 1 &
2 Lärare 4 Legitimerad från årskurs 1
till årskurs 7
1991 29 år 3-6
*Förskoleklass
7.1.2 Yrkets praktiska delar i utbildningen
De praktiska delarna som vi har valt att beröra i denna studie är planering, konflikthantering, ledarskap, läs- och skrivinlärning, gruppdynamik och specialpedagogik. Under intervjun diskuterade vi ett praktiskt moment åt gången där lärarna skulle svara på hur de upplevde att utbildningen förberedde dem för respektive moment samt hur mycket de fick öva på varje moment. Vi kommer också att utvärdera huruvida varje praktiskt moment undervisades praktiskt eller teoretiskt i lärarnas utbildningar för att se vilka moment som ingår i den horisontella respektive den vertikala diskursen (se avsnitt 4.1). Även tidigare forskning från avsnitt 3 kommer att nämnas.
7.1.2.1 Planering – finplanering och grovplanering
Det första praktiska momenten som vi diskuterade med lärarna handlade om fin- respektive grovplanering. Vi valde att separera dessa två typer av planering för att det är en stor skillnad på dess utformning samt för att få en bättre överblick av hur mycket lärarna fått öva på fin- respektive grovplanering.
Lärare 1 svarade att det förekom väldigt lite planering överlag under de fyra åren av
utbildningen, det var sammanlagt två uppgifter på fyra år. En uppgift till finplanering och en uppgift till grovplanering över en termin där grovplaneringen var något läraren kunde ta med sig till yrkeslivet till skillnad från finplaneringen som inte alls var adekvat för yrkeslivet.
Läraren ansåg även att det var för lite planering i utbildningen och tyckte det behövdes mer.
Lärare 2 svarade att det framförallt var på VFU:n som hen fick göra en skriftlig
lektionsplanering med mål. I övrigt under utbildningen förekom det övergripande planering som inte var detaljstyrda utan planerade utifrån Lgr 11 och Lpo 94 där målet var att plocka ut centralt innehåll och ett fungerande kunskapskrav. Angående grovplaneringen fick lärare 2 ett par gånger under utbildningen planera ett arbetsområde på en lektionsserie på 10-15 lektioner.
Grovplaneringen är något som läraren tagit med sig från utbildningen till yrkeslivet och är nöjd med medan hen känner att utbildningen inte gav tillräckligt med metoder för att skapa en tydlig mall för finplanering. Lärare 3 svarade att det knappt förekom någon planering alls under utbildningen, förutom en gång när hen fick skriva en finplanering i samband med VFU:n. Det var ingen grovplanering alls i utbildningen och läraren upplevde det som tufft att börja jobba och kände att det inte fanns något att luta sig emot från utbildningen vad det gällde planering. Lärare 4 hade lite svårt att minnas men kom ihåg att de fick testa på finplanering i samband med VFU:n samtidigt som de under deras kurs pedagogik fick hålla lektioner för varandra. På frågan om hur läraren fick öva på grovplanering under utbildningen svarade lärare 4:
Det blev nog skarpt läge när jag kom ut, jag har inget minne av att vi fick träna på det under utbildningen, vi tittade lite på styrdokumenten men inte mer än så.
Läraren upplevde inte att utbildningen hade förberett hen för det framtida yrket på det här området och hade velat haft mer planering under utbildningen. Planeringsmomentet innehöll
mest drag av den horisontella diskursen i lärarnas utbildning i och med att planeringen övades praktiskt.
7.1.2.2 Konflikthantering
Vid frågan om hur mycket de praktiskt fick öva på konflikthantering under utbildningen svarade samtliga lärare att de inte fick öva någonting alls på konflikthantering. Lärare 1 menade att hen hade fått en hel del teoretisk kunskap om konflikthantering och att det är fullt möjligt att vissa beslut som tas i samband med konflikter skulle kunna grunda sig på det teoretiska som utbildningen givit men att det är svårt att mäta. Lärare 2 hade inte så många erfarenheter av konflikthantering från utbildningen men minns att de hade en föreläsning om att ignorera bort störande beteenden och uppmärksamma de positiva beteenden. Vidare uttryckte lärare 2 följande önskemål:
Jag tror att absolut med tanke på hur skolan ser ut idag så kring problematiskt beteende, trotsbeteende och konflikthantering så skulle jag velat haft betydligt mer sätt att göra det på. Mer handfasta tips.
Det lärare 2 sa tyder på en önskan om mer praktiskt lagd undervisning i konflikthantering.
Lärare 3 tyckte att hens utbildning endast belyste konflikthantering riktat mot förskolebarn och menar att konflikter skiljer sig mycket mellan barn i förskolan och barn i lågstadiet.
Läraren beskriver att hen inte alls kände sig beredd inför konflikter mellan skolelever när hen började arbeta. Lärare 4 mindes inget om konflikthantering överhuvudtaget från utbildningen.
De erfarenheter av konflikthantering som lärarna hade var av teoretisk karaktär och ingår därmed i den vertikala diskursen. Vidare går det att koppla lärarnas avsaknad av
konflikthantering till Bertilssons rapport från 2018 vars deltagare också upplevde att konflikthanteringen i utbildningen var bristfällig (se avsnitt 3.2).
7.1.2.3 Ledarskap
På frågan om hur de fick utveckla sitt ledarskap under utbildningen svarade samtliga lärare att det framförallt var under VFU:n som de fick möjlighet att utveckla och testa på sitt ledarskap.
Lärare 1 menade att utbildningen lämnade studenterna till de ledarskapsegenskaper de hade innan utbildningen och hjälpte inte till att spetsa och utveckla studenternas ledarskap
nämnvärt. Vidare menade lärare 1 att den feedbacken hen fick under utbildningen angående ledarskap kom från VFU-handledaren. Lärare 2 menade att de inte fick speciellt mycket explicit ledarskap utan mestadels implicit, icke-reflekterande ledarskap, i form av grupparbeten och redovisningar. Vidare menade lärare 2 att hen kände att en av VFU-
examinatorerna gav adekvat feedback på hens ledarskap medan de andra snarare tittade på om genomförande följde planeringen. Lärare 3 svarade såhär angående ledarskap i utbildningen:
Det mesta man har fått med sig är väl från VFU:n helt klart […] Man hade ju redovisningar av olika slag men inte just för att träna ledarskap. Jag gick en sommarkurs däremot i drama, och där var det ju lite mer hur leder man en grupp, hur tänker man kring gruppstorlekar och gruppdynamik. Men det var ju utöver min utbildning, den tog jag ju själv under sommaren.
Sommarkursens innehåll var något som lärare 3 dragit nytta av i arbetslivet och är en indikation på att hens lärarutbildning hade behövt liknande innehåll i
ledarskapsundervisningen. Lärare 4 beskriver ett moment från en kurs där de skulle hålla föreläsningar för varandra och efteråt få feedback av övriga lärarstudenter som den ledarskapsträning som gavs utanför VFU:n. Lärare 4 menade att feedbacken som gavs av såväl universitet som från handledaren under VFU-perioderna höll kvalitet men att det var den enda feedbacken som gavs från utbildningen angående hens ledarskap. Lärarna i delstudie 1 fick mest praktiska erfarenheter av ledarskap i form av VFU vilket gör att den tillhör den horisontella diskursen. Vidare går det att se likheter med hur deltagarna i Bertilssons rapport från 2018 (se avsnitt 3.2) upplevde en avsaknad av pedagogiskt ledarskap i utbildningen med hur lärarna i denna studie beskriver ledarskapets plats i deras lärarutbildningar.
7.1.2.4 Läs- och skrivinlärning
För lärare 1 ingick läs- och skrivinlärning i den svenskakurs på 15 poäng som läraren läste under utbildningen. Läs- och skrivinlärningen undervisades teoretiskt och utgjorde ungefär två föreläsningar under kursen. Vidare uttryckte lärare 1 att olika metoder för läs- och
skrivinlärning är något som hen fått lära sig på sina arbetsplatser. Lärare 2 tyckte att metoder för läs- och skrivinlärning var något som de pratade om teoretiskt under utbildningen och tyckte sig vara väl förberedd inför det momentet men nämner också att hen inte har jobbat med den tidiga läs- och skrivinlärning under sina yrkesverksamma år. Lärare 2 menade att det skulle få vara intressant att prova på de delar av läs- och skrivinlärning som är möjligt i praktiken under utbildningen men tyckte att den teoretiska bakgrunden gav tillräckliga förberedelser. Lärare 3 läste under sin utbildning en kurs om läs- och skrivinlärning för nybörjare där de pratade om olika metoder teoretiskt. Läraren kunde inte minnas någon praktisk utövning av det, varken under kursen eller under VFU-perioder då hens VFU för det mesta var förlagd på förskolor och även en längre period i årskurs 6. Dock har inte lärare 3 känt någon avsaknad av förberedelse inom läs- och skrivinlärning under utbildningen utan ansåg teorin som tillräcklig. Lärare 4 hade också teoretiska inslag av läs- och skrivinlärning under sin utbildning men mindes det tydligt som att det inte varit tillräckligt förberedande och beskrev det såhär:
Såklart så hade jag det eftersom jag är 1-7 lärare. Fast jag kommer tydligt ihåg att jag inte kände att jag riktigt kunde det där när jag var klar. Det var också det som gjorde att jag aldrig jobbat på lågstadiet riktigt för jag ville liksom inte utsätta barnen för mig själv. Det kändes inte som att jag visste hur man skulle lära barnen läsa och skriva när jag var klar med utbildningen. Så jag tycker utbildningen inte var bra där, verkligen inte.
De erfarenheter som lärare 4 hade av läs- och skrivinlärning under sin utbildning har alltså påverkat vilka yrkesval hen har gjort under sina verksamma år som lärare. Det som går att se i denna delstudie är att två av lärarna som har en senare utbildning än lärare 4 var nöjda med läs- och skrivinlärningen, vilket kanske tyder på att det har blivit bättre. I denna delstudie ingår momentet läs- och skrivinlärning i den vertikala diskursen i och med att lärarnas undervisning enbart var teoretisk.
7.1.2.5 Gruppdynamik
På frågan om hur lärarutbildningen förberedde för att skapa en bra gruppdynamik i
klassrummet svarade samtliga fyra lärare att de aldrig fick göra något praktiskt som hade med
gruppdynamik att göra. Lärare 1, 2 och 3 menade att de hade en del teori om gruppdynamik.
Samtliga lärare menade att det var synd att de inte fick möjligheten att öva på mer praktiska delar som har med gruppdynamik att göra då det är en vital del av läraryrket. Lärare 2 beskrev det på följande vis:
Inte alls, det är något man skulle önska. Det är väl klart att vi läste viss teori om gruppdynamik, det fanns ju viss teori som handlade om grupprocesser. Så en del teori har jag ju men jag fick ju ingen praktisk del av det.
Denna uppfattning delade samtliga lärare. Lärare 3 menade att den teorin som gavs under utbildningen var åldersbaserad och på så sätt inte alls relevant i de åldersgrupperna som hen arbetar i nu. Vidare talade lärare 1 och 4 om hur hela deras undervisning bygger på relationer, trygghet och förmågan att få ihop en bra grupp men att det inte var något som utbildningen lärde ut, utan det har de fått lära sig själv under tiden som lärare. Även gruppdynamiken ingår i denna delstudie i den vertikala diskursen.
7.1.2.6 Specialpedagogik
På frågan om hur utbildningen förberedde lärarna för att identifiera barn i behov av särskilt stöd uttryckte samtliga lärare att utbildningen hade förberett dem för lite i den frågan. Lärare 1 beskrev det såhär:
Det hade vi en del i en 7,5 kurs. Det tyckte jag var jätteintressant men jag tyckte det var alldeles för lite, jag saknade.. Sen så var det ju bara rent teoretiskt. Men jag tyckte den kursen var jättegivande och spännande men för lite.
Bristen på specialpedagogik i utbildningen är något som samtliga lärare nämnde under sina intervjuer även om många uppskattade innehållet. Både lärare 1 och 2 lyfte VFU:n som det enda praktiska tillfället där de kunde se barn i behov av särskilt stöd men menade samtidigt att VFU:n inte tillät dem att öva på att identifiera barn i behov av särskilt stöd från grunden då handledarna oftast berättar om eleverna som har det behovet. Vidare menade lärare 2 att specialpedagogiken var väldigt lite uttalad under hens utbildningen samtidigt som lärare 3 menade att den teori som gavs under utbildningen inte alls var givande. Både lärare 2 och 3 uttryckte att de läst extra specialpedagogik efter att de blev legitimerade lärare. Lärare 4 berättade att det inte fanns någon uttalad specialpedagogik under hens utbildning och menar att det som gavs handlade om anpassningar i klassrummet, där mängden information om klassrumsanpassningar berodde på de olika kursernas lärares inställning till hur viktigt det var att lära sig om anpassningar. Detta moment beskrivs som för det mesta teoretiskt enligt lärarna men med praktiska inslag under VFU:n, så här syns drag från både den vertikala och den horisontella diskursen men med en dominans av den vertikala diskursen.
7.1.2.7 Utvärdering av yrkets praktiska delar i utbildningen
Mot slutet av intervjun frågade vi lärarna om det var någon eller några av de sex praktiska delarna som vi pratade om som de hade önskat att de blivit mer förberedda inför respektive om det var någon eller några av de delarna som de kände att utbildningen förberedde dem för.
Lärare 1 kommenterade samtliga sex delar på följande vis:
Definitivt mer läs och skrivinlärning. Det var alldeles för lite. Gruppdynamik var ju i princip icke- existerande så där är det ju också definitivt så att jag hade velat haft mer! […] Specialpedagogik hade jag definitivt velat haft mer av, det går inte att få för mycket av, där har vi ju gått Specialpedagogiklyftet som lärare sen. Ledarskap, definitivt mer! […] Ett aktivt ledarskap behöver man ju träna på. Då behöver man ju stå inför en grupp. Så svårt att bara ha det teoretiskt, det skulle inte ge så mycket. Konflikthantering är ju också jättesvårt, där skulle du ju behöva ha psykologer, det skulle vara jättespännande att ha ett samarbete med psykologistuderande […] Planering är kanske den som, jag tycker ändå att man fick med litegrann men sen så är det ju så att planera som färdig lärare att planera som du gjorde på lärarutbildningen finns ju ingen chans att göra.
Lärare 1 uttryckte därmed en önskan om att samtliga sex moment skulle behöva ta större plats i lärarutbildningen, men var relativt nöjd med vad grovplaneringen i utbildningen hade gett hen. Lärare 2 uttryckte att det var för lite specialpedagogik och konflikthantering under utbildningen samtidigt som hen kände att utbildningen hade förberett hen väl teoretiskt vid läs- och skrivinlärning. Lärare 3 ansåg att utbildningen hade brister angående planeringen och i många praktiska moment som konflikthantering och ledarskap. Avsaknad av
konflikthantering och pedagogiskt ledarskap är något som fortfarande uttrycks bland studenter som läst den nya lärarutbildningen i tidigare forskning (se avsnitt 3.2). Lärare 4 menade att utbildningen inte förberedde hen för de praktiska delarna specialpedagogik och
gruppdynamik. Varken lärare 1,3 eller 4 uttryckte att utbildningen hade förberett dem väl inför någon av de praktiska delarna men lärare 1 uttryckte ändå en viss nöjdhet med planeringen och då framförallt grovplaneringen samtidigt som lärare 4 uttryckte att matteundervisningen hade balanserat det praktiska med det teoretiska på ett adekvat sätt.
Vidare går det att se likheter mellan lärarna i delstudie 1 och i studien gjord av Lärarnas Riksförbund från 2016 angående bristerna i specialpedagogik samt ämnesdidaktik och metodik (se avsnitt 3.1).
7.1.3 Hur utbildningen balanserar det praktiska med det teoretiska
Avslutningsvis frågade vi lärarna hur de tyckte att deras utbildning balanserade det praktiska med det teoretiska. Lärare 1 menade att hens utbildning nästan enbart var teoretisk och förstod att den behövde vara väldigt teoretisk för att lärarna skulle bli välutbildade. Samtidigt menade hen att det teoretiska borde balanseras upp mer med det praktiska och att det är väldigt
konstigt att fokuset på att utbilda att undervisa inte längre är en del av utbildningen då yrket handlar om att undervisa. Lärare 2 hade en liknande syn som lärare 1 och menade att det är viktigt att lärarutbildningen är väldigt teoretisk för lärarutbildningen ska ha ett starkt rykte och för att lärarna ska bli välutbildade. Samtidigt menar lärare 2 att det praktiska måste balanseras upp med det teoretiska mer och anser att utbildningen borde vara uppbyggd genom modellen att läsa teorier, pröva dessa teorier, reflektera över utfallet för att sedan eventuellt ändra och prova igen. Lärare 3 menade att utbildningen har balanserat det teoretiska med det praktiska bra men att utbildningen lagt för stort fokus på förskolan och känner därför att utbildningen inte har varit förberedande utifrån hens yrkesroll. Lärare 4 menade att det är väldigt viktigt att balansen mellan det praktiska och det teoretiska är bra men att den under hens utbildning inte hade balanserats på ett bra sätt i alla ämnen. Det går att se ett övergripande mönster i grupp 1 som visar att den vertikala diskursen har dominerat under utbildningarna med undantag för lärare 3 som upplevde balansen mellan dem båda som bra.
7.2 Delstudie 2 – Den nya lärarutbildningen
I vår andra delstudie kommer vi att analysera data från intervjuer med fyra lärare som har en lärarexamen från den nya lärarutbildningen från 2011. Deltagarna i delstudie 2 har svarat på samma frågor som dem i delstudie 1.
7.2.1 Bakgrundsinformation
Nedan är en tabell med samtliga deltagare i delstudie 2. Samtliga lärare i denna delstudie har läst grundlärarprogrammet men Lärare 6 har läst en annan inriktning än övriga lärare i delstudie 2 och har därför en annan behörighet.
Lärare Behörighet Examensår Verksam efter
avslutad utbildning
Har undervisat i årskurserna
Lärare 5 Legitimerad från förskoleklass till årskurs 3
2019 1 år och 3 månader 1-2
Lärare 6 Legitimerad från årskurs 4
till årskurs 6 2019 8 månader 5
Lärare 7 Legitimerad från förskoleklass till årskurs 3
2018 1 år och 3 månader 1-2
Lärare 8 Legitimerad från
förskoleklass till årskurs 3 2018 1 år och 8 månader 1, 3 & 5
7.2.2 Yrkets praktiska delar i utbildningen
De praktiska delarna som vi har valt att beröra i denna studie är planering, konflikthantering, ledarskap, läs- och skrivinlärning, gruppdynamik och specialpedagogik. Under intervjun diskuterade vi ett praktiskt moment åt gången där lärarna skulle svara på hur de upplevde att utbildningen förberedde dem för respektive moment samt hur mycket de fick öva på varje moment. Likt delstudie 1 kommer samtliga praktiska moment att kopplas till vår teoretiska utgångspunkt (se avsnitt 4.1), även tidigare forskning kommer att nämnas (se avsnitt 3).
7.2.2.1 Planering – finplanering och grovplanering
På frågorna om hur de fick öva på och hur ofta de fick öva på finplanering under utbildningen svarade Lärare 5 att det var något som förekom ofta under utbildningen, både genom att de
fick läsa enkla lektionsplaneringar och genom att de fick skriva egna lektionsplaneringar och hen beskrev sin upplevelse på följande vis:
Man ba: Men gud ska vi göra en till lektionsplanering, men det har alltså, det har satt sig […] Så att den mallen som man fick på universitet är faktiskt bra och sen så sitter den lite i ryggmärgen så det är ju så skönt när man är ny att ha det. Så det har faktiskt varit bra.
Det som lärare 5 menar är att trots att det kunde kännas som att de gjorde lektionsplaneringar väldigt ofta under utbildningen var det i slutändan något som gav hen något. Lärare 5 menar vidare att övning på finplanering förekom i flera olika kurser, såväl teoretiskt som praktiskt under VFU:n. Lärare 7 hade liknande upplevelser av finplanering under utbildningen som Lärare 5 i den mån att det förekom ofta och i de flesta kurserna. Lärare 7 beskrev vidare att lektionsplaneringarna de fick göra under utbildningen var anpassade efter kursen på ett eller annat vis. Lärare 6 upplevde också att det förekom en hel del finplanering under utbildningen i form av att studenterna skulle skriva egna lektionsplaneringar. Lärare 8 tyckte däremot att finplanering inte förekom, i hens mening, tillräckligt mycket. När det väl gjorde det var det i form av öppen diskussion kring finplanering, lektionsplanering i grupp eller enskilda
lektionsplaneringar som skrevs på egen hand. Vid följdfrågan om huruvida de gör
lektionsplaneringar på liknande sätt idag som de gjorde under utbildningen var det bara lärare 5 som svarade ja. Lärare 6 svarade att hen önskade att det vore så men att det inte fanns tid för det. Lärare 7 och 8 svarade att de inte hade tiden för att göra lika detaljerade planeringar som under utbildningen men att lektionsplaneringsmallen från universitetet var användbar att ha i bakhuvudet. Finplanering övades praktiskt av samtliga lärare genom skrivuppgifter och ingår därmed i den horisontella diskursen.
När vi gick vidare till grovplaneringen var det tydligt för samtliga deltagare att det förekom desto mindre grovplanering än finplanering under utbildningen. Lärare 5 beskriver de
tillfällen grovplanering förekom under utbildningen som få och att de övade på det genom att utforma temaarbeten, däremot förekom det ingen grovplanering över en termin eller ett läsår.
En av de grovplaneringarna i form av ett temaarbete fick även utföras i praktiken under den sista VFU-perioden. Lärare 6, 7 och 8 upplevde inte att de fick någon övning i grovplanering över en längre tid. Det kan hända att även de fick göra temaarbeten över några veckors tid men eftersom att frågan ställdes i det avseendet där grovplaneringen skulle sträcka sig över en termin eller ett läsår svarade de nej. Den grovplanering som förekom för lärarna i grupp 2 övades praktiskt och ingår därför även den i den horistontella diskursen.
7.2.2.2 Konflikthantering
Vid frågan om hur mycket de fick öva på konflikthantering under utbildningen svarade lärare 5, 6 och 8 att det inte förekom särskilt mycket under utbildningen, vilket överensstämmer med hur deltagarna i Bertilssons rapport (se avsnitt 3.2) uppfattade det. Lärare 8 nämnde att
konflikthantering utgjorde en liten del av en ledarskapskurs och att det nog mer handlade om konflikter mellan kollegor snarare än konflikter med eller mellan elever. Hen nämnde även att de pratade om konflikthantering i viss mån under en föreläsning som handlade om att vara en
