”Vi gör så gott vi kan, men man känner att man inte räcker till”

Självständigt arbete inom det

fritidspedagogiska området, 15hp.

”Vi gör så gott vi kan, men

man känner att man inte räcker till”

Fritidslärares upplevelser av inkluderingsarbetets ramfaktorer i fritidshemmet

Författare: Ellen Smålander Handledare: Zara Bersbo &

Malin Borg

Examinator: Bettina Vogt Termin: Vt 2021

Ämne: Didaktik

Abstrakt

Svensk titel:

Fritidslärares upplevelser av inkluderingsarbetets ramfaktorer i fritidshemmet

English title :

Leisure-teachers' Experiences of Frame Factors of Inclusion Work in the Leisure-Time Centre

Syftet med studien är att utifrån yttre ramfaktorer klarlägga fritidslärares upplevelser av fritidshemmets förutsättningar för inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Studien är en kvalitativ studie där tre fritidslärare genom semistrukturerade intervjuer fått delge sina upplevelser av vilka förutsättningar det inkluderande arbetet i fritidshemmet kräver.

Resultatet har analyserats utifrån ramfaktorer som teoretiskt ramverk där fokus riktats mot psykosocial miljö, fysisk miljö och personal- och elevgrupper. Resultatet visar att tillräcklig personalstyrka anses avgörande för ett fungerande inkluderingsarbetet i fritidshemmet. Det anses nödvändigt med avsatt personal till elever i behov av särskilt stöd och överlag fler i personalen för att fritidslärare ska kunna gå ifrån rollen som övervakare över en elevgrupp och ägna mer kvalitativ tid åt elever. Även tillgången och utformningen av lokaler visar sig ha stor betydelse för att möta elevers skilda behov, där poängteras vikten av egna fritidshemslokaler och tillräckligt stora lokaler. Planeringstid och gemensam planeringstid för samtliga i fritidshemspersonalen menas bidra till ett gemensamt förhållningsätt och gott samarbeta i personalstyrkan, vilket enligt fritidslärarana är avgörande för ett gott inkluderingsarbete. Bristande resurser påverkar fritidslärarnas möjlighet att finnas närvarande och stötta elever i behov av extra vuxenstöd. Detta påverka elever i behov av särskilt stöd men även samtliga elever i fritidshemmet och fritidshemmet som verksamhet.

Nyckelord

Inkludering, särskilda behov, särskilt stöd, fritidshem, ramfaktorer, yttre ramfaktorer, förutsättningar, fritidslärare.

Innehåll

1 Inledning ____________________________________________________________ 4 1.1 Syfte och frågeställning ____________________________________________ 5 2 Bakgrund ___________________________________________________________ 6 2.1 Undervisning i fritidshemmet ________________________________________ 6 2.2 Inkludering ur ett historiskt perspektiv _________________________________ 6 2.3 Inkludering och dess innebörd _______________________________________ 7 2.4 Centrala begrepp __________________________________________________ 7 3 Ramfaktorteori som teoretisk utgångspunkt ______________________________ 8 3.1 Inre och yttre ramar för verksamheten _________________________________ 8 3.2 Studiens teoretiska ramverk _________________________________________ 9 3.2.1 Psykosocial miljö _____________________________________________ 10 3.2.2 Fysisk miljö _________________________________________________ 10 3.2.3 Personal- och elevgrupper _____________________________________ 10 4 Tidigare forskning ___________________________________________________ 12 4.1 Yttre ramfaktorer på organisationsnivå _______________________________ 12 4.1.1 Skolledares syn på inkluderingens arbete __________________________ 12 4.1.2 Skolorganisationers olika syn på inkludering _______________________ 12 4.1.3 Friskolornas skilda synsätt på inkludering _________________________ 13 4.2 Skolpersonal och yttre ramfaktorer __________________________________ 13 4.3 Inkludering utifrån inre ramfaktorer __________________________________ 15 4.4 Avslutande kommentarer tidigare forskning ___________________________ 16 5 Metod _____________________________________________________________ 17 5.1 Datainsamling ___________________________________________________ 17 5.2 Urval __________________________________________________________ 17 5.3 Genomförande __________________________________________________ 19 5.4 Bearbetning av data ______________________________________________ 19 5.5 Etiska överväganden ______________________________________________ 20 6 Resultat och analys __________________________________________________ 21 6.1 Att inte räcka till – inkludering och psykosocial miljö ___________________ 21 6.1.1 Bristande resurser – analys av inkludering och psykosocial miljö _______ 23 6.2 Missanpassade lokaler – inkludering och fysisk miljö ____________________ 25 6.2.1 Bristande lokaler - analys av inkludering och fysisk miljö _____________ 26 6.3 Att vara för få i personalen – inkludering och personal- och elevgrupper _____ 27

6.3.1 Personal- och planeringsbrist – analys av inkludering och personal- och elevgrupper ______________________________________________________ 31 6.4 Sammanfattning _________________________________________________ 32 7 Diskussion och förslag på vidare forskning ______________________________ 34 7.1 Utmärkande ramfaktorer___________________________________________ 34 7.2 Studiens generaliserbarhet och giltighet _______________________________ 36 Referenser ___________________________________________________________ 38

Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga A - Intervjuguide ________________________________________________ I Bilaga B – Missivbrev _______________________________________________ III

1 Inledning

Jag är förbannad. Ännu en artikel om dessa bråkiga barn som bara förstör…

Dåligt beteende? Kolla först om det kan vara överkrav som ungen utsätts för.

Ropa inte direkt på exkludering som naturlig åtgärd. Tänk om det är ditt barn som blir föremål för exkludering nästa gång?

(Wallber 2014, specialpedagogen.se)

Citatet är hämtat från bloggen specialpedagogen, grundad av specialpedagog och föreläsare Helena Wallberg. Wallberg kritiserar hur skolan allt oftare tar till exkludering, det vill säga uteslutning av elever med särskilda behov från ordinarie elevgrupp. År 1994 deltog Sverige under Unescos världskonferens där 92 regeringar och 25 internationella organisationer medverkade i framtagandet av Salamancadeklarationens föreskrifter för att barn med särskilda behov ska inkluderas inom den ordinarie skolans undervisning (Svenska Unescorådet 2006).

Vi tror och deklarerar att varje barn har unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov. Utbildningssystemen skall utformas och utbildningsprogrammen genomföras på ett sådant sätt att den breda mångfalden av dessa egenskaper och behov tillvaratas.

(Svenska Unescorådet 2006, s.11)

Deklarationen understryker att skolan ska vara en arena som möter och uppmuntrar elevers unika egenskaper och behov, vilket ställer krav på skolans organisering. Bärande argument för varför elever oavsett behov ska inkluderas är framförallt kopplat till alla barns rätt till delaktighet (Nilholm 2006). I Salamancadeklarationen, svenska Unescorådet (2006) förkunnas att inkluderande undervisning är en avgörande förutsättning för att motverka diskriminering. Ågebrant (2016) menar även att delaktighet är en förutsättning för barns utveckling, mående och inhämtning av kunskaper. Vid exkludering av elever med särskilda behov från ordinarie elevgrupper uppstår en ökad risk för att samtliga elever utvecklar en begränsad syn på normalitet, det vill säga en begränsad förståelse för att det finns en stor mångfald av olikheter hos individer (Jakobsson & Nilsson 2020).

Särskilt viktigt är inkludering för elever i behov av särskilt stöd. Exempelvis kan bristande stöd i form av anpassningar och resurser för elever med koncentrationssvårigheter utgöra en stor risk för sänkt självkänsla och sänkt motivation hos dessa individer (Jakobsson &

Nilsson 2020). Inkludering är också en förutsättning för att elever ska lära sig att leva i och tillhöra en gemenskap. Väl fungerande inkluderade verksamheter har ofta goda resurser och möjlighet att erbjuda ett större utbud av stöd, vilket har visat sig gynna elevers skolresultat i allmänhet (Hultén 2013). Däremot är inte inkludering nödvändigtvis alltid den bästa lösningen för alla individer. I vissa fall kan inkludering leda till känslor av utanförskap, exempelvis då en elev på grund av en funktionsvariation inte möjliggörs delta på lika villkor som andra och därmed försätts i en utsatt position (Jakobsson &

Nilsson 2020). Vissa kritiker menar också att det inte finns tillräckligt tydliga bevis på att inkludering alltid bidrar till individens bästa möjliga utveckling och mående (Nilholm 2006). Men då inkludering är kopplat till alla individers rättigheter och skolans riktlinjer måste målsättningen om att möta alla individers behov genom en inkluderande verksamhet eftersträvas. Detta ställer därmed krav på att skolan och fritidshemmet är rustat för att arbeta inkluderande.

En skola styrs genom olika ramar eller förutsättningar, så kallade ramfaktorer (Lundgren 1999). Ramfaktorer kan benämnas som inre och yttre ramar som styr en verksamhets möjlighet att inkludera elever. De yttre ramarna omfattar skolans miljö och organisation och de inre ramarna omfattar det dagliga pedagogiska arbetet (Jakobsson & Nilsson 2020). Kommuner är bundna enligt skollag att erhålla fritidshem de förutsättningar som krävs för att kunna möta alla elevers behov (Skolverket 2014b). Genom Skolverkets utvärderingar har det däremot framgått att kommuner i flera fall fördelar sina resurser enligt en förbestämd mall istället för att ta hänsyn till vad varje enskilt fritidshem behöver (Skolverket 2014b). I tidskriften Läraren utgiven av Lärarförbundet står följande:

Kommuner bryter mot skollagen. Personalen ”slits itu”. Fritidshemmen saknar resurser för barn med särskilda behov, uppger fyra av fem fritidspedagoger i vår nya undersökning.

(Koch 2014, lararen.se)

Den största utmaningen för fritidslärare enligt statens offentliga utredning om fritidshem och pedagogisk omsorg (SOU 2020:34) är att fritidshem inte har tillräckliga förutsättningar för att ta hand om elever i behov av särskilt stöd. Dessutom har många elever med beviljat stöd i skolan inte tillgång till stöd när de kommer till fritidshemmet på eftermiddagen (SOU 2020:34). Att stöd inte ges i fritidshemmen påverkar de individer som är i behov av detta. Att det i de fall då stöd är beviljat men inte möjliggörs på grund av bristande förutsättningar påverkar också dessa individer och även fritidslärarnas möjlighet att arbeta inkluderande. Att det finns en problematik i form av bristande förutsättningar för att arbeta inkluderande i fritidshemmet tycks tydligt, men vilka förutsättningar är det som saknas och vad krävs för att möjliggöra en inkluderande fritidsverksamhet. Vidare syftar denna studie att undersöka fritidslärares upplevelser av vilka förutsättningar som krävs för att fritidshemmet ska kunna arbeta inkluderande mot alla elevers behov.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att utifrån yttre ramfaktorer klarlägga fritidslärares upplevelser av fritidshemmets förutsättningar för inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Syftet bryts ner i följande frågeställningar:

Hur beskriver fritidslärare fritidshemmets förutsättningar att bedriva inkluderingsarbete utifrån fritidshemmets:

a) psykosociala miljö?

b) fysiska miljö?

c) personal- och elevgrupper?

2 Bakgrund

2.1 Undervisning i fritidshemmet

Undervisning i fritidshemmet ska komplettera skolan och utgå från elevers intressen, erfarenheter och behov och erbjuda varje elev en meningsfull fritid (Lgr11 2019).

Stödinsatser för elever i skolan ska erhållas varje individ som är i behov av det och kan ges i extra anpassningar eller mer omfattande genom särskilt stöd. För att anses vara i behov av särskilt stöd ska eleven befinna sig i risk att inte uppnå den ordinarie skolans mål (Skolverket 2014a). I statens offentliga utredning om fritidshem och pedagogisk omsorg (SOU 2020:34) beskrivs hur fritidshemmet i likhet med den ordinarie skolan är en målstyrd verksamhet. Däremot skiljer sig verksamheterna åt i det avseende att fritidshemmets mål, till skillnad från den ordinarie skolans, är riktade mot verksamheten istället för den enskilda individen. När vi talar om elever i behov av särskilt stöd utgår detta därför inte ifrån fritidshemmets mål utan elevens möjlighet att uppnå skolans mål.

Stödinsatser i fritidshemmet kan däremot vara avgörande för att en elev ska kunna uppnå den ordinarie skolans individuella mål. Det finns dock flera fall där elever kan vara i behov av särskilt stöd i fritidshemmet, exempelvis på grund av personlig utveckling, men detta erbjuds inte utan en direkt koppling till elevens prestationer inom den ordinarie skolan. Det finns också de fall då elever är i behov av stöd i fritidshemmet men inte i skolan, exempelvis på grund social problematik. Uppnår eleven skolans mål erbjuds inte detta stöd inom fritidshemmet. Detta är dock något som statens utredning gett på förslag att ändra (SOU 2020:34).

2.2 Inkludering ur ett historiskt perspektiv

Inkluderingsbegreppet har ursprungligen en stark koppling till jämlikhet och demokrati och visionen om “en skola för alla” som myntades under 1960-talet då den nya grundskolan ersatte den tidigare folkskolan (Asp-Onsjö 2017). Inkludering används i flera samhälleliga kontexter och begreppets innebörd kan variera beroende på sammanhang. Inom skolans värld används oftast inkluderingsbegreppet när vi talar om elever i behov av särskilt stöd och specialpedagogik (Nilholm 2006). För att förstå innebörden av begreppet och dess koppling till specialpedagogiken krävs det en redogörelse av specialpedagogikens framväxt.

Fram till 1940-talet och tidigare var endast ett fåtal elever priviligierade att gå på realskolan och gymnasiet. De flesta gick endast klart folkskolan och de som genom sin klasstillhörighet i samhället hade möjlighet att studera på högre nivå var en relativt homogen grupp. Elever i behov av särskilt stöd var redan bortsållade och därför fanns det inte något behov av specialpedagogiska insatser (Asp-Onsjö 2017). Efter andra världskrigets slut fick demokratiska värderingar stor betydelse i samhället och folkskolan ersattes av grundskolan med Lgr62 - läroplan. Tanken var att skapa en skola för alla, fri från klassamhällets indelningar. I och med att skolan även på högre nivå blev tillgänglig för alla barn ökade också mångfalden av elever och elever i behov av särskilt stöd. Det är först då som specialpedagogiken tar fäste i grundskolan. Specialpedagogik kan benämnas som den pedagogik som sätts in då den ordinarie pedagogiken inte räcker (Asp-Onsjö 2017).

2.3 Inkludering och dess innebörd

Inkludering innebär att alla är en del av samma sammanhang och gemenskap (Jakobsson

& Nilsson 2020). Begreppet har en djup innebörd där varje individs känsla av tillhörighet och social delaktighet ska beaktas. Detta ställer därmed krav på att skolan är organiserad för att möta en mångfald av elever. Inkludering har en positiv klang och har ersatt sin föregångare integrering i syfte att belysa något nytt. Inkludering kan förklaras inom skolans sammanhang med att skolan ska organiseras med utgångspunkt i att barn är olika.

Integrering innebär istället att skolan är organiserad efter att barn är en homogen grupp, där de som avviker från gruppens norm ska ges en plats och erbjudas individuella anpassningar (Nilholm 2006).

Claes Nilholm (2019) professor i pedagogik vid Uppsala universitet förklarar att det finns olika tolkningar av inkludering i vårt samhälle. Den mest omfattande tolkningen innebär att alla elever (oavsett funktionsvariation eller inte) ska känna gemenskap och tillhörighet i en elevgrupp. Däremot finns det mer begränsade tolkningar där inkludering enbart syftar till placering av dessa elever i en ordinarie elevgrupp. Nilholm (2019) poängterar att dessa skilda synsätt utgör en risk för att elever inte blir fullständigt inkluderade i skolan.

Inkludering enligt Asp-Onsjö (2018) kan och har genom tiderna tolkats med olika stor omfattning. En begränsad tolkning av begreppet har bland annat gjorts då skolor nyttjat inkludering som en resursbesparing där elever i behov av särskilt stöd sätts in i ordinarie klasser, men utan tillgång till särskild anpassning av undervisningen. Det breda synsättet av inkluderingsbegreppet omfattar enligt Nilholm (2006) allt ifrån individens upplevelse som ska inkluderas, till arbetet inom klassrummet, forskning, lärarutbildning och myndigheters bestämmelser. Det är av stor vikt att förstå begreppets djupa innebörd med koppling till starka värdeord såsom, jämställdhet, värdegrund, framsteg, likvärdig utbildning, fred och empati. Nilsson (2014) definierar inkludering med betoning på mångfald, att möta varje individ och att lägga vikt på normalisering av olikheter. Nilsson menar att då lärare arbetar med elevers acceptans för olikheter skapas också delaktighet.

2.4 Centrala begrepp

Inkludering kan diskuteras med fokus på olika områden. Exempelvis enbart elever i behov av särskilt stöd eller med fokus på elever i större risk för att bli exkluderade.

Begreppet kan också diskuteras i sammanhang där vi talar om alla elever, eller också utifrån ett samhälleligt synsätt där skolan som helhet ska vara inkluderande (Ainscow, Booth & Dyson 2006). I denna studie kommer inkluderingsbegreppet behandlas med utgångspunkt i att möta alla elevers behov vilket omfattar samtliga av fritidshemmets elever. Men framförallt kommer inkludering att behandlas med fokus på elever i större risk för att bli exkluderade. Detta kan bland annat omfatta elever som är i behov av särskilt stöd, exempelvis på grund av fysiskt handikapp, funktionsvariation, nyanländ, socioekonomisk utsatthet eller elever som av någon annan anledning psykisk, fysisk eller socialt löper större risk för att exkluderas i fritidshemmets verksamhet. Centrala begrepp för elever i större risk för exkludering är därmed elever i behov av stöd och elever med särskilda behov. Den innebörd av begreppet inkludering som kommer att användas är Nilholms (2006) definition, att arbeta mot alla elever oavsett behov, där elever inte enbart placeras i samma lokaler utan också upplever tillhörighet och social delaktighet i sin elevgrupp. Centrala begrepp för inkludering är därmed delaktighet, och tillhörighet.

3 Ramfaktorteori som teoretisk utgångspunkt

Studien tar sin teoretiska utgångspunkt i de ramfaktorer som påverkar möjligheten att bedriva ett inkluderande arbete i fritidshemmet. Ramfaktorer kommer även benämnas som förutsättningar. Elevers skolsituation påverkas av flera aspekter på olika nivåer och kan ses som ramar som styr möjligheten till en god skolgång. Dessa ramar kan benämnas som inre och yttre ramar, där de yttre omfattar skolans organisation och miljö och de inre det dagliga praktiska arbetet. Hur dessa ramfaktorer samverkar och den hänsyn som tas till att väga in alla påverkande aspekter, har betydelse för om en elev blir inkluderad i skolans verksamhet eller inte (Jakobsson & Nilsson 2020).

Ramfaktorteorin beskriver sambandet mellan olika ramar och dess påverkan på elevers möjlighet att uppnå ett visst resultat (Lindblad, Linde & Naeslund 1999). Ramfaktorteorin har utmanat tidigare undervisningsforskning genom att belysa vikten av att ta hänsyn till de ramar som har påverkan på processer i olika studier (Lundgren 2017). Vägledande inom framtagandet av ramfaktorteorin är Urban Dahllöf och Ulf P. Lundgren (Brody 1997). Den klassiska ramfaktorteorimodellen är utvecklad av Urban Dahllöf och kan benämnas som den enkla ramfaktorteorin vilken beskrivs genom följande modell:

Figur 1. (Lindblad, Linde & Naeslund 1999, s. 98)

Modellen gestaltar hur politiska och administrativa bestämmelser (ramar) såsom regelverk för skolan, timplaner och gruppstorlekar, påverkar de praktiska processerna (processer), det vill säga det som styr lärares dagliga arbete. Vilket i sin tur påverkar undervisningens möjligheter att får eleverna att uppnå ett visst resultat (resultat) (Lindblad, Linde & Naeslund 1999).

Den enkla ramfaktorteorin kom att problematiseras där relationerna mellan ramar, processer och resultat analyserades och utvecklades till den utvidgade ramfaktorteorin. I den utvidgade ramfaktorteorin studeras ramar utifrån en större samhällssyn där ramar förklaras genom olika samhälleliga villkor, istället för enbart politiska och administrativa bestämmelser. Ramar som styr undervisningen förklaras dels genom statliga bestämmelser, dels genom historiska och sociala/samhälleliga förutsättningar (Lindblad, Linde & Naeslund 1999). Vidare kommer yttre och inre ramar att förklaras där yttre ramar benämns som miljö och organisation medan de inre ramarna benämns som skolans dagliga arbete.

3.1 Inre och yttre ramar för verksamheten

Inkluderingens praktiska arbete bygger på förutsättningar. Huruvida lärare inom skolan kan arbeta med en inkluderande verksamhet hänger samman med vilka olika ramverk som de har att arbeta med. Nilholm (2006) nämner övergripande policy, goda ekonomiska möjligheter, planering och uppföljning samt visionsstyrt ledarskap som några avgörande faktorer för inkludering. Nilholm lyfter också lärares attityd, förmåga till anpassade och varierande undervisningsmetoder samt förmåga att arbeta med elevernas sociala

relationer. De faktorer som ofta utmärks som avgörande för inkludering är också samma faktorer som utmärker generellt bra skolor (Nilholm 2006). Jakobsson och Nilsson (2020) sammanfattar dessa olika förutsättningar för inkludering med kategoriseringar som inre och yttre ramar för skolans verksamhet. Lindblad, Linde och Naeslund (1999) menar att yttre ramar är de faktorer som påverkar elever och lärares arbete i skolan. De inre ramarna handlar om lärares pedagogiska processer, förmåga att möta elever och arbeta inkluderande. Lindblad, Linde och Naeslund (1999) poängterar att inre ramar påverkas av de yttre ramarna, men elevers resultat påverkas i lika delar av de inre som de yttre ramarna. Detta innebär att en god undervisning är beroende av vissa yttre ramar, men de yttre ramarna innebär inte att en god undervisning automatiskt sker. Alltså är elevers resultat i lika delar beroende av de inre som de yttre ramarna.

Lindblad, Linde och Naeslund (1999) benämner att de yttre ramarna för undervisningen påverkas av politiska bestämmelser och samhälleliga föreställningar. Jakobsson och Nilsson (2020) tar ner dessa yttre ramar på en konkret nivå där de ges i uttryck i skolans organisation och miljö i from av fyra specificerande underkategorier: specialpedagogiska åtgärder, psykosocial miljö, fysisk miljö samt personal- och elevgrupper.

Specialpedagogiska insatser handlar om utvecklingssamtal, dokumentation och olika tillämpade stödformer som görs för elever eller elevgrupper. Den psykosociala miljön handlar om elevers möjlighet till social delaktighet och gemenskap samt inflytande över undervisningen. Den psykosociala miljön tar avstamp i värdegrundsarbete och elevers psykiska mående i skolan. Den fysiska miljön handlar om utformningen av skolans lokaler och tillgången till materiella resurser i form av hjälpmedel, vilket påverkar möjligheterna att skapa tillgänglighet för elevers olika behov. Personal-och elevgrupper handlar om elevgruppens sammansättning och hur väl sammansatt en elevgrupp är med utgång i elevers mående och behov. Personalgruppens sammansättning handlar om personaltätheten och vilka olika kompetenser som finns hos personalen som arbetar mot en elevgrupp. Exempelvis fritidshemmets personal, klassens personal med mera (Jakobsson & Nilsson 2020).

Lindblad, Linde och Naeslund (1999) beskriver inre ramar som undervisningens och klassens sociala sammansättning. Jakobsson och Nilsson (2020) konkretiserar dessa genom att benämna inre ramar som det dagliga arbetet i skolan, vilket handlar om lärare och elevers konkreta arbete. Vidare kategoriseras inre ramarna in i följande tre specificerade underkategorier: elevers förutsättningar, arbetssätt och förhållningssätt samt aktiviteter och sammanhang. Elevers förutsättningar handlar om hur krav och metoder anpassas utifrån olika förutsättningar i olika sociala- och lärande situationer.

Arbetssätt och förhållningssätt handlar om personalens pedagogiska arbete, professionalitet och bemötande med elever samt det dagliga arbetets struktur, såsom metodik, rutiner samarbete och utvärdering med mera (Jakobsson & Nilsson 2020).

3.2 Studiens teoretiska ramverk

I denna studie undersöks ramfaktorer utifrån de yttre ramarna för inkludering. Det vill säga lärares förutsättningar att arbeta inkluderande och tar därmed utgång i skolans miljö och organisation. De områden som studeras utgår från Jakobsson och Nilssons (2020) kategorier för yttre ramar där fokus är ligger på psykosocial miljö, fysisk miljö, och personal-och elevgrupper. Dessa kategorier användas som grund för analys av empiri och utgör därmed ramverket för att besvara studiens frågeställningar.

3.2.1 Psykosocial miljö

Den psykosociala miljön handlar i stora delar om personalens gemensamma förhållningssätt och inställning till att arbeta inkluderande för elevers delaktighet.

Psykosocial miljö rör alla elever, deras möjlighet till delaktighet gällande inflytande och social gemenskap. Inflytande omfattar hur delaktiga elever med särskilda behov tillåts vara i planering av sin tid i fritidshemmet, med olika bestämmelser och åtgärder. Social delaktighet rör vilka förutsättningar elever ges att delta på sina villkor samt möjlighet för en god kommunikation med personal och andra i elevgruppen. Även personalens förmåga att ge eleverna förutsättningar till delaktighet ingår i den psykosociala miljön. Framförallt personalens förutsättningar att erbjuda eleverna en psykosocialt god miljö som omfattar bemötande av elevers behov för att gynna deras välmående och utveckling (Jakobsson &

Nilsson 2020).

3.2.2 Fysisk miljö

Den fysiska miljön handlar om verksamhetens utformning av lokaler och tillgång till hjälpmedel. De fysiska lokalerna påverkar elevers möjlighet till delaktighet på egna villkor och därmed deras mående. Lokalernas utformning ska vara anpassade efter elevers behov vilket omfattar såväl fysiska som psykiska. Med fysiska funktionsnedsättningar handlar det om fysisk tillgänglighet och tillgång till hjälpmedel. När det gäller elever med neuropsykiatriska funktionsvariationer är ofta lokalernas ljudreducering viktigt samt lokaler fria från mycket intryck. I det stora hela handlar den fysiska miljön om att skolans olika miljöer ska vara anpassade efter elevers skilda behov (Jakobsson & Nilsson 2020).

Lokalers utformning innebär också deras placering, när vi talar om fritidslokaler så kan det innebära möjlighet till egna lokaler. Anpassade lokaler möter en mångfald av elevers behov och sätt att lära, exempelvis genom utrymmen för vila, kreativt skapande, fysisk aktivitet med mera (Pihlgren 2017). Pihlgren (2017) menar att utformningen av fritidshemmets miljö påverkar elevers möjlighet att lära och framförallt deras mående och sociala trygghet.

3.2.3 Personal- och elevgrupper

Personalgruppen som arbetar på en viss enhet med vissa elever är ofta sammansatt av olika yrkesbefattningar och olika kompetenser. Oftast sätts dessa arbetslag samman av skolans organisation. I ett arbetslag är det viktigt att det finns rätt kompetenser och en samverkan mellan personalens olika kompetenser i syfte att möta elevers behov. Ett arbetslags gemensamma förhållningsätt bygger på kompetens, dokumentation, samverkan, men också handledning eller kompetensutveckling. Personalgruppens arbete påverkas också av schemaläggning, som kan skapa antingen möjligheter eller hinder för arbetet. I schema ingår tidsplanering, tid för att arbeta i elevgrupp, tid för planering, kompetensutveckling och uppföljning (Jakobsson & Nilsson). Pihlgren (2017) menar att planeringstid i fritidshemmet ofta handlar om organisatoriska aspekter såsom exempelvis schemaläggning snarare än pedagogisk planering för utveckling av verksamheten.

Planeringstiden i fritidshemmet ska istället innefatta planering som gynnar fritidshemmets pedagogiska verksamhet.

Elevgrupperingar handlar om hur elever grupperas, exempelvis i klasser eller på olika fritidsavdelningar. Det finns olika anledningar till olika gruppering, det kan röra sig om organisatorisk smidighet eller elevers individuella behov. Ofta görs grupperingar utifrån ålder och mer sällan utifrån elevernas behov. Andra kriterier som kan styra val av elevgruppering är personalens kompetens eller lokalernas utformning. Hur elevgruppen

är sammansatt påverkar personalens arbete och möjlighet att arbeta på olika sätt. Det påverkar också elevernas sociala möjlighet till delaktighet (Jakobsson & Nilsson 2020).

4 Tidigare forskning

Följande kapitel redogör för forskning inom studiens valda område. Det finns en del forskning gjord inom området inkludering, men mycket lite på förutsättningar för inkludering, framförallt inom fritidshemmet. Följande studier som presenteras är utvalda för att ge en bredd inom området inkludering. Som tidigare nämnt påverkas inkluderande arbete av flera ramfaktorer på olika nivåer såsom administrativa, politiska och pedagogiska (Lindblad, Linde & Naeslund 1999). För att få en inblick i vilka olika ramfaktorer som forskningen lokaliserat när det gäller inkluderande arbete inom skolan har en sökning med fokus på flera olika aktörers syn på inkludering genomförts. Då mycket få studier är gjorda i syfte att lokalisera de ramfaktorer som styr det inkluderande arbetet har istället studier med syfte att studera olika aktörers syn på inkludering valts ut, där delar av studiernas resultat pekar på ramverk för inkluderande arbete. Valda studier beskriver inkluderingsarbete utifrån följande perspektiv: skolledare, lärare, speciallärare, fritidslärare, förskolelärare och elever. Som Lindblad, Linde och Naeslund (1999) nämner har inre och yttre ramar lika delar påverkan på varandra och på elevers skolgång.

Följande studier har därmed organiserats utifrån inre och yttre ramar för inkludering.

4.1 Yttre ramfaktorer på organisationsnivå

4.1.1 Skolledares syn på inkluderingens arbete

Lindqvist och Nilholm (2013) presenterar i studien Making schools inclusive?

Educational leaders' views on how to work with children in need of special support, skol- och förskoleledares syn på varför elever misslyckas i skolan och hur de anser att skolan kan stötta elever i behov av stöd. Studien baseras på frågeformulär med 59 frågor besvarade av 45 personer med en ledande roll inom skolan/förskolan i en svensk kommun. Resultatet av studien visar att den vanligaste förklaringen bland skolledare, till elevers problematik i skolan, är barnens individuella brister. Få anser att dåligt fungerande klasser eller bristande lärarkompetens är en orsak till att elever misslyckas. Samtidigt bedöms lärares kompetens och anpassade arbetsmetoder som de viktigaste framgångsfaktorerna för elever i behov av stöd (Lindqvist & Nilholm 2013). Lindqvist &

Nilholm (2013) menar att skolledare verkar ha ett underskottsperspektiv, det vill säga fokus på de brister individer har eller det som saknas hos individer, vilket ligger till grund för att elever behöver stöd i skolan. Detta skapar en kontrast mot vad en inkluderande miljö bör stå för. Samtidigt menar de att det finns en del skolledare som söker andra lösningar där ett underskottsperspektiv inte är drivande. Bland de tillfrågade lyfts lösningar på individnivå såväl som organisationsnivå.

4.1.2 Skolorganisationers olika syn på inkludering

Malmqvist (2018) har i studien Has schooling of ADHD students reached a crossroads?

undersökt tio kommuners synsätt på skolorganisering för elever med ADHD. Skolledare från fem kommuner med speciella klasser för barn med ADHD samt fem kommuner utan speciella ADHD-klasser intervjuades. Även informella konversationer med skolpersonal och observation av undervisningstillfällen genomfördes. Intervjufrågorna tar sin utgång ur ett antingen neuropsykiatriskt eller inkluderande tankesätt. Det neuropsykiatriskt perspektiv utgår från elevernas brister till följd av ADHD och fokuserar på att minska symptom så att eleverna kan tillgodogöra sig den ordinarie undervisningen. Det inkluderande perspektivet innebär att undervisningen istället är anpassad till mångfalden av elevers behov.

Resultatet visar att flera kommuner vill ha en skolgång dominerad av neuropsykiatriska metoder för att hantera elever med ADHD (Malmqvist 2018). Malmqvist (2018) menar att den starka influenser av det neuropsykiatriska intrycket innebär ett budskap om att elever med ADHD har biologiska brister. Detta leder i sin tur till ett budskap om att elever med ADHD ska stödjas genom medicinering, beteendestrategier och psykologisk terapi.

Resultatet visar också på en komplexitet då det överlag finns ett stort neuropsykiatriskt inflytande i de kommuner med ADHD klasser, men det förekommer även ett sådant inflytande i kommuner utan ADHD klasser. Samtidigt finns skilda åsikter mellan skolledare på praktisk och politisk nivå inom samma kommuner.

4.1.3 Friskolornas skilda synsätt på inkludering

Göransson, Malmqvist och Nilholm (2013) har I studien Local school ideologies and inclusion: the case of Swedish independent schools, undersökt friskolors ideologier gällande inkludering. Åtta friskolor deltog i studien där de valts ut genom en enkätundersökning. Vidare intervjuades skolpersonal, föräldrar och elever på skolorna.

Resultatet visar att det finns fem skilda synsätt på inkludering i de åtta olika skolorna.

Två av skolorna har ett inkluderande förhållningsätt men med två skilda inriktningar, medan tre av skolorna visar på tankar om inkludering som bygger på pedagogiska metoder som delvis strider emot dagens omtalade syn på inkludering.

Resultatet visar att vissa skolor riktar sig till specifika målgrupper av elever vilket kan bidra till en ökad segregation. Friskolorna arbetar mer eller mindre mot inkludering beroende på vad de har för inriktning i sitt pedagogiska förhållningsätt. Vissa skolor har utarbetade specifika metoder för elever i behov av särskilt stöd snarare än ett överlag inkluderande arbetssätt. Det framgår att det finns flertalet skilda synsätt på hur elever med särskilda behov ska hanetars i skolan, där det exempelvis råder olika tankar kring vilka arbetsmetoder eller möjligheter som personalen har att arbeta med. Göransson, Malmqvist och Nilholm (2013) menar att ett ökat antal skolor med varierande synsätt på inkludering innebär en ökad distans från inkluderingens utgångspunkt i ”idén om en skola för alla”. Att elever kan välja skolor efter tycke och smak kan innebära en ökad segregation inom svenska skolor.

4.2 Skolpersonal och yttre ramfaktorer

Få studier har genomförts på lärares syn på ramfaktorer som påverkar det inkluderande arbetet, än färre studier har gjorts på fritidshemmets upplevda ramfaktorer. En verksamhet som organisationsmässigt liknar fritidshemmet är förskolan och därför har studier gjorda på förskolan medräknats. Även studier gjorda på lärares arbete med inkludering vittnar om vissa ramverk för deras arbete och kommer därför att presenteras nedan.

Karlsudd (2021) har i studien Promoting Diversity and Belonging: Preschool Staff’s Perspective on Inclusive Factors in the Swedish Preschool, studerat förskolepersonals tankar om inkluderande faktorer och pedagogiska synsätt som främjar mångfalden och tillhörigheten för elever i förskolan. Studien är en del av en större studie genomförd i Sverige, Finland, Norge, Island och Nederländerna, men presenterar enbart den svenska undersökningen och dess resultat. Studien bygger på en webbundersökning där 180 svenska personer som arbetar inom förskolan deltagit. Deltagarna kommer från varierande stora förskolor belägna i svenska storstäder, mindre samhällen och landsbygdsområden utspridda över sex olika kommuner.

Resultatet visar att de mest avgörande faktorerna för ett inkluderande arbete i förskolan är personalens arbetsmiljö, arbetsmetoder och värderingar. Starkt förtroende för elevernas förmåga och möjlighet till stort elevinflytande ses som en viktig grund för att skapa en inkluderande förskola. Utmärkande svårigheter för att bedriva inkluderingsarbete anges vara brisande resurser och personal samt för stora elevgrupper. Faktorer som brister gällande lokaler och personalens kompetensutveckling nämns som hinder för elevers sociala deltagande, men inte i lika omfattande grad. Mycket få anser att det inkluderande arbetet skulle innebära svårigheter på grund av olika aktiviteter (Karlsudd 2021).

Studien Looking for Special Education in the Swedish After-School Leisure Program Construction and Testing of an Analysis Model av Karlsudd (2020) är en pilotstudie med syfte att undersöka hur specialundervisning tillämpas i fritidshemmet. Materialet bygger på intervjuer av två fritidslärare och två studerande fritidslärare som samtliga arbetar i en fritidsverksamhet. Resultatet visar att lärare och studerande lärare anser att de pedagogiska metoder som fritidshemmets verksamhet erbjuder är goda inkluderande metoder. De menar att fritidshemmets aktiviteter bidrar till att inkludera mångfalden av elever. Det anger även att elever sällan är i behov samma stöd på fritids som de är i skolan, eftersom skolan ställer andra krav på eleverna.

Resultatet visar dock att fritidshemmets möjligheter att arbeta inkluderande mot att främja empati och solidaritet har försvagats i kombination med att verksamheten allt mer övergår till att komplettera den ordinarie skolan och dess resultatstyrning. Den ordinarie skolan har dessutom, till skillnad från fritidshemmet, mindre inkluderande individanpassade metoder där enskilda elevers svagheter istället ska kompenseras. Ytterligare förklaringsmodell för att fritidshemmets verksamhet blir mindre inkluderat är att kommunala resurser prioriteras till den ordinarie skolan, ett exempel på detta är då elever tilldelas resurser under skoltid som inte följer med dem till fritids. Karlsudd (2020) menar att fritidshemmets kompletterande uppdrag kan utgöra en risk för att fritidshemmet allt mer förlorar möjligheten till sitt värdefulla inkluderande arbete, då de istället ska komplettera de mer traditionella metoderna i skolan. En alltför kompletterande fritidsverksamhet riskerar att inte kunna arbeta med en vid syn på normalisering och bli därmed mer exkluderande för elever (Karlsudd 2020).

Largo och Elvstrand (2019) har i studien ”Jag har oftast ingen att leka med”: Social exkludering på fritidshem undersökt social exkludering i fritidshemmet. Studien bygger på material från observationer och informella samtal med elever från tre olika fritidshem.

Resultatet visar att fritidshemmets fria lek utgör en ökad risk för social exkludering av elever. Det handlar om elever som hamnar i utsatta situationer med andra elever som uppstår i när det inte finns någon lärarnärvaro. Largo och Elvstrand (2019) menar att fritidshemmet är en typ av verksamhet där risken för social exkludering är extra stor, framförallt i icke lärarledda situationer. Friheten i fritidshemmen, det vill säga elevernas möjlighet till fri lek och valfrihet innebär också att lärare sällan är långvarigt närvarande i en viss elevgrupp. Detta ökar risken för att mer utsatta elever ska exkluderas av andra elever. Largo och Elvstrand (2019) menar att den sociala exkluderingen mellan elever i kamratrelationer kan minskas om fritidshemmet har mindre fri lek och mer lärarledda styrda aktiviteter.

I studien Inclusive Pedagogy in Light of Social Justice. Special Educational Rights and Inclusive Classrooms: on whose terms? A Field Study in Stockholm Suburbs, av Ljunggren De Silva (2013) har 15 speciallärares erfarenheter kring undervisning av elever i grundskolan och gymnasiet studerats. Studien bygger framförallt på lärarnas goda

arbete, dåliga erfarenheter och strategier samt dilemman. Resultatet visar att speciallärarna inte har tid att möjliggöra specialundervisning med fokus på både kognitiva och sociala aspekter av inkludering. De vittnar om att det inte finns tid att prioritera sociala färdigheter i deras specialundervisning. För att skolorna ska kunna tillhandahålla resurser för elever i behov av stöd behöver dessa elever klassificeras med en diagnos.

Ljungren De Silva (2013) menar att det inte är skolornas metoder för att hjälpa elever i behov av stöd som felar, även om hon poängterar att det krävs en vid syn på elevers olikheter och en inlärningsmetodik som varierar beroende på individ. Det betydande problemet med inkludering är oftast då speciallärare undervisar elever i separata klassrum på grund av resursbrist. I de fall som kommunen tillhandahåller tillräckliga resurser finns också möjligheten att integrera stödundervisning i de ordinarie klasserna, där resurser är tillgängliga för alla elever och särskilt för de i behov av särskilt stöd. Resurser fördelas också olika beroende på hur kommunen väljer att organisera dem. En god inkludering av elever i behov av stöd, är beroende av väl fördelade resurser samt ett samarbete mellan klasslärare, speciallärare, elever och föräldrar. Ljungren De Silva (2013) menar att det görs framsteg med inkludering av elever tack vare tillgång till speciallärare, men det krävs mer noggrant utformade tillvägagångssätt för att uppnå en hållbar social inkludering. En djupare förståelse för inkludering behövs i skolan, inte bara på lärarnivå utan på en helhetsnivå där inkludering ses utifrån kontext. Alltså att inkludering är beroende av inte bara lärometoder utan också förutsättningar och synsätt på flera nivåer inom skolan (Ljungren De Silva 2013).

4.3 Inkludering utifrån inre ramfaktorer

Inkludering inom fritidshemmet är ett sparsamt forskat område. Även om förutsättningar för inkludering i klassrumsmiljö skiljer sig en del från fritidshemmets förutsättningar, är det ändå relevant att överblicka tidigare forskning inom detta område. Delar av tidigare studier kan eventuellt appliceras på fritidshemmet, men det kan också studeras i syfte att problematisera skillnader och eventuella likheter mellan inkluderande förutsättningar inom två skilda verksamheter.

Nilholm och Alm (2010) har I studien A case study of inclusiveness, teacher strategies, and children´s experiences, studerat vilka strategier och metoder lärare använder, som arbetar i vad som anses vara en inkluderande mellanstadieklass i Sverige. De har även undersökt elevers upplevelser av att tillhöra en sådan klass. Under två år genomfördes intervjuer och observationer av en heterogen klass med två lärare och femton elever varav fem elever hade någon form av neuropsykiatrisk diagnos. Tre kriterier analyserades i syfte att bedöma klassrummets inkluderingsnivå: normalisering av olikheter, delaktighet i klassrummets gemenskap och delaktighet i klassrummets gemensamma lärmiljö.

Resultatet av studien visar att lärarnas metoder gentemot klassen i helhet dominerades av gemenskap, individanpassade instruktioner och grupporienterad varierad undervisning.

Lärarna genomför ett väletablerat handlingskraftigt värdegrundsarbete och har en strukturerad planering som är tillgänglig för eleverna. I undervisningen är den sociala gemenskapen mellan lärare och elever samt mellan elever, av central betydelse. Lärarens arbete kan ses som en balans mellan att arbeta mot klassens gemenskap och samtidigt arbeta mot varje individs behov. Ett respektfull bemötande, positiv feedback och elevinflytande är prioriterat. Elever med särskilda behov ges extra stöd vid byte mellan aktiviteter och erbjuds praktiska arbetssätt. Enligt lärare är detta möjligt under förutsättning att klassens storlek inte är för stor. Utifrån elevernas perspektiv har klassen

en tydlig gemenskap och en tillämpad normalisering gentemot olikheter. Nilholm och Alm (2010) menar att elevers känsla av tillhörighet, gemenskap och acceptans är förutsättningar för att ett klassrum kan anses vara inkluderande. Relationerna i klassrummet samt klassens storlek kan vara avgörande för om bra strategier ska kunna genomföras. Det är även av stor vikt att grundläggande regler etableras tidigt. Slutligen poängterar de vikten av att studera inkludering utifrån barns perspektiv (Nilholm & Alm 2010).

Tegtmejer (2019) har i studien ADHD as a classroom diagnosis. An exploratory study of teachers’ strategies for addressing ‘ADHD classroom behavior´, under två år studerat två inkluderande klassrum i Danmark med elever mellan 6–9 år. Lärares strategier för att hantera elever med ADHD eller ADHD liknande beteenden undersöktes. Studien gjordes genom observationer av klassen och kompletterande intervjuer med lärare. Syftet var att belysa strategier som inte bara gynnar elever med ADHD utan en hel klass, ur ett sociokulturellt och interaktionellt perspektiv. Resultatet visar och ena sidan att de strategier som är effektiva för elever med ADHD också är allmänt effektiva för samtliga elever och är en del av sociokulturella metoder för lärande. Och andra sidan visar studien på att elever med ADHD kräver mer uppmärksamhet från läraren. Detta skapar ett dilemma för hur läraren ska organisera sin tid mellan eleverna och resurser är därför av betydelse. Placering av elever med ADHD i ett eget rum kan i vissa fall vara gynnsamt för såväl eleven som övriga klasskamrater. Däremot används grupprum ibland som bestraffning för dåligt beteende i stället för en resurs vilket bidrar till att dessa rum får en negativ stämpel som kopplas samman med skam och avvikelse (Tegtmejer 2019).

4.4 Avslutande kommentarer tidigare forskning

Studierna visar att det finns en splittring i åsikter mellan olika skolledare och mellan skolledare och lärare angående synen på inkludering. Det finns även en motsättning mellan samma aktörer angående synen på hur skolgången bör se ut för elever med särskilda behov såsom exempelvis ADHD. Studier där klassrumsmiljön observerats visar att lärares metoder har betydelse för inkludering, men det visar också att det som eventuellt kan hindra inkludering trots goda pedagogiska metoder är brist på resurser. En motsättning visar sig då skolledare menar att lärarna är nyckeln till att stödja elever med svårigheter, samtidigt som lärare som arbetar inkluderande begränsas på grund av organisatoriska brister. Tidigare forskning visar också på hur olika skolors målsättningar påverkar de metoder som används i det inkluderande arbetet. Flera studier visar på att inkluderande arbete utmanas på grund av bristande personal och tillgång på resurser. Det visar också att inkludering i många avseenden är i stort behov av personaltäthet i kombination med goda förhållningssätt och pedagogiska metoder. Övergripande fokuserar tidigare forskning mestadels på synsätt gällande inkludering hos olika aktörer och lärares metoder för att arbeta inkluderande. Få studier visar på lärares upplevelser gällande vilka specifika förutsättningar som skapar hinder och möjligheter för att arbeta inkluderande och inkluderande mot elever med särskilda behov. Än mindre har inkludering med fritidshemmets verksamhet i fokus studerats. Med utgångspunkt från tidigare forskning ska denna studie kartlägga fritidslärares upplevelser angående det inkluderande arbetets förutsättningar utifrån ramfaktorer. Detta i syfte att studera fritidslärarnas beskrivningar för att synliggöra gemensamma och skilda faktorer som anses avgörande för inkluderingsarbetet i fritidshemmet.

5 Metod

Följande kapitel redogör för studiens metod för insamling av empiri. Studien är en kvalitativ studie genomförd genom semistrukturerade intervjuer med tre utbildade lärare i fritidshem, med minst ett års erfarenhet av att arbeta i ett fritidshem med elever med särskilda behov. I kvalitativa studier samlas data in i from av ord, tal eller skrift (Denscombe 2009). En kvalitativ ansats används vid undersökningar där individers tankar, upplevelser och åsikter är i fokus (Dimenäs 2020). Då studien ämnar undersöka fritidslärares upplevelser av ramfaktorer för inkludering ligger fokus på informanternas resonemang av sina egna upplevelser, vilket innebär att en kvalitativ ansats är högst relevant. Denscombe (2009) menar att en kvalitativ studie i form av intervjuer bygger på kommunikation mellan forskaren och informanterna vid ett visst tillfälle, i ett visst sammanhang vilket innebär att det aldrig exakt går att återskapa denna situation. Det innebär att det inte heller med säkerhet går att veta om en annan forskare, som upprepar studien, skulle få samma resultat. I en kvalitativ studie talar man därför om studiens pålitlighet, vilket bygger på att forskaren presenterar de metoder och tillvägagångsätt som används i studien så ingående att en annan forskare ska kunna granska forskningsprocessen (Denscombe 2009). Nedan sker en redogörelse och argument för metodval och tillvägagångsätt.

5.1 Datainsamling

Datainsamling har skett genom semistrukturerade intervjuer. Enligt Denscombe (2009) genomförs en semistrukturerad intervju utifrån en strukturerad intervjuguide med frågor rörande vissa ämnen som intervjuaren vill ta reda på. Frågorna öppnar för en viss flexibilitet som möjliggör för informanten att utveckla sina svar och för intervjuaren att ställa följdfrågor (se intervjuguide bilaga A). Denna form av intervjumetod kan exempelvis vara fördelaktig vid frågor av en viss komplexitet då informanten ges möjlighet till fördjupade svar (Denscombe 2009). Eftersom området inkludering kan uppfattas olika och tolkas olika beroende på sammanhang och person, anses det vara ett komplext ämne. Att välja semistrukturerade intervjuer som möjliggör för djupare resonemang är därför högst relevant. Att de semistrukturerade intervjuerna följer en viss struktur är också nödvändigt, då studiens fokus ligger på det yttre ramfaktorerna för inkludering gällande tre områden. Strukturen skapar en nödvändig ram för att komma åt fritidslärarnas beskrivningar av inkluderingens förutsättningar gällande specifikt dessa områden. De semistrukturerade intervjuerna har skett genom personlig kommunikation mellan intervjuaren och en informant i taget. Enligt Denscombe (2009) underlättar de personliga intervjuerna för att hålla en struktur, då enskilda personers tankar är lättare att urskilja när enbart en persons svar ska transkriberas åt gången.

5.2 Urval

Ett urval av informanter måste göras noggrant om studien ska anses trovärdig, ett urval kan ske på olika sätt (Denscombe 2009). I studien har detta skett genom två steg. Ett så kallat flerstegsurval, vilket innebär att ett större urval sker utifrån vissa kriterier, sedan sker ännu ett urval utifrån det första urvalet (Denscombe 2009). Det första urvalet skedda utifrån ändamålsenligt urval. Detta innebär att urvalet sker utifrån informanters relevans kopplat till det som ska undersökas i studien, ett sådant urval är rekommenderat vid kvalitativa studier (Bryman 2011). Informanterna har valts ut utifrån att de har olika lång erfarenhet inom yrket, men samtliga med erfarenhet av att arbeta med inkludering i fritidshemmet. Eftersom studiens data grundas på enbart tre informanter är det viktigt att

dessa informanter besitter relevanta kunskaper inom det område som ska behandlas.

Fritidslärarna har medvetet valts utifrån olika skolor, belägna i olika kommuner och från skilda orter med skilda socioekonomisk status. Denna typ av urval har gjorts för att få en bredd som innebär en större möjlighet till att studiens resultat kan generaliseras på fritidshem över lag i stället för fritidshem från specifika områden eller fritidslärare med viss erfarenhet.

Utifrån första delen av urvalet har sedan tre informanter valts ut. Dessa tre har valts utifrån ett bekvämlighetsurval. Ett sådant urval innebär att urvalet sker utifrån tillgänglighet, vilket kan vara fördelaktig vid exempelvis begränsade tidsresurser för studien. Det finns dock vissa risker med att välja informanter utifrån tillgänglighet eftersom det inte i detta avseende tas hänsyn till informanternas lämplighet i förhållande till det ämne som ska studeras (Denscombe 2009). Eftersom studien genomförs under en begränsad tidsmarginal har informanter valt utifrån tidigare VFU-kontakter och bekanta kontakter, däremot har informanterna inte avgörande valts utifrån dessa kriterier, det var av stor vikt att först välja informanter utifrån lämplighet. Det finns vissa nackdelar med att ha en bekantskap med den person som ska intervjuas. Genomförandet av intervjun kan kännas tillgjord och mindre seriös, vilket kan bidra till ett krystat flöde genom intervjun. Att ha en personlig bekantskap med informanten kan också resultera i att intervjuaren får svårare att hålla sig objektiv och skapar gärna förutfattade meningar kring svaren (Dimenäs 2020). Vid en kvalitativ intervju är det däremot också av vikt att informanterna har erfarenhet inom området som ska behandlas. Om denna erfarenhet saknas finns en risk att svaren grundas på åsikter snarare än erfarenheter, vilket inte gör intervjusvaren lika pålitliga (Dimenäs 2020). Fördelarna med att ha en bekantskap med informanterna är att det finns en säker kunskap om deras erfarenheter vilket kan innebära en bättre kvalité av data.

Informanterna kommer i studien att benämnas som Lärare A, Lärare B och Lärare C. Två av lärarna är kvinnor medan en är man. Då studien inte anses behandla frågor som kan kopplas till genus eller manliga och kvinnliga föreställningar har det ingen relevans att analysera informanternas svar utifrån vidare de är kvinnor eller män. Då det finns en personlig koppling till informanterna kommer samtliga benämnas som kvinnor, detta i syfte att skydda deras identiteter. Lärare A och B har den äldre fritidslärarutbildningen med benämning ”fritidspedagog”, medan lärare C har den nya utbildningen från 2014 med benämning ”grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem”.

Lärare A har arbetat som lärare i 22 års tid. Hon arbetar för närvarande på en medelstor skola belägen i ett mindre samhälle utanför tätorten. Samhället har en hög socioekonomisk status och övervägande antal elever på skolan är födda i Sverige, uppväxta i medelklassfamiljer. Skolans fritidshem har relativt många elever och är indelat i två avdelningar där lärare A arbetar på avdelningen med elever från årskurs F till och med årskurs 1. Lärare B har arbetat inom skolan i ca 16 år och de senaste 10 åren inom fritidshemmet. Hon arbetar för närvarande på en medelstor skola belägen i ett mindre lantligt samhälle utanför tätorten. Samhället har en låg socioekonomisk status och skolan har en bred mångfald av elever från olika etiska bakgrunder, där eleverna kommer från familjer från arbetarklass och medelklass. Skolans fritidshem är relativt litet med en avdelning med elever från årskurs F upp till och med årskurs 6. Lärare C har arbetat som lärare i 2 års tid. Hon arbetar för närvarande på en medelstor skola belägen i ett villaområde nära tätorten. Området har en hög socioekonomiskt status och eleverna kommer övervägande från medel-och överklassfamiljer. Det finns inga elever på skolan med annat ursprung än från Sverige. Fritidshemmet har många elever och är indelat i flera avdelningar där lärare C arbetar på en avdelning med elever från årskurs 1.

5.3 Genomförande

I samband med tillfrågan om deltagande i studien skickades förhandsinformation ut via email i form av missivbrev (Se bilaga B). Missivbrevet innehåller information om studien, forskningsetiska principer och tydliga kontaktuppgifter till ansvarig för studien.

Datainsamlingen har sedan skett genom semistrukturerade intervjuer. Trovärdighet handlar om exakthet i data, vilket i kvalitativa studier inte helt går att garantera. Däremot går det att ta till åtgärder som ökar trovärdigheten i en studie (Denscombe 2009). För att i största möjliga mån säkerställa datas trovärdighet genomfördes samtliga intervjuer under lugna omständigheter där informanterna gavs tid att fundera och tänka över sina svar. Intervjuerna genomfördes så att informanterna fick ge flera svar och omfattande svar, som kompletterades med följdfrågor för att minimera eventuella oklarheter. En av intervjuerna genomfördes fysiskt på plats medan övriga två skedda via digital kommunikation på grund av rådande Coronarestriktioner. Trots att två av intervjuerna inte kunde genomföras fysiskt på plats anses de ha gett ett gott utbyte av information, tack vara god internettuppkoppling och kamera som möjliggjort för såväl verbal som icke verbal kommunikation. Intervjuerna tog mellan 40 och 50 minuter att genomföra däribland inräknat förinformation om studien innan intervjun påbörjades. Intervjuerna ljudinspelades och har sedan transkriberats och analyserats.

5.4 Bearbetning av data

Vid en kvalitativ studie ska resultatet vara tydlig befäst i insamlad data, där analysen ska visa på sådant som är självklart utifrån data. Det är däremot omöjligt att genomföra en kvalitativ studie utan en viss del tolkning (Denscombe 2009). För att säkerställa en god analys av data har intervjumaterialet först transkriberats och sedan bearbetats i ett flertal stadier för att sedan avlyssnas igen. Forskaren ska undvika att dra in förutfattade meningar i analysen och bearbetning av data ska ske genom en rörlig process där kategorier och begrepp bearbetas fram och tillbaka. På grund av denna noggranna bearbetning är det vanligt förekommande att kvalitativa studier genomförs genom induktiv metod där data analyseras för att i efterhand kopplas till teori (Denscombe 2009). Denna studie är däremot genomförd med en abduktiv metod där studien delvis utgått från en teoretisk grund styrd av vissa teoretiska begrepp, men där hänsyn också tagits till informanternas beskrivningar.

Validitet eller giltighet handlar om att undersöka det som avses undersökas och inte sådant som är irrelevant för studiens syfte (Dimenäs 2020). För att säkerställa studiens giltighet har endast data där informanternas åsikter tydligt framgår tagits med i analys och resultat. Alla eventuella tveksamheter där det inte med övervägande säkerhet går att ange vad informanten verkligen menar ligger inte till grund för resultat. Eftersom det finns en personlig koppling till informanterna innebär också detta att en viss förkunskap finns kring deras tankar. För att i största möjliga mån säkerställa att inga egna värderingar eller åsikter tas med har transkriberingen gjorts ordagrant, där såväl svar som frågor analyserats. Frågor som av någon anledning utformats ledande eller svar som getts utifrån att det förväntas en viss förkunskap, har inte ansetts tillräckligt bärande för att bygga resultatet på och därför valts bort.

För att i största mån säkerställa resultatets giltighet har data kategoriserats i fyra stadier.

Inledningsvis genomfördes en kategorisering utifrån relevans där material som inte har koppling till syfte och frågeställningar valts bort. Denna kategorisering utgick från följande tre områden gällande inkluderingsarbetet: (1) hur fritidslärarna arbetar idag. (2)

möjligheter utifrån ramfaktorer (3) svårigheter utifrån ramfaktorer. Därefter har en kategorisering gjorts utifrån det teoretiska ramverket gällande följande tre områden:

psykosocial miljö, fysisk miljö och personal- och elevgrupper. Materialet har sedan inom varje område kategoriserats in i gemensamma och skilda faktorer. Slutligen har de kategorier som tagits fram jämförts med originaltranskriberingen för att säkerställa att viktig information inte förbisetts eller att en feltolkning gjorts av materialet.

5.5 Etiska överväganden

Forskningsetik rör frågor om hur deltagande personer i en studie ska behandlas och skyddas (Vetenskapsrådet 2017). Flera etiska överväganden har gjorts i valet av metod för denna studie. Etiska överväganden är av stor vikt för metodens effektivitet, då aspekter som inte tagits hänsyn till från början kan skapa stora hinder i ett senare skede (Vetenskapsrådet 2017). Vetenskapsrådet (2002) lyfter fyra kriterier för etiska överväganden: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Utöver de forskningsetiska principerna delger Vetenskapsrådet (2002) även rekommendationer: Deltagande i studien bör ges tillåtelse att ta del av forskarens sammanställning och tolkning av etisk känslig information. Deltagande kan också med fördel tillfrågas om de vill ha information om vart resultatet för studien kommer publiceras, för möjlighet att ta del av detta.

Informationskravet innebär att deltagande i studien ska ges information om studien och i vilket syfte studien genomförs. Det ska garanteras att insamlad data enbart kommer användas i syfte att genomföra studien och tydligt framgå att deltagande är frivilligt. Vid studier som utförs genom intervjuer är det ett krav att denna information lämnas som förhandsinformation innan datainsamling påbörjas (Vetenskapsrådet 2002). Samtliga informanter i studien har i samband med tillfrågan om deltagande tagit del av denna förhandsinformation i from av missivbrev (se bilaga B) utskickat via email.

Informationen har även getts muntligt i samband med intervjuerna. Samtliga informanter har skriftligt via email och muntligt innan genomförd intervju gett sitt samtycke till deltagande. Samtyckeskravet innebär att samtycke måste ges för deltagande i studien. För barn måste även vårdnadshavare ge samtycke för deltagande. Samtyckeskravet innebär att deltagare, när som under studiens gång har rätt att avbryta sitt deltagande och får då inte utsättas för några påtryckningar från forskaren (Vetenskapsrådet 2002). Vid genomförandet av intervjuer har deltagarna åter fått frågan om samtycke, där det även gett samtycke till att intervjun spelas in. Konfidentialitetskravet innebär att alla personliga uppgifter som samlas in ska förvaras så att utomstående inte kan ta del av informationen.

Etisk känslig information ska vara oidentifierbar med avseende på individer, i syfte att omöjliggöra för utomstående att koppla information till någon specifik person (Vetenskapsrådet 2002). All insamlade data, text och ljudfiler har förvarats på en lokal hårddisk som skyddas med lösenord. Under bearbetning av data och redovisning av data har samtliga namn och platser anonymiserats vilket innebär att det inte finns någon lagrad information om deltagarna som gör att de kan identifieras av någon utomstående.

Nyttjandekravet innebär att insamlade uppgifter endast får nyttjas i vetenskapliga ändamål och inte i något annat syfte. Exempelvis får inte personlig information nyttjas i beslutfattande som rör enskilda personer utan berörd persons medgivande (Vetenskapsrådet 2002). All insamlad data kommer enbart användas i syfte att genomföra denna studie och allt ljudinspelat material har raderats från alla enheter i samband med att studien färdigställts.

6 Resultat och analys

Syftet med denna studie var att utifrån yttre ramfaktorer klarlägga fritidslärares upplevelser av fritidshemmets förutsättningar för inkludering av elever i behov av särskilt stöd. De frågor som sökte sina svar var: Hur beskriver fritidslärare fritidshemmets förutsättningar att bedriva inkluderingsarbete utifrån fritidshemmets:

a) psykosociala miljö?

b) fysiska miljö?

c) personal- och elevgrupper?

Resultatet har analyserats där gemensamma och skilda faktorer presenteras utifrån det teoretiska ramverket av yttre ramfaktorer för inkludering, gällande följande kategorier:

psykosocial miljö, fysisk miljö och elev-och personalgrupper. Resultatet kommer slutligen att presenteras utifrån tidigare forskning.

Under alla tre intervjuer med fritidslärarna synliggörs ett förhållningsätt som speglar deras syn på det inkluderande arbetet överlag. Detta är genomgående och synliggörs inom samtliga ovannämnda kategorier. De tre fritidslärarna utrycker en viss stolthet över sin yrkeskategori gällande just det inkluderande arbetet. Uttryckligen anknyter de till elevers sociala förmågor när de talar om elever med särskilda behov. “[...] väldigt svårt med det här att vara med andra elever, att samverka, leka tillsammans är ganska utåtagerande låg impulskontroll.” (Lärare C). “[...] de deltar ju inte socialt på det sättet och många gånger med stöd av vuxen i så fall för att det överhuvudtaget ska fungera.” (Lärare A). “[...] det kan ju vara någon då som av någon anledning inte kommer med i leken och det kan ju vara det här barnet som har svårigheter med det sociala om man säger så [...]” (Lärare B).

När de talar om fritidshemmets inkluderande arbete talar de om att möta alla elever och anpassa för att alla ska fungera i elevgruppen. Däremot uttrycker de en önskan om att kunna göra mer för utsatta elever. “Man känner ju det med dem här eleverna, att när det inte blir rätt och vi gör så gott vi kan men man känner att man inte räcker till” (Lärare C).

Övervägande bortsett från i vilket sammanhang fritidslärarna talar om inkluderingens ramfaktorer, återkommer detta förhållningsätt och är därför en viktig övergripande del av studiens resultat och har betydelse för tolkning av analys.

6.1 Att inte räcka till – inkludering och psykosocial miljö

När det kommer till synen på inkluderingens förutsättningar utifrån en psykosocial miljö finns det upplevda brister i fritidshemmen. Det lyfts en problematik med att som lärare inte räcka till för eleverna, att man på grund av bristande förutsättningar inte kan möjliggöra för en psykosocialt god miljö för samtliga av fritidshemmets elever. Samtliga lärare poängterar att de hade behövt ägna mer tid åt vissa elever. Lärare A menar att det råder ett högt arbetstempo för personalen vilket i kombination med personalbrist, hindrar personalen från att ägna kvalitativ tid åt elever i behov av mer vuxenstöd.