Fritidshemmet - Utbildning eller förvaring? EXAMENSARBETE

EXAMENSARBETE

Fritidshemmet - Utbildning eller förvaring?

Elisabet Blomquist Marie Isaksson

2014

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande.

Fritidshemmet – utbildning eller förvaring?

Leisure-time centres for school-age children - education or storage?

Elisabet Blomquist och Marie Isaksson

Handledare: Steffan Lind

Institutionen för konst, kommunikation och lärande.

Lärare, för verksamhet i fritidshem och fritidsverksamhet

Abstrakt

Syftet med studien var att synliggöra rektorers uppfattningar om fritidshemsverksamheten är utbildning eller förvaring när de beskriver fritidshemmets verksamhet och uppdrag. För att nå kärnan av vårt syfte utformade vi två frågeställningar. Frågeställningarna syftade till att belysa rektorernas uppfattningar kring vad som talar för/emot utbildning i fritidshemmet samt vad som talar för/emot förvaring i fritidshemmet. I studien har vi använt oss av kvalitativa intervjuer som metod. Studien är genomförd med fem rektorer som är verksamma inom två kommuner i Norrbotten samt en skolchef och en fritidspedagog i en av dessa kommuner.

Resultatet visade att informanternas uppfattningar till stor del stöder vår tes om att fritids- hemmet ägnar sig åt utbildning mer än förvaring. De bakomliggande faktorerna till resultatet utgör tillsammans en komplex bild av vilka förutsättningar fritidshemsverksamheten kräver för att målstyrda processer ska kunna komma till stånd. Faktorer som påverkar bilden av fritidshemmet är: personalens kompetens, storlek på elevgrupper, lokalernas utformning samt vilket kvalitetsarbete som bedrivs.

Nyckelord: Utbildning, förvaring, fritidshemsverksamhet, rektor.

Förord

Vi vill tacka alla som har ställt upp med värdefull tid och medverkat i vår studie. Tack till vår handledare Steffan Lind som trott på oss från första början och väglett oss genom arbetet med konkreta tips och råd.

Elisabet Blomquist och Marie Isaksson

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte ... 2

2.1 Frågeställningar ... 2

2.2 Avgränsningar och preciseringar ... 2

3. Bakgrund ... 3

3.1 Begreppen utbildning och elev ... 3

3.2 Begreppet uppfattning ... 3

3.3 Fritidshemmets och fritidspedagogyrkets framväxt ... 3

3.4 Förankring i styrdokument ... 5

3.5 Samverkan med skolan ... 7

3.6 Elevgruppers storlek och sammansättning ... 8

3.7 Rektorns ansvar ... 10

3.8 Tidigare forskning ... 11

3.9 Det sociokulturella perspektivet ... 12

4. Metod ... 14

4.1 Kvalitativa forskningsintervjuer ... 14

4.2 Vetenskapligt förhållningssätt ... 15

4.2.1 Fenomenologi ... 15

4.2.2 Hermeneutik ... 15

4.3 Validitet och reliabilitet ... 16

4.3.1 Validitet ... 16

4.3.2 Reliabilitet ... 16

4.4 Val av informanter ... 16

4.4.1 Våra informanter ... 17

4.5 Genomförande av intervjuer ... 17

4.6 Etiska aspekter ... 18

4.7 Analys och tolkning ... 18

5. Resultat ... 20

5.1 För utbildning ... 20

5.2 Emot utbildning ... 23

5.3 För förvaring... 24

5.4 Emot förvaring ... 25

5.5 Sammanfattning av resultat ... 26

6. Diskussion ... 27

6.1 Metoddiskussion ... 27

6.2 Resultatdiskussion ... 30

6.2.1 För och emot utbildning ... 30

6.2.2 För och emot förvaring ... 32

7. Tankar för framtiden ... 34

8. Förslag på fortsatt forskning ... 34

Referenser ... 35 Bilagor

1. Inledning

Under vår utbildning till Lärareför verksamhet i fritidshem och fritidsverksamhet har vi under den verksamhetsförlagda utbildningen upplevt att fritidspedagoger vid upprepade tillfällen ensam ansvarat för stora elevgrupper. Detta har vi reagerat på, eftersom elevernas säkerhet och trygghet sätts på spel. Vi menar att verksamhetens förutsättningar för att bedriva utbildning i fritidshem försämras och finner det intressant att undersöka hur rektorer i fritidshemsverksamheten uppfattar att det sker utbildning så som skollagen fastslår, eller om fritidshemmet idag utgör en förvaringsplats för elever före och efter skoltid. Vårt intresse förstärktes när Skolverkets rapport kom (Skolverket, 2013b). Antalet elever i fritidshem har ökat samtidigt som antalet anställda inte ökat i motsvarande utsträckning.

Arbetet har vi till största del gjort gemensamt då vi båda har varit lika delaktiga i utformningen och bearbetningen av studien. Vi valde att dela upp bakgrunden och metoden för att underlätta arbetet, Marie har skrivit bakgrunden och Elisabet har skrivit metoden.

Resterande delar har vi skrivit och bearbetat gemensamt.

2. Syfte

Vi vill belysa rektorers uppfattningar om fritidshemmets verksamhet är utbildning eller förvaring.

2.1 Frågeställningar

 Vad talar för/emot utbildning i fritidshemmet?

 Vad talar för/emot förvaring i fritidshemmet?

2.2 Avgränsningar och preciseringar

Eftersom begreppen utbildning, elev och uppfattning är centrala kommer vi att förklara dessa i bakgrunden.

3. Bakgrund

Vi kommer att belysa litteratur samt tidigare forskning som vi anser är relevant för vår studie.

Vi redogör även för styrdokumenten som gäller för fritidshemmet samt rektorers ansvar för verksamheten.

3.1 Begreppen utbildning och elev

Utbildning är den verksamhet inom vilken undervisning sker utifrån bestämda mål (Skollag (2010:800), Svensk författningssamling (SFS)). Undervisning är målstyrda processer som leds av lärare eller förskollärare och syftar till lärande och utveckling genom inhämtande av kunskaper och värden. Begreppet elev används under den samlade skoldagen och vi använder oss av begreppet elev när vi beskriver barn i fritidshemsverksamhet.

3.2 Begreppet uppfattning

Människans uppfattning beror på relationen mellan sig själv och något i omvärlden (Alexandersson, 1994). ”Människans kunskap om världen kan ses som en mängd uppfattningar av olika delar av världen och relationer mellan sådana uppfattningar”

(Alexandersson, 1994, s. 117). Eftersom världen är i ständig förändring så förändras vår relation till den, på så sätt förändras även våra uppfattningar över tid.

3.3 Fritidshemmets och fritidspedagogyrkets framväxt

För att få en uppfattning om fritidshemmets och fritidspedagogyrkets utveckling så ger vi härmed en historisk tillbakablick. Detta för att ge läsaren kunskap om vad som har format yrkesrollen i nuläget.

Enligt Rohlin (1996) växte sig städerna större i och med industrialismens framväxt och fler flyttade in till städerna från landsbygden för att söka sin lycka inom industrin. Allt fler kvinnor började arbeta och följden blev att många barn lämnades själva under stora delar av dagen, därmed uppstod ett behov av tillsyn. Barn till fattiga arbetare i städerna ansågs vara en riskgrupp för att utveckla småkriminalitet och tiggeri. I ett försök att förhindra detta växte arbetsstugorna fram. Enligt Rohlin (1996), Torstenson-Ed och Johansson (2000) är Anna Hierta-Retzius grundaren av arbetsstugorna i Sverige och startade den första arbetsstugan år 1887 i Stockholm där hennes motiv för verksamheten var sociala och pedagogiska. Johansson (2011) menar att syftet med verksamheten var att barnen skulle ha en fast punkt att gå till utöver hemmet. Arbetsstugornas tanke var att lära barnen arbetets stora betydelse för deras framtid, genom arbete skulle barnen fostras till flitiga, ärliga och ordningsamma människor

med arbetsglädje. Rohlin (1996) menar att den pedagogiska grundsynen för arbetsstugor var att de kunde gynna skolan och fostra hederliga samhällsmedborgare. Dessa arbetsstugor blev praktiska skolhus där de vuxna kunde förverkliga praktik och social fostran. Barnen fick förena handens och hjärnans utveckling som en grund för moralisk fostran.

I arbetsstugorna arbetade folkskollärare och småskollärare, utbildade och outbildade (Rohlin, 1996). Arbetsstugorna sågs som ”välgörenhetsinstitutioner” som finansierades av kyrkliga församlingar och förmögna privatpersoner (Hansen, 1999). Det kostade inte så mycket att driva dessa eftersom de flesta i personalen arbetade ideellt utan lön (Johansson, 2011).

Enligt Torstenson-Ed och Johansson (2000) skiljdes arbetsstugorna på 1930- och 1940-talen från skolan och döptes om till eftermiddagshem. Arbetsstugornas arbetsinriktade tanke ersattes med rekreation och läxläsning. Den pedagogiska tanken var skolbarnens behov av fritidssysselsättning och rekreation där lek, fria fritidssysselsättningar och utevistelse betonades (Rohlin, 1996). Eftermiddagshemmen var öppna på eftermiddagarna efter skolan och blev snarare ett komplement till hemmet istället för skolan (Johansson, 2011; Torstenson- Ed & Johansson, 2000). I arbetsstugorna var tillsynen dominerande men i eftermiddags- hemmen betonades omsorgsaspekten (Johansson, 2011). Eftermiddagshemmen och skolan hade inte längre en gemensam syn på social utveckling och lärande, helhetssynen försvann (Rohlin, 1996). Under 1950-talet föreslås eftermiddagshemmen benämnas som fritidshem och bedrivas som heldagsomsorg. I eftermiddagshemmen arbetade läxläsningsfröknar samt barnträdgårdslärarinnor vars utbildning grundade sig i förskolepedagogiken. Kravet på pedagogiskt utbildad personal i fritidshemmet ökade i och med ett ökat behov av pedagogisk kompetens (Johansson, 2011).

År 1968 infördes Barnstugeutredningen med en helhetstanke på omsorg och lärande (Torstenson-Ed & Johansson, 2000). Året efter kom SIA-utredningen, Skolans inre arbete, med förslaget om den samlade skoldagen där utgångspunkten var en helhetssyn på eleven samt samlade resurser. Helhetssynen som utgår från den sammanhängande skoldagen innebär att skola och fritidshem bedriver verksamhet i samma lokaler samt att pedagogerna från de olika verksamheterna samverkar kring eleven. Utredningen om Skolans inre arbete och elevers fritid kom att starkt påverka varandra i och med den samlade skoldagen (Rohlin, 1996). Hansen (1999) styrker även detta i och med att utredningen riktade sig mot starkare kontakter mellan skolbarnsomsorg och skola.

När den allmänna skolan infördes 1842 var det på ett statligt initiativ (Hansen, 1999). Staten har även under större delen av 1900-talet haft kvar sitt fasta grepp över skolsystemet via läroplaner, lärarutbildningar och regelverk från riksdagen till det enskilda klassrummet. Men denna bild har i viss mån förändrats, skolan har blivit ett kommunalt ansvar även om skollag och läroplaner gäller för alla skolformer. Förskola och skolbarnsomsorgen uppstod på frivilliga och privata initiativ. Fram till mitten av 1900-talet drevs dessa av enskilda personer och organisationer, vissa med ekonomiskt stöd av kommunerna. Idag är alla skolformer statligt målstyrda under kommunal eller privat ledning.

Hösten 1964 startade en försöksutbildning till fritidspedagog i samverkan med förskollärarseminariet i Norrköping, utbildningen var ettårig (Rohlin, 1996). Det kom snabbt

in mycket klagomål på utbildningen eftersom den var för förskolestyrd. Det var inte förrän 1977 som fritidspedagogutbildningen blev en högskoleutbildning, utbildningen omfattade två och ett halvt år. Johansson (2011) menar att formellt blev fritidspedagogutbildningen jämställd med andra högskoleutbildningar vilket innebar att kunskapsinnehållet skulle vila på en vetenskaplig grund. 1993 förlängdes fritidspedagogutbildningen till tre år. År 2001 skedde en större reform av lärarutbildningen där utbildningen förlängdes till tre och ett halvt år.

Namnet fritidspedagog bytte namn till ”lärare med inriktning mot arbete i fritidshem”. År 2011 blev det en ny reform av lärarutbildningen samt en ny läroplan, Lgr 11 (Lärarförbundet, 2011). Utbildningen blev en grundlärarutbildning med inriktning mot fritidshem med tre års studier. Denna utbildning ger behörighet i ämnesundervisning och tar ännu ett steg mot att fritidspedagogiken ska knyta samman med det lärande som sker i skolan samt utanför den.

Fritidshemmet och skolan arbetar med samma elever men använder sig av olika arbetsformer och lärande mål (Calander, 1999). När läroplanen reviderades för de obligatoriska skolformerna inkluderades fritidshemmets verksamhet som en del av skolan (Johansson, 2011). Läroplanens mål och principer började gälla även fritidshemmets verksamhet.

Fritidshemmet blev till sist en del av den offentliga utbildningssektorn.

3.4 Förankring i styrdokument

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 består av tre delar: skolans värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer samt kursplanerna (Skolverket, 2011). Dessa har fastställts av regeringen. Läroplanens första del gäller för fritidshemmet samt tillämpade delar av den andra delen. Den tredje delen av läroplanen som omfattar kursplanerna gäller för respektive skolform, där omfattas fritidshemmet eftersom verksamheten ska komplettera skolan.

I Skollag (2010:800) som stiftas av riksdagen, innehåller grundläggande bestämmelser för fritidshem, skola och förskola (Skollag (2010:800), Svensk författningssamling (SFS)).

Fritidshemmet ska komplettera skolan och erbjuda eleverna en meningsfull fritid och rekreation. Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på eleven och dess behov samt främja en social gemenskap. Skolan ska främja elevernas lärande samt överföra grundläggande värden för att förbereda dem för att leva och verka i samhället (Skolverket, 2011).

De allmänna råden för kvalitet i fritidshem har en tydlig anknytning till Lgr 11 där tyngdpunkten är lagd vid fritidshemmets uppgift som den finns formulerad i skollagen (Skolverket, 2007). Dessa allmänna råd riktar sig till och beskriver ansvarsfördelningen mellan kommunen och den personal som arbetar på fritidshemmet med syfte att stödja utveckling av verksamheten. ”De allmänna råden följs av kommentarer. Kommentarerna förtydligar råden och grundar sig på förarbeten till bestämmelserna, forskning och beprövad erfarenhet liksom utredningar och annat relevant material” (Skolverket, 2007, s. 5). I Skollag (2010:800) står det att huvudmannen ska se till att elevgrupperna har en lämplig storlek och sammansättning samt att eleverna erbjuds en god miljö (Skollag (2010:800), Svensk

författningssamling (SFS)). Även i Skolverket (2007) står det att kommunen bör anpassa personaltäthet, gruppstorlek och dess sammansättning efter elevernas behov och säkerhet.

Fritidshemmets verksamhet bygger på att elevernas utveckling och socialisation sker i grupp där deras självkänsla och identitet utvecklas i samspel med andra. Skolverket (2011) skriver att eleverna ska få möjlighet att utveckla sin förmåga att arbeta både självständigt som tillsammans med andra.

Enligt Skolverket (2007) kan konsekvenserna när personalstyrkan är för få i förhållande till elevgruppen bli att samspelet mellan elever samt elever och vuxna påverkas negativt med hög ljudnivå och stress. En annan konsekvens är att relationerna påverkas vilket kan leda till otrygghet och en känsla av anonymitet. Det är viktigt att elevgruppens storlek och sammansättning tillgodoser den enskilda elevens samt gruppens behov och främjar ett positivt samspel i gruppen. När det gäller elevernas säkerhet påverkar elevgruppens storlek personalens möjlighet att ha överblick och kontakt med eleverna. Storleken på elevgruppen påverkar förutsättningarna för en bra verksamhet samt elevernas möjlighet att hitta kamrater som är roliga, inspirerande och intressanta att vara med. Elever i behov av särskilt stöd gynnas generellt i mindre elevgrupper med hög personaltäthet.

Enligt Skolverket (2007) beror kvaliteten i fritidshemmet på personalens kompetens, högskoleutbildad personal är viktig ur kvalitetssynpunkt för att elevernas behov av omsorg och pedagogisk verksamhet tillgodoses. Personalen måste kunna planera samt genomföra en pedagogisk verksamhet som anpassas till den enskilda eleven och gruppens behov.

Undervisningen ska anpassas till varje elevs behov och förutsättningar samt att skolan har ett särskilt ansvar för de som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen (Skolverket, 2011).

Samarbetet mellan fritidshemmet och hemmet är en viktig förutsättning för att verksamheten skall kunna bygga på elevens erfarenheter och livsvillkor (Skolverket, 2007). ”För att hemmet skall känna sig delaktigt i frågor som rör både det egna barnet och fritidshemmets grundläggande värden, normer och regler, planering och innehåll är kontinuerlig dialog viktig” (Skolverket, 2007, s. 33). Enligt Skolverket (2011) ska skolan i samarbete med hemmen främja elevernas personliga utveckling till kreativa, kompetenta, aktiva och ansvarsfulla individer och medborgare. Fostran och utbildning är en fråga om att utveckla och överföra ett kulturarv – språk, kunskaper, värden, traditioner – från en generation till nästa.

Skolan ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för elevernas utveckling samt fostra dem och därför måste arbetet ske i samarbete med hemmen.

Skolverket (2007) anser att samarbete mellan olika verksamheter främjar utvecklingen av en gemensam syn på elevers lärande och utveckling. Denna gemensamma pedagogiska grundsyn kan förhindra klyftor mellan olika verksamhetsformer där eleven ska stå i fokus. I ett samarbete finns flera olika kompetenser som personalen kan ha nytta av. Skolverket (2011) betonar att det ska utvecklas samarbetsformer mellan fritidshem, förskoleklass och skola för att berika varje elevs mångsidiga lärande och utveckling.

Utveckling och omsorg om den enskildes välbefinnande ska prägla verksamheten (Skolverket, 2011). Skolan ska främja förståelse för andra människor samt att ingen i skolan ska utsättas

för diskriminering eller annan kränkande behandling. Skolan är en kulturell och social mötesplats där förmågan att leva sig in i andras värderingar och villkor är viktigt att utveckla för att vara delaktig i det gemensamma kulturarvet.

3.5 Samverkan med skolan

Enligt Hansen (1999) är samverkan och samarbete mellan skola-skolbarnsomsorg baserat på tre motiv: de organisatoriska, pedagogiska och ekonomiska. I och med att skolan och fritidshemmet samverkar kan en helhetssyn skapas eftersom pedagogerna arbetar med samma elever under den samlade skoldagen. Samverkan mellan fritidshem och skola innebär att verksamheten strävar efter gemensamma mål och värderingar.

Fritidshemmet kompletterar utbildningen i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan och särskilda utbildningsformer som skolplikt kan fullgöras i.

Fritidshemmet ska stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda dem en meningsfull fritid och rekreation. Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov (Skollag (2010:800), Svensk författningssamling (SFS), kap. 14 2§).

Eftersom fritidshemmet och skolan ska ha en helhetssyn på eleven måste hemmet inkluderas.

Skolan ska präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet. Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa. Skolan ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmen (Skolverket, 2011, s. 9).

Eftersom alla barn har skolplikt och är obligatorisk får skolan större tyngd än fritidshemmet, detta gör att fritidshemmet kommer på sista plats statusmässigt eftersom det är en frivillig verksamhet (Torstenson-Ed & Johansson, 2000; Söderlund, 2000). Fritidspedagoger upplever att de blir hjälplärare åt lärarna som får ökade resurser på skoltid, men får själva inte motsvarande tillbaka på fritidshemstid (Calander, 1999; Söderlund, 2000). Under den gemensamma delen av skoldagen finns det en viss tendens att aktiviteterna som leds av fritidspedagogerna blir mer skolaktiga än vad lärarnas blir fritidshemsaktiga. Söderlund (2000) menar att i samarbetet under skoltid delar ofta fritidspedagogen och läraren upp klassen mellan varandra så att elevgrupperna blir mindre. Samarbetet kan se ut så att lärarna har huvudansvar för teorin och fritidspedagogerna för de praktiska delarna.

Fritidspedagoger har ett dubbelt ansvar i och med den samlade skoldagen (Skolinspektionen, 2010). De ska leda och kontrollera, genomföra styrda aktiviteter samt inspirera och stimulera elevernas egna aktiviteter och intressen. Många anställda i fritidshemmen uttrycker stort engagemang för fritidshemmet samtidigt som mycket tid läggs i skolan. Under en dag arbetar fritidshemspersonalen i både fritidshemmet och skolan, två olika arenor med olika förutsättningar och förhållanden. Dagen kan börja med att välkomna elever och servera frukost på morgonstunden. På förmiddagen fram till skoldagens slut arbetar fritidshemspersonalen i skolan. Eftermiddagsverksamheten startar efter skoldagens slut, nu börjar personalens ork att tryta så det gäller att rycka upp sig för att kunna erbjuda eleverna en stimulerande eftermiddag.

Enligt Lärarförbundet (2011) är det viktigaste för ett fungerande samarbete ömsesidig respekt för varandras yrkeskunnande. Det finns lärare som anser att fokus flyttas från skolan, den viktigare verksamheten, till fritidshemmet samt att fritidspedagoger nästan har gett upp hoppet om att kunna samarbeta med skolan eftersom de inte blir bemötta med respekt (Söderlund, 2000).

Enligt Johansson (2011) finns det olika kompetenser, personliga som professionella, i ett arbetslag. Samarbetet måste bli avlastande istället för betungande där personalen har en tydlig arbetsfördelning i arbetslaget samt vem som har den bästa kompetensen att ta ansvar för aktiviteten eller eleven. Samarbetet gäller information om elever och hur personalen bäst ska arbeta för att förhålla sig till alla elever samt skapa ett gemensamt förhållningssätt för en trygghet i gruppen.

En anledning till varför fritidshemmet är integrerat i skolan är effektivisering av lokalernas nyttjande samt kostnader (Torstenson-Ed & Johansson, 2000). Vinsten är att båda verksamheterna får tillgång till varandras material men de måste vara utformade för båda verksamheterna. I och med att personalen arbetar nära varandra verkar det främja utveckling av nytänkande samt samarbete. Däremot visar Calander (1999) att samverkan kan bidra till revirkänslor över fysiska lokaler och yrkeskompetenser vilket kan bli en krävande process.

Andra hinder kan vara oklart innehåll i samverkan, olika arbetstider samt ovilja hos fritidspedagoger och lärare att ändra sina arbetssätt. Samverkan sker mer på skolans villkor där lärarna anser sig ha större makt när det gäller gränserna för samarbetets omfattning, innehåll och former.

3.6 Elevgruppers storlek och sammansättning

Skolinspektionen (2010) menar att stora elevgrupper kräver dels en välgenomtänkt organisation där mindre grupper kan skapas där verksamheten är förberedd och väl strukturerad, detta behövs för att ge eleverna en stimulerande och utvecklande verksamhet med god omsorg.

År 2012 var 56 procent av alla barn mellan 6-12 år inskrivna i fritidshem (Skolverket, 2013b).

Barn mellan 6-9 år står för 83 procent av de inskrivna vilket är en ökning med 4 procentenheter jämfört med för fem år sedan, för tio år sedan var motsvarade samma barngrupp 73 procent. Det är ovanligare att 10-12 åringar är inskrivna i fritidshem men även denna åldersgrupp har ökat. År 2012 var 18 procent av alla 10-12 åringar inskrivna i fritidshem, för fem år sedan var det 12 procent. Enligt Skolverket (2013a) har antalet 10-12 åringar i fritidshem ökat men fortfarande är drygt varannan elev ensam hemma efter skolan.

Grupperna växer kraftigt i storlek och i slutet av 1990-talet hade en genomsnittlig grupp 29 elever, nu är det i snitt 40,1 elever per grupp (Skolverket, 2013b).

Diagram: Antal 6-9 åringar (fr.o.m. 1998) och 7–9 åringar (t.o.m. 1997) i befolkningen inskrivna i fritidshem mellan 1975–2012. (1998 övergick skolbarnsomsorgen till utbildningssektorn samt för sexåringarna ersattes förskolan med skolformen förskoleklass kompletterad med fritidshem) (Skolverket, 2013b).

Skolverkets senaste rapport (2013a) om fritidshemmet vittnar om föräldrars missnöje gällande den ökade storleken på elevgrupperna. Detta kan ses som en effekt av skolledningars beslut om skolans organisation. En undersökning från Skolverket visar att gruppstorlekarna fortsätter att öka samtidigt som det blir glesare med utbildad personal i fritidshemmet (Lärarförbundet, 2011). Skolverket (2013b) bevisar detta:

Under många år har antalet fritidshem minskat, samtidigt som antalet inskrivna elever ökat.

Från 2003 och fram till idag har antalet fritidshem minskat med 9 procent, antalet avdelningar med 10 procent medan antalet elever har ökat med 20 procent. Antalet anställda har under samma period ökat med 7 procent (Skolverket, 2013b, s. 1).

Lärarförbundet (2011) skriver att i många av Skolverkets rapporter uppmärksammas en markant ökning av antalet elever i fritidshem utan att personalresurserna förstärkts.

Huvudskälet till varför fritidshemmen inte fungerar på det sätt som anges i de allmänna råden är för att elevgrupperna är alldeles för stora samt att grupperna fortsätter att öka. En negativ aspekt är att relationerna mellan elever och vuxna kan bli ytliga i stora elevgrupper.

Skolverket (2007) betonar att personalens kompetens, erfarenhet och utbildning ger bättre förutsättningar att arbeta med relationer och samspelet i elevgruppen.

I en rapport av Skolverket (2000) anser 70 procent av personalen att elevgruppen är för stor samt att det saknas personalresurser. Många fritidshem har inte förutsättningar för att kunna förverkliga sina mål med att erbjuda ett varierat utbud av aktiviteter. Dessutom berättar flera fritidspedagoger att de inte har möjlighet att se varje elev varje dag, eller har tid att sitta ned med eleverna och samtala med dem.

För att uppnå detta krävs ändamålsenliga lokaler och en god personaltäthet som ger eleverna möjlighet att leka ostört samt få lugn och ro utanför den stora elevgruppen (Skolinspektionen, 2010). Det ska finnas möjligheter att läsa en bok, vila, sitta och prata eller leka utan att

ständigt bli störda av andra elever. Det är viktigt att fritidshemmet värnar om elevernas fysiska välbefinnande och åtgärdar dessa vilket kan vara hög ljudnivå, stress och trängsel.

Elever kan uppleva sig anonyma i fritidshem med stora elevgrupper. Elevgruppernas storlek och sammansättning avgörs sällan utifrån vad som är lämpligt efter elevernas behov eller efter verksamheten utan efter rådande platsbehov. Personalen uttrycker oro för vilka konsekvenser elevgruppstorleken får för säkerheten och omsorg samt att den pedagogiska kvaliteten påverkas av för stora elevgrupper. Elever i behov av särskild omsorg, det vill säga cirka 7-8 procent av eleverna, påverkas negativt i stora elevgrupper eller resten av gruppen som inte får denna omsorg eftersom att personalen riktar sin uppmärksamhet till dem som behöver det mest. Däremot uppskattar eleverna att de har många potentiella lekkamrater.

Om man betraktar elevernas fritid som överbliven tid kan fritidshemmet begränsas till en förvaringsplats där föräldrarna lämnar sina barn, de får leka och äta mellanmål för att sedan åka hem (Lärarförbundet, 2011). En förklaring till varför fritidshemmet inte fått mer ekonomiska resurser kan vara att elevernas tid på fritidshemmet inte ses som särskilt viktig tid. Om man har en sådan syn på fritidshemmet kan man knappast förvänta sig att eleverna lär sig något där. Lärande förknippas oftast med skolan men människor har möjlighet att lära sig i de flesta situationer, även när den formella undervisningstiden är slut.

3.7 Rektorns ansvar

I Skollag (2010:800) finns huvudmannens ansvar för verksamheten skola, förskola och fritidshem (Skollag (2010:800), Svensk författningssamling (SFS)). ”Det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ska ledas och samordnas av en rektor. […] Dessa ska särskilt verka för att utbildningen utvecklas” (Skollag (2010:800), Svensk författningssamling (SFS), kap. 2 9§).

Rektorn måste påbörja rektorsutbildningen så fort som möjligt efter det att hen påbörjat sin anställning och måste vara genomförd inom fyra år efter tillträdesdagen. Enligt Skolverket (2011) är rektorn ansvar:

Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen.

Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och kunskapskraven (Skolverket, 2011, s. 18).

Enligt Skolinspektionen (2010) vilar ansvaret för kvaliteten i fritidshemmet formellt sett på personalen istället för på rektorn. Kvalitet i fritidshem: allmänna råd och kommentarer betonar att den pedagogiska ledningen är viktig för fritidshemmets kvalitet (Skolverket, 2007). Ledningen måste ha goda kunskaper om fritidshemmets uppdrag och mål samt ha en inblick och kunskap i det dagliga arbetet. Ett ledarskap som är aktivt ger förutsättningar för att verksamheten ska uppnå de nationella målen. Kommunen samt fritidshemmets lednings skyldighet är att se till att verksamheten bedrivs på ett tillfredsställande sätt. Skolinspektionen (2010) visar att rektorers inverkan på organisatoriska och personalmässiga förhållanden påverkar kvaliteten på verksamheten i fritidshemmen. ”Samtidigt visar granskningen att ledningen ofta saknar kännedom om fritidshemmets uppdrag eller inte är tillräckligt förtrogna

med den dagliga verksamheten. Men allvarligare är att ledningen ofta bara marginellt engagerar sig i utvecklings- och förbättringsarbete som berör fritidshemmens specifika verksamhet” (Skolinspektionen, 2010, s. 32).

3.8 Tidigare forskning

Lokalernas utformning och större elevgrupper inverkar på fritidspedagogernas arbete i och med att de får större ansvar och fler utmaningar (Andersson, 2013). Tillvaron har blivit mer stressig och hektisk och det märks på eleverna och fritidspedagogerna. Det är intensivt och krävande att befinna sig i elevgrupp under större delar av arbetsdagens alla timmar eftersom elevgruppen består av så många individer. I mindre elevgrupper är det lättare att utveckla nära relationer till eleverna men i större elevgrupper blir detta svårare. Ambitionerna hos fritidspedagogerna att skapa goda relationer till alla elever är höga men de upplever att detta inte är möjligt i för stora elevgrupper.

Det positiva med stora elevgrupper är att eleverna alltid har någon som de kan leka med samt att de får lära känna elever i olika åldrar (Rundström, Karlsson & Mossberg, 2005). En negativ aspekt är att det är svårt för pedagogerna att se varje elev minst en gång om dagen.

Pedagoger uttrycker oro över att de tysta eleverna lätt försvinner i en stor elevgrupp och att de känner stor frustration över att de inte kan ha uppsikt över alla elever. När föräldrarna kommer och hämtar eleven vet inte alltid pedagogen vart eleven befinner sig vilket kan vara stressande. Pedagoger upplever även att föräldrakontakten har blivit lidande eftersom det inte finns tid att prata med dem under lämning och hämtning.

Många av målen för fritidshemsverksamheten är svåra att uppnå, enligt pedagogerna, på grund av de stora elevgrupperna och lokalernas utformning (Rundström et al., 2005). Ett av fritidspedagogens viktigaste uppdrag är att se alla elever och skapa trygghet. Pedagogerna anser att de begränsas i sitt arbete med eleverna, de är för få vuxna på för många elever vilket gör att de inte kan genomföra vissa aktiviteter. Eftersom fritidshemsverksamheten inte har möjlighet att arbeta utifrån sina mål anser Rundström et al. (2005) att det inte blir en fungerande verksamhet utan bara en förvaring. I stora elevgrupper kan risken bli

”barnpassning” eftersom alla elevers behov och intressen är svåra att tillgodose (Olsson &

Lindblom, 2013). Föräldrarna anser dock att trots att elevgruppen har ökat och personalen har minskat så har kvaliteten bibehållits (Rundström et al., 2005).

Det blir en stressigare miljö med större elevgrupper (Nilsson, 2011). En undersökning med elever visar att dem tydligt uttryckte att det är stressande att samsas om leksaker och grupprum i fritidshemmet. I stora elevgrupper anser pedagoger att det blir mycket konflikter mellan eleverna om leksaker, utrymme och material (Olsson & Lindblom, 2013). Fler konflikter kan leda till otrygghet hos eleverna och det är svårt att trösta alla elever (Andersson, 2013). Risken finns att tysta elever hamnar i skymundan då andra elever som hörs och syns mest får uppmärksamhet och hjälp. Integriteten kan bli svår att skydda eftersom eleverna ofta blir ett nummer och inte ett namn för att pedagogerna ständigt räknar dem. Förut

var det inget problem att veta vilka elever som befann sig i fritidshemmet, nu krävs checklistor för att ha kontroll på elevgruppen. Pedagogerna måste göra det bästa av de förutsättningar de har och planera och organisera verksamheten noga (Olsson & Lindblom, 2013). I mindre elevgrupper finns det mer tid att skapa en god lärandemiljö samt förbereda aktiviteter.

3.9 Det sociokulturella perspektivet

Det sociokulturella perspektivet är aktuellt idag för att vi i fritidshemmet och skolan möter elever med skilda kulturella och sociala rötter (Säljö, 2010). Detta formar deras syn på lärande och vad som är värt att lära sig, såsom normer och värderingar. Enligt Johansson (2011) är fritidshemmet som mötesplats kan skapa rika pedagogiska möjligheter för att tala om skillnader och likheter mellan olika sociokulturella bakgrunder. Läraren ska vara en förebild som ska visa tolerans, demokratiska värderingar samt visa respekt för allas lika värde.

Kunskaper och färdigheter som byggts upp historiskt i ett samhälle blir vi delaktiga i genom interaktion med andra människor (Säljö, 2010). En grundtanke i ett sociokulturellt perspektiv är att genom kommunikation skapas resurser, men det är också genom kommunikation som de förs vidare. Genom språket kan vi dela erfarenheter med varandra. Enligt Vygotskij är det språket som gör att elever kan delta i sociala samspel där de utvecklas i samspel med andra samt i form av inre dialoger, där resonerar de med sig själv för att utveckla tänkandet, utvecklingen sker inifrån och ut (Hwang & Nilsson, 2011).

Våra sätt att tänka, kommunicera, bete oss och uppfatta verkligheten är formade av kulturella och sociala erfarenheter som har skapats av att människan kan anpassa sig efter de förutsättningar som finns (Säljö, 2010). Barn föds in i kommunikativa och interaktiva processer som utvecklar deras föreställning av världen och gör de medvetna om vad som är värdefullt i varje situation.

Att lära sig att kommunicera är därför att bli en sociokulturell varelse. Vår utveckling – emotionella, kognitiva, kommunikativa, sociala – sker inom ramen för de interaktiva förutsättningar och utmaningar som omgivningen tillhandahåller. Och dessa processer är öppna och ständigt oavslutade. Att kunna uttrycka något, att behärska begreppsliga system och kunskaper, är att kunna göra något. Det är att kunna uppträda som en kompetent deltagare i olika mänskliga aktiviteter (Säljö, 2010, s. 88).

Dysthe (2003) visar att ett sociokulturellt perspektiv avser lärande som sker både inom eleven och i samspel med den omgivande miljön. Fritidshemmet utgör en av dessa miljöer som har en sociokulturell teoretisk riktning som Johansson (2011) menar har influerat vår syn på elevers lärande och utveckling i fritidshemmet idag.

Johansson (2011) menar att intresset är stort för den sociokulturella teorin eftersom teorin innebär ett annat perspektiv på lärande där läroprocesser även uppmärksammas i miljöer utanför skola och fritidshem, där ett informellt lärande sker. ”Lärande sker genom interaktion mellan människor” (Johansson, 2011, s. 54). Enligt Hwang och Nilsson (2011) är informell

och formell undervisning tillsammans, i och utanför skolan, viktiga förutsättningar för elevers kulturella och sociala utveckling. Lärande sker i sociala situationer där individer och kollektiv tar med den nya kunskapen för att använda sig av den i framtiden (Johansson, 2011).

Samspelet mellan individ och kollektiv är centralt i det sociokulturella perspektivet. Genom kommunikation skapas naturliga färdigheter och kunskaper för individen. Språket är ett verktyg som människor använder när vi förstår vår omvärld och agerar i den, med andra ord lever vi på kunskaper och insikter som utvecklats i samspel med andra. Eleverna har glädje av varandra i en välfungerande grupp där de tillsammans utvecklar sociala normer och värden som utvecklas och prövas. I samspel med andra lär sig elever att hantera intressemotsättningar och konflikter samt att lösa dem på ett konstruktivt sätt. Informellt lärande innebär att vi ökar våra förmågor på olika sätt, lär oss i samspelet med andra och gör erfarenheter på sätt där vi inte tänker på att vi lär oss något. Ett exempel kan vara att lära sig regler för spel i jämförelse med att arbeta med matematik i skolan.

4. Metod

4.1 Kvalitativa forskningsintervjuer

Vi valde att använda kvalitativa forskningsintervjuer som teknik för att samla information om det forskningsproblem vi fokuserat på. Patel och Tebelius (1987) menar att forskarens val av undersökningsmetod utgörs av vilken typ av kunskap forskaren söker. Kvale och Brinkmann (2009) förklarar att en forskningsintervju är ett professionellt samtal där intervjuaren och den intervjuade har ett gemensamt intresse inom ett tema. Det innebär att forskaren försöker tolka och förstå intervjupersonens perspektiv och livsvärld i sökandet efter kunskap.

Enligt Bogdan och Biklen (2007) finns det ett antal begrepp som kännetecknar kvalitativ forskning; den kvalitativa forskningen ska vara verklighetstrogen, det vill säga att forskningen sker i den kontext där det fenomen forskaren vill studera uppträder. Kvalitativ forskning ska vara deskriptiv. Det innebär att forskningen ska beskriva ett fenomen där inga detaljer är för obetydliga för att analysera när forskaren ska kunna studera uppfattningar. I kvalitativ forskning ligger fokus på processen. I processen ställer sig forskaren frågan om vad det är som gör att intervjupersonen tillämpar vissa uttryck och vilken påverkan det har på omgivningen. Den kvalitativa forskningen ska kännetecknas som induktiv. Forskaren ska inte bevisa eller motbevisa en hypotes utan forskaren ska beskriva verkligheten utifrån intervjupersonens perspektiv. Mening är en viktig del i en kvalitativ forskningsansats och avser hur forskaren söker efter hur människan uppfattar sin livsvärld. Genom att söka människors mening blir intervjuernas form mer dialoginriktade.

Qualitative researchers set up strategies and procedures to enable them to consider experiences from the informants’perspectives. For some, the process of doing qualitative research can be characterized as a dialogue or interplay between researchers and their subjects (Bogdan &

Biklen, 2007, s. 8).

Patel (1987) menar att graden av standardisering och strukturering av frågornas utformning kan variera. En intervju med hög grad av standardisering innebär att intervjuaren ställer likadana frågor i samma ordning vid varje intervju medan en lägre grad av standardisering ger utrymme för intervjupersonen att formulera frågorna medan intervjun pågår och i den ordning intervjupersonen finner lämpligt. En hög grad av strukturering i en intervju ger ett mindre svarsutrymme medan en lägre grad av strukturering innebär att frågorna är mer öppna. För att informanterna i vår studie skulle ges möjlighet att svara med egna ord skedde intervjun med en låg grad av strukturering, det vill säga intervjun innehöll öppna frågor utan fasta svarsalternativ. Graden av standardisering var högre då frågorna ställdes i en viss ordning. En halvstrukturerad intervju är samlingsordet för denna intervjuteknik (Kvale & Brinkmann (2009).

4.2 Vetenskapligt förhållningssätt

Enligt Patel och Tebelius (1987) avgör forskarens val av teori och undersökningsmetod vilken tolkningsinriktning forskaren ska ta. Med det sociokulturella perspektivet i bakgrunden för undersökningen har vi utgått från ett fenomenologiskt förhållningssätt och hermeneutisk tolkningslära.

4.2.1 Fenomenologi

Eftersom vi i vårt syfte arbetar med begreppet uppfattningar är det ett centralt begrepp i vår studie. Fenomenologisk forskningsinriktning fokuserar på hur mänskliga fenomen uppfattas och beskrivs utifrån individens perspektiv (Tebelius, 1987). I vår studie är det rektorernas uppfattningar och perspektiv som är fokus. Analysen av den kvalitativa forskningsintervjun innebär således en tolkning av individens uppfattning av sociala fenomen utifrån individens perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2009). Här blir ett fenomenologiskt förhållningssätt relevant för oss då syftet med vår studie är att visa hur rektorer uppfattar fritidshemmets verksamhet och uppdrag utifrån sitt perspektiv.

4.2.2 Hermeneutik

Den hermeneutiska tolkningsläran utgör ett holistiskt synsätt, det vill säga att forskaren sätter delarna i samband med helheten (Tebelius, 1987). Genom att växla mellan delarna återverkar de på varandra och ger därmed ökad förståelse. Hermeneutiken utgår från att människors handlingar och språk är intentionella, det vill säga människan har ett motiv med sitt handlande samt att språket är nyckeln till människans förståelse av tillvaron. Kunskap om den mänskliga existensen ger en djupare förståelse för den intervjuades livsvärld, vilket krävs för att nå en gemensam kontextuell förståelse (Kvale & Brinkmann, 2009). Forskarens kunskaper och erfarenheter används medvetet vid värdering av forskningsprocessen, forskaren är med andra ord subjektiv. Hermeneutisk tolkning verkar alltid i en kontext där tolkningen syftar till att kunna lyfta fram allmängiltiga mönster i enskilda upplevelser genom människors uppfattningar av sin livssituation (Tebelius, 1987). Ödman (1994) beskriver hur tolkning kan vara förklarande och översättande. Den förklarande tolkningen av en mening sker när forskaren får ett svar som inte leder till ökad förståelse. ”Förklarande tolkningar kan besvara frågor som: ’Vad menade du med det där du sade?’” (s. 59). Tolkning som översättning kräver att forskaren förstår hela meningen för att kunna översätta ett ord korrekt. För att meningen ska kunna översättas rätt måste forskaren förstå i vilken kontext meningen verkar i.

Ödman (1994) exemplifierar genom Andréexpeditionen de hermeneutiska arbetsprinciperna där forskaren tolkar olika handlingar och händelseförlopp som i sin tur synliggör förklaringar där forskarens teori antingen stöds eller motsägs.

4.3 Validitet och reliabilitet

4.3.1 Validitet

Med validitet menas om vi mätt det vi avser att mäta och reliabilitet beskriver hur tillförlitlig undersökningen är (Patel & Davidsson, 2003). Dessa två begrepp verkar i relation till varandra vilket medför att vi måste utgå från dem som en helhet för att säkerställa kvaliteten på forskningsprocessen. Validiteten förutsätter att forskaren ska kunna visa att alla stegen i forskningsprocessen är välbetänkta och hållbara genom att teoretiskt tolka resultaten där forskaren regelbundet granskar och ifrågasätter. En del av validiteten i den kvalitativa forskningen har sin utgångspunkt i att människor har vissa gemensamma erfarenheter vilket gör att det går att skönja liknande strukturer i människors livssituation och därmed beskriva dessa erfarenheter (Patel & Tebelius, 1987). Om det är informantens uppfattning av faktiska situationer som ska tolkas ska rimligheten i uttalandet bedömas i relation till själva upplevelsen, det vill säga informantens personliga förhållande till den reella situationen.

Graderingen av studiens överensstämmelse – rimlighet – speglas av hur informanten kan ses som representant för hur andra människor upplever liknande situationer. En hög grad av överensstämmelse fodrar att tolkningarna är tillämpliga i flera situationer och att de omfattar ett innehållsrikt kunskapsstoff.

4.3.2 Reliabilitet

För att forskaren ska visa att insamlings- och tolkningsmetoden har hög pålitlighet – reliabilitet – krävs det att informantens ord och handling överensstämmer (Patel & Tebelius, 1987). Informanten måste visa motivation och forskningsområdet ska uppfattas som att det är av betydelse för informanten. Det är av vikt att upplevelser och känslor framstår som genuina, samtidigt som den information informanten lämnar är omfattande och sanningsenlig. Hur informationen ska dokumenteras är angeläget att ta i beaktning eftersom insamlingstekniken är beroende av vad forskningsarbetet syftar till. Forskaren ska ha en god förmåga att engagera sig i samspelet med informanten under insamlandet av information utan att bli så engagerad i forskningsproblemet att tolkningarna bara sker på individuell nivå.

4.4 Val av informanter

Av tidsskäl kontaktade vi rektorer i två närliggande kommuner med hopp om att få fler informanter. Intervjupersonernas skolor ligger i två kommuner i Norrbotten, en större och en mindre. För att kunna genomföra studien inom den tidsram som angetts valde vi att intervjua fem rektorer och en skolchef. En av rektorerna hade bara arbetat i två månader och hade ingen tidigare erfarenhet av fritidshemsverksamhet och hade med sig en fritidspedagog som stöd.

Vad gäller valet av informanter visar Bogdan och Biklen (2007) att ett medvetet val – lämplighetsurval (purposeful sampling) - är lämpligt att använda för att få en så heltäckande

bild som möjligt av det forskaren studerar. Valet av informanter i ett lämplighetsurval omfattar då personer som antas lämna så utförliga svar som möjligt. Det innebär att antalet intervjupersoner inte bestäms i förväg utan det är svarens omfattning som avgör hur många personer forskaren intervjuar innan forskaren fått tillräckligt fylliga svar.

4.4.1 Våra informanter

Rektor 1: Kvinna, 51 år. Grundskollärare i svenska och SO. Rektor sedan ett år.

Rektor 2: Man, 43. Rektor sedan fem år.

Rektor 3: Man, 44 år. Grund- och gymnasielärare i musik. Rektor sedan 2 månader.

Rektor 4: Man, 64 år. Socionom. Rektor i sjutton år, verksamhetschef under fritidshemmets olika konstellationer sedan 1975.

Rektor 5: Kvinna, 64 år. Utbildad grundskollärare i tidigare år och rektor sedan 13 år.

Fritidspedagog (FP): Kvinna, 38 år. Utbildad fritidspedagog som har arbetat i sexton år.

Skolchef (SC): Man, 47 år. Fem år i yrket. Utbildad gymnasielärare och har arbetat som rektor.

4.5 Genomförande av intervjuer

De tillfrågade som gav sitt medgivande att delta i intervjuerna fick ett informationsbrev (se bilaga 2) med ytterligare information om intervjuns förfarande samt etiska aspekter. För att ge informanterna tid att förbereda sig skickade vi intervjufrågorna (se bilaga 1) och informationsbrevet via e-post tre dagar före intervjun. Frågorna var av öppen karaktär och upplägget av intervjun var av halvstrukturerad karaktär för att ge ett tillräckligt svarsutrymme (Patel, 1987).

Vi valde att genomföra intervjuerna tillsammans och turades om att ställa frågor och sköta ljudinspelningen. En ljudinspelning ger intervjuaren möjlighet att inte bryta samtalsflödet och intervjuaren kan därefter återvända till intervjun flera gånger (Kvale & Brinkmann, 2009).

Samtliga intervjuer transkriberades gemensamt av oss. Eftersom våra informanters berättelser ska ingå i ett offentligt sammanhang där det krävs en viss läsbarhet har vi gjort utskriften av skriftspråklig karaktär. Det innebär att vi inte har skrivit ut upprepningar, pauser eller emotionella uttryck (Kvale & Brinkmann, 2009).

Av tidsskäl intervjuades två rektorer i närliggande rektorsområde samtidigt. Under samma intervju deltog dessutom en fritidspedagog som stöd för den rektor som endast arbetat i skolan i två månader. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver goda intervjupersoner som vältaliga och kunniga ”De är sanningsenliga och konsekventa, de ger koncisa och precisa svar på

intervjufrågorna, de ger sammanhängande redogörelser och motsäger inte hela tiden sig själva, de håller sig till intervjuämnet och förirrar sig inte ständigt” (s. 181). Vi utgick därför från att rektorn valt en fritidspedagog med dessa förmågor.

4.6 Etiska aspekter

Vetenskapsrådets (2002) krav på etisk medvetenhet under forskarens arbete omfattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Inför genomförandet av vår studie blev flera etiska aspekter tydliga och informanterna fick med anledning av ovanstående ett informationsbrev (se bilaga 2).

För att garantera informanterna en professionell behandling av materialet, så som Vetenskapsrådet (2002) uppmanar, omfattade informationsbrevet dels en beskrivning av studien, dels informantens rättigheter; informantens rätt att när som helst under studiens gång avbryta sin medverkan, att informantens bidrag till studien enbart kommer att hanteras av oss och endast för denna studie samt att intervjuerna skulle komma att spelas in. Även vid intervjutillfället upplystes informanterna om deras rätt enligt Vetenskapsrådets (2002) etiska huvudkrav.

4.7 Analys och tolkning

I den kvalitativa analysen utgår forskaren från ett litet material och försöker tränga in djupt i en problematik (Svenning, 2003). Den kan bidra till nya infallsvinklar och forskningsområden på kända fenomen. Forskaren tillägnar sig genom hela sin uppväxt en allmän och en mer specifik grundsyn på samhälle och människor. Forskaren har alltså en uppfattning om vad hen vill studera redan innan hen påbörjat studien, inom hermeneutiken är detta förförståelsen. För varje analys forskaren gör blir förförståelsen mer och mer vidsträckt.

I vår studie söker vi kunskap där fenomen ska tolkas, förstås och beskrivas. Det kräver enligt Patel och Tebelius (1987) ord som symbolform vid bearbetning och analys.

”Begreppsbildningen är viktig i all forskning och speciellt viktig i den kvalitativa analysen.

Analysen står i ett direkt beroendeförhållande till begrepp och teori. Det är dessa som styr tolkningen, som i sin tur skapar nya begrepp” (Svenning, 2003, s. 160). Tolkningen står i beroendeförhållande till begrepp, som i vårt fall utgörs av begreppen utbildning respektive förvaring (Svenning, 2003). Det grundläggande i den kvalitativa kodningen är att det är en process där materialet läses om och om igen där varje genomläsning ger nya infallsvinklar.

Analysen går ut på att hitta mönster och nyckelord.

”Meningskoncentrering innebär att man drar samman intervjupersonens yttranden till kortare formuleringar. Långa uttalanden pressas samman i kortare, där huvudinnebörden av det som sagts formuleras om i några få ord” (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 221). Analysen av en intervju omfattar fem steg: Forskaren läser igenom hela intervjun för att få en helhetskänsla och sedan fastställer hen de mönster i texten som uttrycks av intervjupersonen (Kvale &

Brinkmann, 2009). Forskaren formulerar sin uppfattning av det tema som dominerar så enkelt som möjligt utifrån intervjupersonens synvinkel. I det fjärde steget ska forskaren reflektera kring de mönster hen funnit utifrån undersökningens syfte. I det sista steget sammanfogas hela intervjun utan överflödiga teman i en beskrivande utsaga.

Forskaren använder kategorisering för att förkorta meningen i långa intervjuuttalanden till några få enkla kategorier för att strukturera upp intervjutexterna (Kvale & Brinkmann, 2009).

Kategorierna kan växa fram under analysens gång eller som i vårt fall, vara utvecklade på förhand. Våra forskningsfrågor utgör kategoriseringarna utbildning och förvaring som bildar en helhet. Delarna består av våra informanters meningar och argument som sammanfogats till fyra teman:

- för utbildning - emot utbildning - för förvaring - emot förvaring

Det vill säga att dessa delar utgör helheten om huruvida rektorers uppfattningar om fritidshemmets verksamhet talar för utbildning eller emot utbildning, för förvaring eller emot förvaring. Tebelius (1987) beskriver den hermeneutiska tolkningsläran där delar och helhet sätts i samband och återverkar på varandra.

När vi har analyserat vårt intervjumaterial har vi utgått från analytiska jämförelser med hjälp av samstämmighets- och olikhetsmetoden. ”Samstämmighetsmetoden innebär att forskaren letar efter likheter i annars olika fall. […] Olikhetsmetod innebär motsatsen. Här letar forskaren efter olikheter i annars likartat material” (Svenning, 2003, s. 162). En fara med kvalitativa analyser är att intervjupersonerna annars får stå för den enda skildringen av verkligheten (Svenning, 2003).

5. Resultat

Utifrån intervjuerna har vi analyserat och tolkat resultat som består av fyra teman utifrån vårt syfte. Dessa teman är för utbildning, emot utbildning, för förvaring, emot förvaring i fritidshemmet.

5.1 För utbildning

Intervjusvar som kategoriserats under temat för utbildning talar för att det sker utbildning i fritidshemmets verksamhet.

Under temat för utbildning uppfattar nästan alla att Lgr 11 har blivit väl implementerat i fritidshemmet och att Lgr 11 fått ett tydligt genomslag i fritidshemsverksamheten. Vid implementeringen har samtlig personal på skolan varit delaktig. Lgr 11’s genomslag i fritidshemmet visar sig genom att informanterna ofta hänvisar till kapitel ett och två i läroplanen.

På fritids utgår vi från kapitel 1 och 2 och vi jobbar mycket med förmågor och det här med Big five och den där ytterligare förmågan med värdegrund (FP).

I och med skolsamverkan så har fritidspedagogerna bra koll på läroplansmålen; de ser, förstår och arbetar med läroplanen (Rektor 2).

En informant reflekterar över det pedagogiska ledarskapet vid implementeringen av en ny läroplan.

Och då kan man fråga varför vissa skolor i kommunen har kommit längre i det här och vissa inte börjat? Om jag ska bena ut det så är det så här, nummer ett som rektor måste du ha en väldigt tydlig ledning, nummer två som pedagog måste du vara intresserad och ha en ärlig intention och faktiskt lära sig. Och det är otroligt viktigt att man ställer krav på varandra, givetvis rimliga, både rektor mot pedagoger och pedagoger mot rektor, hur vägleder du det här? (Rektor 3).

Det svar som inte var samstämmigt var att en skola under tidpunkten för intervjun var i en inledningsfas för hur fritidshemmet ska närma sig Lgr 11.

Och det är väl någonting vi bara har jobbat med ganska mycket nu under hösten. Alltså hur fritids ska närma sig Lgr 11, alltså just de två första kapitlen i vår läroplan och hur man ska jobba för att, ja men jag tänker på det här med lek, socialisation och lärande tycker jag (Rektor 1).

Samtliga informanter ger olika beskrivningar på hur fritidspedagoger arbetar mot skolans mål.

Samverkan mellan skola och fritidshem bidrar till fritidspedagogernas kunskap om skolans kunskapskrav i ämnena. Fritidspedagogerna arbetar praktiskt med bland annat svenska, naturkunskap och matematik för att komplettera skolan innehållsmässigt.

Fritidspedagogens uppdrag är utformat efter att man ska underlätta för eleverna i undervisningen, man ska hjälpa eleverna i samverkan med skolan samt fortsätta med detta i

fritidshemmet. Samverkan med dem klasslärarna är viktigt så att man är involverad i deras planering och vet vad dem håller på med (Rektor 4).

Det finns det som heter mattestrategier som vi ska jobba med och det står också i nämndens mål att vi ska, att fritids ska jobba med matematiken. Och därför så har den kommit in då, men då försöker ju fritids göra det så, det handlar inte om att sitta och räkna då upp och ner utan det blir mer praktisk matte och så där. Dem här som har haft utomhusmatte, dem har väl räknat rutor och räknat steg och mätt och gjort lite olika saker på, sett andra saker (Rektor 5).

Samtliga informanter beskrev utbildning och lärande i fritidshemmet som ett mer sammanhängande begrepp. Informanterna pratar om lärande, kunskap och utveckling.

Beskrivningar av fritidspedagogens utbildning och kompetens återkommer som uttalanden om leken som en ingång till lärande, en gemensam syn på värdegrundsarbetet och social utveckling. Denna form av kunskap kan vara svår att mäta och informanterna nämner synliggörandet av kunskaperna för elever, föräldrar och andra pedagoger.

Fritidspedagogens kompetens är att närma sig lärandet på olika sätt i olika ämnen. För det är ju fritidspedagogens kompetens, leken som en annan ingång till kunskapen (Rektor 1).

Värdegrunden t.ex. är jätteviktig att jobba med, den sociala delen. På vår skola är det en av dem frågorna som vi håller absolut högst för att läroplanen handlar inte bara om att lära sig i ämnen utan den pratar om att utbilda socialt fungerande människor. Det är en jätteviktig punkt. Lek och skapande, entreprenörskap i lärande (Rektor 3).

Jag tror, för det här kommer man aldrig att kunna mäta, att barnens kunskapsutveckling i dem här ämnena kommer att öka. I och med profilen synliggörs lärandet för lärarna, fritidspedagogerna och barnen (Rektor 2).

Något mindre än hälften av informanterna uttrycker att det är tydligt för fritidspedagogerna att de arbetar utifrån läroplansmålen men att de måste bli bättre på att synliggöra lärandet som sker i fritidshemmet inför elever och föräldrar.

Det måste vara tydligt att man utgår från läroplansmålen och visualiserar dem. För pedagogerna är dem synliga men inte för barnen och föräldrar så det måste vi jobba mer med (Rektor 2).

Drygt hälften av informanterna uppfattar planeringstid som en förutsättning för att förverkliga fritidshemmets mål, de nämner gemensam planeringstid som en förutsättning. En informant påpekar att organisationen är jätteviktig för att skapa forum att kommunicera och samplanera tillsammans med lärarna. Detta för att fritidshemmet ska kunna komplettera skolan innehållsmässigt.

Det är det [personalkonferenserna] som är grunden för vår enskilda planering sen, alltså jag skulle hellre offra tid från mina 5 timmar att ha tillsammans med mina kolleger än att sitta bara själv, det skulle inte ge någonting utan jag måste ju få höra allas olika syn och tillsammans kör vi och vad är min del i det här som vi har tillsammans? (FP).

Vi gillar PK-träffarna [personalkonferenserna], då hinner vi prata pedagogik (Rektor 3).

För att kunna förverkliga målen så tycker jag att man ska ha rimliga förutsättningar att klara uppdraget, att det är lagom stora barngrupper och tid att samverka med sina kollegor samt ha tid att förbereda sig och planera (Rektor 2).

Något mindre än hälften av informanterna uppfattar att fritidshemmet skulle vara betjänta av en egen läroplan. Motiveringarna är att målen för fritidshemmet skulle bli tydligare och yrkesrollen skulle få en tydligare karaktär.

Tror att det skulle vara gynnsamt för fritidspedagoger och fritidshemmet samt deras yrkesstolthet att ha konkreta mål. Finns det inte tydliga mål kan man aldrig uppfatta vad resultatet blir annat än att barnen mår bra och trivs. När de tydliga målen inte finns i styrdokument så avprofessionaliseras yrket (Rektor 2).

Drygt hälften av informanterna uppfattar att fritidshemmet skulle vara mest betjänta av att fortsätta integreras i Lgr 11. Dessa hänvisade till den sammanhängande skoldagens betydelse för en helhetssyn på elev och lärande.

Jag har en känsla av att det skulle splittra skolan och fritidshemmen ännu mer än det är idag.

Ni jobbar med dem här viktigaste kapitlen, 1 och 2. Men sen måste man ha forum för alla yrkesgrupper att jobba med läroplanen (Rektor 4).

Någon av informanterna uppfattar att elevgruppens storlek har betydelse för att fritidshemmets mål ska kunna förverkligas.

För att kunna förverkliga målen så tycker jag att man ska ha rimliga förutsättningar att klara uppdraget, att det är lagom stora barngrupper och tid att samverka med sina kollegor samt ha tid att förbereda sig och planera. […] Barnen på fritids är med på klubbarna som lärarna ansvarar för och det innebär att gruppstorlekarna på fritids krymper i och med den här skolaktiviteten. Någonstans tror jag dem i verkligheten sitter med 12-13 barn per pedagog och det tycker jag är riktigt, riktigt bra möjligheter för att jobba med både lärande och fritidshemmets mål (Rektor 2).

Hälften av informanterna beskriver kvalitetssäkringen i fritidshemmet som målstyrda processer. Processerna sker genom löpande dokumentation under året där skolans personal tittar på hur fritidshemmet arbetar mot de uppställda målen, om de når måluppfyllelse, hur de gick tillväga och hur de ska arbeta fortsättningsvis.

Dom har jobbat inriktat mot att hitta metoder för att jobba med egen kvalitetssäkring, alltså gör vi rätt saker? Vad gör vi för saker till exempel? Det systematiska kvalitetsarbetet är ett löpande arbete under året för granskning. Allt från vilka förutsättningar man har, vilka personalresurser man har, vilka resurser man har i pengar att använda sig i verksamheten utav.

Vi återkopplar till kvalitetsmål som ligger till grund för planering av nästa läsår eller eventuella förändringar eller omstruktureringar på olika sätt. Både innehåll och organisatoriskt (SC).

Att man har en analysdel som kanske är den allra viktigaste, att ha någon form av reflektionstid kring vad är det man gör och den framåtsyftande delen också som handlar om vad man skulle kunna ha gjort annorlunda. Hur skulle man önska att man kunde göra det, eller kan man göra det på ett annat sätt? Jag tror att ni är inne i en väldigt farlig fas i ert liv idag kring fritids om man inte tittar på dem här delarna (Rektor 4).

Skolchefen nämner fritidspedagogernas drivkraft i samband med frågan om kvalitetssäkring.

Dem personer som oftast arbetar med skolutvecklingsfrågor, ur ett eller annat perspektiv på ett mer övergipande plan, är fritidspedagogerna (SC).

Något mindre än hälften av informanterna berättar att fritidshemmet har egna lokaler.

Vi har egna lokaler för fritidshemmen. Vi har över 50 fritidsklubbar i år som dem kan välja på.

Det kan vara allt från i att vara med i skolans musikal och i dem tidigare åren är det mycket läsa, skriva, räkna klubbar. Tanken är att det ska vara en möjlighet att nå sin maximala potential. Det är resurs för de barn som har lite svårt med måluppfyllelse för att få extra stöd och hjälp för att nå sin maximala potential (Rektor 2).

Vi har verkligen försökt tänka på anpassade utrymmen efter fritidshemmets verksamhet, till exempel torg och aktivitetsrummen. Dem skulle gärna haft fler avgränsade utrymmen, till exempel ett hemrum men budgeten sa stopp (SC).

5.2 Emot utbildning

Intervjusvar som kategoriserats under temat emot utbildning talar emot att det sker utbildning i fritidshemmets verksamhet.

Något mindre än hälften av informanterna uppfattar att det tar lång tid att implementera nya styrdokument i fritidshemmet. Det är många begrepp som måste diskuteras samt hur fritidspedagogerna ska arbeta utifrån dessa begrepp.

Det tar väldigt lång tid innan man kommer in i nya styrdokument, det har vi ju sett. Vi har ju det gamla styrdokumentet där det finns många saker som på senare år, till exempel som formativ och summativ bedömning. När man börjar prata om det fanns det nästan ingen som visste vad vi pratade om och då börjar man fundera på hur lång startsträcka ska man ha (Rektor 4).

Hälften av informanterna uppfattar att fritidshemmet är i behov av en tydligare läroplan med tydligare mål. I och med att fritidspedagogerna inte fick någon lärarlegitimation så lämnar skolpolitikerna en yrkesgrupp ute i kylan och informanterna menar att det tyder på att skolpolitikerna inte anser att deras yrkesroll är lika viktig.

En av informanterna gjorde en omfördelning av fritidspedagogerna med högskoleexamen och placerade dessa som kvalificerade pedagogiska resurser inriktat mot klasserna. Dessa tjänstgör dock i fritidshemmen under lov.

Något mindre än hälften av informanterna uppfattar att fritidspedagogerna behöver sätta ord på vad eleverna lär sig i fritidshemmet för att föräldrarna ska förstå hur verksamheten arbetar med lärande. Informanterna uppfattar att föräldrar inte har något krav på att deras barn ska lära sig något på fritidshemmen, det viktigaste är att dem trivs.

Något mindre än hälften av informanterna uttrycker att det inte finns tid eller ork för fritidspedagogerna att utvärdera sig själv eller fritidshemsverksamheten. De anger brist i organisationen som orsak.