Examensarbete
Förskollärarutbildning 210 hp
Barns delaktighet i beslut som rör dem, tillgång eller hot?
-En studie om hur barns delaktighet konstrueras i pedagogers samtal.
Examensarbete för förskollärare 15hp
Halmstad 2021-02-20
Felicia Österbom och Linnéa Ekman
Abstrakt
Denna studie har undersökt hur barns delaktighet i beslut som rör dem konstrueras i pedagogers samtal då det är något som saknades i den tidigare forskningen. Studien är av relevans för all verksam personal inom förskola som möjliggörare för barns delaktighet i beslut som rör dem. Syftet med denna studie är att synliggöra hur barns delaktighet i beslut som rör dem konstrueras i pedagogers samtal. Syftet är även att pedagoger i samtal med varandra, genom att svara på frågor utifrån två fiktiva scenarier eller case ska kunna bidra med lösningsfokuserade alternativ och/ eller förslag till hur barn kan tillåtas bli delaktiga i beslut som rör dem. Utifrån syftet skapades forskningsfrågorna:
Vilka tolkningsrepertoarer och kategoriseringar framträder i pedagogernas samtal om barns delaktighet i beslut som rör dem? Vilka tolkningsrepertoarer och kategoriseringar framträder i pedagogernas samtal utifrån casen kring hur organisation och arbete med miljö kan bidra till barns delaktighet i beslut som rör dem? Den vetenskapsteoretiska utgångspunkten i studien är socialkonstruktionismen med diskurspsykologi som metod och tolkningsrepertoarer, konstruktioner och retorik som analysredskap. Studien genomfördes med två stycken fokusgruppsamtal där sex pedagoger deltog, varav fem var kvinnor och en man. Pedagogerna arbetade på olika förskolor i tre olika kommuner i södra sverige. Det framkommer flera olika tolkningsrepertoarer och kategoriseringar i studiens resultat och analys. Det uttrycktes ett behov av att definiera delaktighet som begrepp i arbetslag och barngrupper samtidigt som det påtalades flera kategoriseringar av vad barns delaktighet kan innebära. Det synliggörs en tolkningsrepertoar om barnet som kompetent samtidigt som en kategorisering om barns delaktighet som hot mot en rättfärdig utbildning framkommer. Det framkommer även en kategorisering där pedagogerna framhålls ansvar för att möjliggöra barns delaktighet i beslut som rör dem på förskolan. Mestadels betonas att barns delaktighet möjliggörs först när pedagoger utgår från barns intressen och låter barnen vara delaktiga i arbetet på förskolan, samt ser barnen som jämlikar i delaktighetsarbetet. Dock påtalades barns delaktighet i vissa avseende enbart handla om engagemang och intresse i en aktivitet. En slutsats blir därför att pedagogers förhållningssätt och människosyn blir avgörande för i vilken utsträckning barn får vara delaktiga i beslut som rör dem. Vår förhoppning är att diskussionerna fortsätter ute på förskolorna och i arbetslagen för att lyfta frågan om barns delaktighet i förskolan.
Nyckelord
Barns delaktighet, fokusgruppsamtal, förskola, socialkonstruktionism, diskurspsykologi, förskollärare
Förord
Först och främst vill vi rikta ett STORT tack till de förskollärare som avsatte tid för att delta i studien. Situationen med Covid-19 har inverkat då vi inte haft möjlighet att sitta tillsammans och skriva, utav suttit hemma på var sitt håll och arbetat. Utav den anledningen vill vi rikta ett tack till våra telefonbolag för MÅNGA samtalstimmar samt god internetuppkoppling. Vi har varandra att tacka för slutförandet av detta examensarbete och våra kontinuerliga dialoger och diskussioner har förhoppningsvis bidragit till ett bättre arbete. Slutligen vill vi rikta ett stort tack till Liselott (Lotta) Fritzdorf samt Per Högström som handlett oss under arbetets gång samt varit en trygg hamn att docka in i när det stormat i båten ute på havet.
Felicia Österbom & Linnéa Ekman
Innehåll
Abstrakt Nyckelord Förord
1.Inledning 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor 2
2. Begreppsförklaring barns delaktighet i beslut som rör dem 3 3. Tidigare forskning om barns delaktighet i beslut som rör dem i förskolan 3 3.1 Pedagogers inverkan på barns delaktighet i beslut som rör dem 4 3.2 Organisationens inverkan på barns delaktighet i beslut som rör dem 5 3.3 Miljöns inverkan på barns delaktighet i beslut som rör dem 7
3.4 Sammanfattning av tidigare forskning 8
4. Vetenskapsteoretisk utgångspunkt 9
4.1 Socialkonstruktionismen 9
4.2 Diskursanalys 10
4.3 Diskurspsykologi 10
5. Metod 11
5.1 Design 11
5.2 Urval 12
5.3 Fokusgruppsamtal 13
5.4 Analysverktyg 13
5.4.1 Tolkningsrepertoar 14
5.4.2 Retorik 14
5.4.3 Kategorisering 15
5.5 Etiska övervägande 15
5.6 Tillvägagångssätt 15
5.7 Studiens tillförlitlighet 16
5.8 Dataproduktion och transkribering 17
5.9 Analysprocess 17
6. Resultat och analys 18
6.1 Det delaktiga barnet 18
6.1.1 Att involvera barn i beslutsfattande processer 19
6.1.2 Barns delaktighet som tolkningsfråga. 20
6.1.3 Barns delaktighet som hot 22
6.1.4 Sammanfattning 23
6.2 Att skapa förutsättningar för barns delaktighet 23
6.2.1 Anpassa verksamheten och följa barnen. 24
6.2.2 Organisation och miljö 25
6.2.3 Sammanfattning 27
7. Diskussion 28
7.1 Delaktighet en självklarhet men vad betyder det? 28
7.2 Barns delaktighet som hot eller tillgång 29
7.3 Pedagogen som möjliggörare 29
7.4 Den möjliggörande pedagogen 30
7.5 Miljö och organisation 31
8. Slutsatser och didaktiska implikationer 31
9. Metodkritik/ metoddiskussion 33
10. Vidare forskning 34
11. Referenslista 35
12. Bilagor 39
12.1 Bilaga 1 - Case 39
12.2 Bilaga 2 -Intervjufrågor 40
12.3 Bilaga 3 - Informationsbrev till pedagoger som deltar i fokusgruppsamtal för
examensarbete 41
1
1.Inledning
Barns rätt till delaktighet i beslut som rör dem i förskolan, hotas idag av pedagogers förhållningssätt gentemot barns förmåga till detta menar Lundy (2007) samt av förskolans organisation och miljö med stora barngrupper och tidsliga hållpunkter som styr verksamheten (Folkman, 2017). Verksamma pedagoger i förskolan ser bland annat barns delaktighet i beslut som rör dem som ett hot mot skolreformens auktoritet och som tidskrävande och därför som en tidstjuv av undervisning visar forskning (Lundy, 2007). Ett ytterligare hot mot barns delaktighet i beslut som rör dem påvisar Melin (2013) i sin studie är att barns delaktighet i dagens individualiserade samhälle riskeras att ses som en egenskap och att ansvaret för att vara delaktig därför riskerar att förpassas till barnet själv, varpå den uteblir. Detta av
anledningen, hävdar Melin (2013), att barns delaktighet börjar i den vuxnes syn på barnet och sig själv. Forskning visar att vuxna är de enda som kan möjliggöra barns delaktighet
(Hamerslag, 2013). Trots hinder och hot mot barns delaktighet i beslut som rör dem är just detta, att få vara delaktig i beslut som rör varje enskilt barn en mänsklig rättighet som skrivs fram i FN:s konvention om barns rättigheter.
Barns individuella rättigheter har stärkts och året 1989 antogs FN:s konvention om barns rättigheter, vilken sedan januari 2020 är lag i Sverige. I barnkonventionens artikel 12 går det att läsa ett krav om barns delaktighet. Artikeln lyder:
“
Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad” (UNICEF, 2018). Artikeln kan ses som normgivande när det kommer till innebörden av barns delaktighet. Mycket utav innehållet i barnkonventionen återfinns i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018). Swärd (2020) framhåller att artikel 12 i barnkonventionen beskriver barns rätt till delaktighet och inflytande. Förskolan har en skyldighet att möjliggöra delaktighet då barnets skall ses som en rättighetsbärare och dess åsikter och tankar ska tas på allvar. Beslut ska inte fattas utav barnen, men barnen ska vara delaktiga i det som rör deras vardag i förskolan. Swärd (2020) menar vidare för att göra barnen i förskolan delaktiga måste vi låta dem komma till tals och lyssna på dem i en trygg omgivning. Det är viktigt att tillskriva barnets rätt att kunna avstå sin rätt att göra sig hörd, då det inte är en skyldighet, utav ett val barnet får (Ibid). Delaktighet i beslut som rör dem är en rättighet alla barn har (Unicef, 2018) och delaktighet är således någonting som verksam2 personal i förskolan ska arbeta aktivt med för att uppnå. Samtidigt finns en svårighet i att begreppet delaktighet rymmer flera förklaringar och öppnar upp för tolkning menar Szönyi &
Söderqvist Dunkers (2018). Följderna då barn får vara delaktiga i beslut som rör dem är många och goda. Enligt Dysthe (1996, refererad i Thörner, 2017, s.19) är delaktighet och engagemang hos barn avgörande för inlärningspotentialen. Flutter och Redduck (2004)
påvisar att genom att barn tillåts bli delaktiga i frågor som berör dem lär sig barn att ta ansvar, visa respekt mot andra och bli goda samhällsmedborgare. Lundy (2007) hävdar att
implementering av barns rätt till delaktighet i beslut som rör dem i förskolan kan bidra till en kultur av barns rättigheter i förskolan.
Barn är enligt lag berättigade att vara delaktiga i beslut som rör dem (UNICEF, 2018; Swärd, 2020) och följderna då barn tillåts bli delaktiga i sådana beslut är flera och goda. Barns rätt till att vara delaktiga i beslut som rör dem är dessvärre hotade av pedagogers förhållningssätt, organisatoriska ramar och den fysiska miljön som erbjuds i förskolan. Dessutom visar forskning, att barns möjligheter till delaktighet i beslut som berör dem är direkt beroende av pedagogers förhållningssätt samt pedagogers förmåga att uppfatta barns intentioner och stödja dessa (Engdahl, 2014). Det är pedagogerna och inte barnen som kan skapa förutsättningar för barns delaktighet i förskolan betonar Hamerslag (2013).
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Utifrån ovanstående problemområde finns anledning att synliggöra hur barns delaktighet i beslut som rör dem konstrueras i pedagogers samtal, vilket är syftet med denna studie. Syftet är även att pedagoger i samtal med varandra, genom att svara på frågor utifrån två fiktiva scenarier eller case ska kunna bidra med lösningsfokuserade alternativ och/ eller förslag till hur barn kan tillåtas bli delaktiga i beslut som rör dem. Studien är av relevans för all verksam personal inom förskola som möjliggörare för barns delaktighet i beslut som rör dem.
Vi vill bidra till kunskapsläget genom att synliggöra hur tolkningsrepertoarer formas i pedagogernas samtal om barns delaktighet i beslut som rör dem. Studien utgår från följande forskningsfrågor:
● Vilka tolkningsrepertoarer och kategoriseringar framträder i pedagogernas samtal om barns delaktighet i beslut som rör dem?
3
● Vilka tolkningsrepertoarer och kategoriseringar framträder i pedagogernas samtal utifrån casen kring hur organisation och arbete med miljö kan bidra till barns delaktighet i beslut som rör dem?
2. Begreppsförklaring barns delaktighet i beslut som rör dem
I denna studie undersöker vi hur barns delaktighet i beslut som rör dem konstrueras i pedagogers samtal. Av den anledningen finns det ett behov att definiera vad som här avses med barns delaktighet i beslut som rör dem. För att göra det tas det hjälp utav skrifter ur och förståelse för FN:s barnkonvention. Barns individuella rättigheter har stärkts och året 1989 antogs FN-barnkonventionen om barns rättigheter som sedan januari 2020 är lag. I
barnkonventionens artikel 12 går det att läsa ett krav om barns delaktighet. Artikeln lyder:
“
Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad” (UNICEF, 2018). Artikeln kan ses somnormgivande när det kommer till innebörden av barns delaktighet. Mycket utav innehållet i barnkonventionen återfinns i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018). Swärd (2020) framhåller att artikel 12 i barnkonventionen beskriver barns rätt till delaktighet och inflytande.
Förskolan har en skyldighet att möjliggöra delaktighet för de barn som går där. Barnets skall ses som en rättighetsbärare och dess åsikter och tankar ska tas på allvar. Det är inte barnen som ska fatta besluten, men barnen ska vara delaktiga i det som rör deras vardag i förskolan.
Swärd (2020) menar vidare för att göra barnen i förskolan delaktiga måste vi låta dem komma till tals och lyssna på dem i en trygg omgivning. Det är viktigt att tillskriva barnens rätt att kunna avstå sin rätt att göra sig hörd då det inte är en skyldighet, utav ett val barnet får (Ibid).
3. Tidigare forskning om barns delaktighet i beslut som rör dem i förskolan
Förutsättningar för att barn ska kunna vara delaktiga i beslut som rör dem, i förskolan beror på flera saker. För att skapa en överblick av några stora påverkansfaktorer kommer detta avsnitt belysa barns delaktighet i beslut som rör dem med hjälp utav tidigare forskning.
4 3.1 Pedagogers inverkan på barns delaktighet i beslut som rör dem
I flera studier har pedagogers förhållningssätt i undervisning visat sig betydelsefullt för barns delaktighet. I Finland har en studie genomförts utav Salminen (2013) med syfte att få syn på hur pedagoger påverkar barns deltagande genom att främja eller begränsa den under planerade undervisningssituationer. Studien har en kvalitativ ansats där fyra förskollärare observerades i sina klassrum under undervisning. I resultaten går att utläsa att pedagoger genom att
konsekvent positionera sig på barnens nivå och ställa genuina frågor till barngruppen samt be barnen om hjälp med olika sysslor för att aktiviteten ska kunna fortskrida kan främja
engagemang och delaktighet bland barnen. Vidare går det att fastställa att genom att vara inlyssnande mot barnen och “läsa av” deras behov kan pedagogen lättare möta barnen på deras nivå och på sätt främja delaktigheten i aktiviteten. Salminen (2013) menar att på samma sätt framgår det att genom att inte vara inlyssnande för barns behov, exempelvis rastlöshet i en aktivitet kan barns delaktighet begränsas genom att pedagogen fokuserar på att fortskrida aktiviteten och tillrättavisa barn snarare än att anpassa.
Vidare visar resultatet att då det framgår tydligt vad som förväntas av barnen i en aktivitet och att pedagogen i de fall som behövs, vänligt påminner barnen om detta blir aktiviteten mer tillgänglig och förståelig. Slutligen visar Salminen (2013) resultat att ställa frågor till barn med ett rätt och fel svar begränsades barnens delaktighet istället för att bjuda in till diskussion (Ibid). Melin (2013) syftar i sin avhandling till “att förklara fenomenet barns sociala
delaktighet i förskolans verksamhet” och genom en empirisk studie vill hon få svar på vad som krävs för att barn ska kunna bli socialt delaktiga i förskolan. I resultaten argumenterar hon för att barns delaktighet börjar i den syn vuxna har på barn och därför också vilken syn vuxna har på sig själva (Ibid). Barnsynen och människosynen har förändrats genom tiden och Melin (2013) menar vidare att dagens individualistiska samhälle ofta förpassar ansvaret till barnet. Att vara delaktig riskeras därför likställas med en egenskap och utgå från barnets egna förmåga till att ta plats i gruppen. Författaren argumenterar för att blicken bör flyttas till de vuxna i förskolan för att kunna förklara villkoren för barns delaktighet i förskolan (Ibid). I en svensk studie med kvalitativ ansats gjord utav Engdahl (2014) beskrivs delaktigheten i
utomhusmiljön i förskolan. Slutsatser i studien är att barns delaktighet är beroende av
pedagogers förhållningssätt samt pedagogers förmåga att uppfatta barns intentioner och stödja dessa. Engdahl (2014) poängterar i resultatet att det är svårt om inte omöjligt att analysera barns egenupplevda aspekt av delaktighet. Även om barnen framstår som delaktiga kan vi aldrig avgöra barns självupplevda delaktighet utan måste se till barnens engagemang i lek och
5 annan samvaro. Detta engagemang kan tolkas utifrån de andra barnens välvilja att samspela och uppmuntra varandra (Ibid). Lundy (2007) beskriver i sin studie där hon behandlar artikel 12 i barnkonventionen att det finns en hel del forskning som visar att vuxna inte lyssnar på barn. Lundy (2007) menar vidare att vuxna känner sig skeptiska till barns beslutsförmåga och handlingskraft samt att de känner sig hotade av barns delaktighet. Att göra barn delaktiga menade de deltagande pedagogerna i studien är någonting som tar mycket tid som kan användas till undervisning istället och detta kan ses som ett hot för att möjliggöra barns delaktighet (Ibid).
Under denna rubrik har tidigare forskning om pedagogers påverkan på barns delaktighet presenterats. Resultaten påvisar att pedagogers förhållningssätt gentemot och bemötande mot barnen direkt främjar eller hämmar barns delaktighet och att pedagogers förhållningssätt är avgörande för barns delaktighet. Resultaten i en studie visade även att det fanns problem i pedagogers förhållningssätt då vuxna i studien kände sig hotade av barns delaktighet.
3.2 Organisationens inverkan på barns delaktighet i beslut som rör dem
Organisatoriska ramar har i flera studier lyfts som begränsande för barns möjligheter till delaktighet i beslut som rör dem. Engdahl (2014) lyfter antal inskrivna barn i gruppen och andra organisatoriska förutsättningar som direkt avgörande för vilka möjligheter pedagoger får att kunna främja barns delaktighet. Detta kommer även Folkman (2017) fram till i sin studie där hon undersöker hur lyssnandets pedagogik tar sig uttryck i Reggio Emilia inspirerade förskolor. Resultatet visade att de deltagande förskolornas organisation, bland annat präglade av stora barngrupper samt styrda av tidsliga hållpunkter under dagen gav pedagogerna begränsade möjligheter till att aktivt lyssna på och tillmötesgå barn i deras önskningar. Detta gav i sin tur barnen begränsade möjligheter till att bli delaktiga och få inflytande över verksamheten och de intervjuade pedagogerna menade att det ofta endast var de barnen som tog för sig och lät mest som blev lyssnade på. Folkman (2017) menar vidare att resultatet kan anses tillämpningsbart för svenska förskolor utan Reggio Emilia inriktning då många förskolor präglas av stora barngrupper och samtliga förskolor är utformade efter särskilda hållpunkter under dagen såsom lunch och vila. I studien intervjuades även inskrivna barn på förskolorna och i deras intervjusvar framgick att de inte kände att de hade ett
inflytande under dagarna på förskolan samt att de inte kunde utmana de fröknarna hade sagt och få rätt. Resultatet visade att vid tillfällen då barns försök till inflytande inte gick ihop med
6 verksamhetens ramar fick barnen anpassa sig till verksamheten. Barnen beskrev i intervjuerna hur de anpassade sig till regler uppsatta av fröknarna, hållpunkter under dagen, leksaker och materials villkor samt begränsat med tid till fri lek (Ibid). I ytterligare en svensk studie som utgår ifrån Reggio Emilia, utförd av Hamerslag (2013), beskriver i resultatet att barns möjlighet till delaktighet minskar när det inte finns möjlighet för barnen att göra egna aktiva val i vardagen. Projektarbete skrivs fram som ett problemområde där barn har mindre att säga till om samt inte får vara med och bestämma plats och tid för när projektarbetet skall
genomföras. Hamerslag (2013) menar vidare att det är problematiskt om barns intresse ses som ett engagemang i projektarbetet och inte som en utgångspunkt i projektet. Det är pedagogerna som skapar förutsättningar för barns delaktighet i förskolan menar Hamerslag (2013) och barns delaktighet skapas genom en komplex interaktion med pedagogerna och barnen kan genom sitt deltagande bli delaktiga. Genom att göra barnen delaktiga i skapandet och genomförandet av projektet kommer förutsättningarna för att få barnen att bli delaktiga att öka (Ibid). I ytterligare en svensk studie undersöker Lindroth (2018) i sin avhandling pedagogisk dokumentation i relation till barns delaktighet. Lindroth menar att pedagogernas reflektion bidrar till minskad delaktighet för barnen. Pedagogisk dokumentation som används i förskolan stödjer sig mycket på reflektioner. Lindroth (2018) menar vidare att barns intresse kommer mer i skymundan vid varje tillfälle pedagoger reflekterar över dokumentationen, då det är pedagogens intention som tar utrymmet i reflektionerna. Enligt Lindroth (2018) blir slutsatsen att barn kan ses som delaktiga i projektarbetet utan att egentligen vara det,
samtidigt så kan barn vara delaktiga utan att någon pedagog uppmärksammar detta (Ibid). I en svensk studie utförd av Petersen (2020) undersöktes om barns delaktighet kan synliggöras med hjälp av digitala hjälpmedel. Petersen menar att problemet är att det verbala och
skriftliga språket värderas högt i utbildningssammanhang och det finns svårigheter för många barn att uttrycka sig verbalt. Det kan vara svårt för barn att argumentera och ta plats när de inte finner orden. Petersen (2020) menar vidare för att alla barn ska få möjlighet till att uttrycka sig och bli delaktiga måste kommunikationen öppnas upp och barnen behöver få använda sig utav olika uttrycksformer såsom tecken som stöd och teckensystem i lärplattor.
Om barnen får andra möjligheter till att uttrycka sig kan även de barn som annars har svårt att göra sig hörda, som de allra minsta barnen, få sina röster hörda, och då skapas möjlighet till delaktighet (Ibid).
7 Under denna rubrik har tidigare forskning om organisationens påverkan på barns delaktighet lyfts på flera sätt. Från den presenterade forskningen framgår att organisatoriska ramar som barngruppens storlek, tidsliga hållpunkter under dagen samt struktur för projektarbeten och pedagogers reflektion kan hindra barn från delaktighet. Under denna rubrik framgår även att barn som deltagit i en studie inte kände att de hade inflytande och att de anpassade sig efter det pedagogerna hade bestämt.
3.3 Miljöns inverkan på barns delaktighet i beslut som rör dem
I flera studier har miljöns betydelse för barns delaktighet studerats. I en internationell, kvalitativ studie utförd av Knauf (2019) identifierar forskaren faktorer i miljön som kan främja eller begränsa barns delaktighet i en förskolekontext. Analysen utgår från fotografier tagna i sex olika förskolemiljöer i Tyskland, USA och Nya Zeeland som beskrivs i text och sedan kodas. Resultatet visade att potentiellt farligt material som saxar fanns tillgängligt för barnen i vissa miljöer medan de var undanstoppade i andra. Knauf (2019) menar vidare att tillgänglig miljö som kan främja delaktighet bland barn visade sig i fotografierna genom öppna hyllplan i barnens höjd eller med möblemang som barnen kunde använda för att klättra upp på för att nå material. Möblemanget i de olika miljöerna varierade i storlek, flexibilitet och tyngd. Forskaren argumenterar för att lätta och flexibla möbler kan främja barns
delaktighet genom att de lättare kan modifieras och anpassas till barns lek än tyngre möbler (Ibid). I en svensk studie av Engdahl (2014) undersöks barns möjligheter till delaktighet i förhållande till utomhusmiljön. Resultatet visar att samtidigt som utomhusgårdarna höll generellt höga kvaliteter förekom exkludering av enskilda barn som inte kunde bli delaktiga i lekar tillsammans med andra barn. Vid flera tillfällen uppmärksammades inte exkluderingen av pedagogerna då den skedde tyst genom att barn inte prata med och låtsades som att ett annat barn inte fanns. En annan anledning till att pedagogerna som deltog i studien inte uppfattade att barn blev exkluderade på gården menar Engdahl (2014) kan ha att göra med att det ofta vistas många barn och pedagoger på stora ytor samtidigt och att det därför kan vara svårt att ha en överblick över allt som sker.
Under denna rubrik har tidigare forskning om hur miljöer i förskolan kan främja eller hämma barns delaktighet presenterats. Såväl inomhusmiljöer som utomhusmiljöer har lyfts.
Resultaten visar på att miljön har avgörande effekter på barns möjligheter till delaktighet.
8 3.4 Sammanfattning av tidigare forskning
I detta avsnitt har tidigare forskning med relevans för denna studie presenterats om
delaktighet i förskolan. Under tre olika rubriker har pedagogers påverkan, organisationens påverkan och miljöns påverkan på barns delaktighet i beslut som rör dem lyfts.
Sammanfattningsvis visar resultaten att såväl miljö som organisation och pedagoger har en direkt påverkan på barns delaktighet. Detta behöver verksam personal i förskola vara medvetna om för att kunna möjliggöra barns delaktighet. Resultaten visar att pedagogers förhållningssätt är avgörande för barns delaktighet och kan därmed antingen främja eller begränsa barns delaktighet. Delaktigheten kan främjas genom en pedagog som är inlyssnande mot barns intressen och behov. Vidare kan delaktigheten främjas om en pedagog bjuder in till samtal eller diskussion snarare än ställer frågor med ett rätt och ett fel svar. I en studie påvisas att barns delaktighet i dagens individualiserade samhälle riskerar att bli likställd med en egenskap och därmed riskerar ansvaret för barns delaktighet att förpassas till barnen själva.
Forskningen visar även att pedagogerna i en studie upplevde barns delaktighet som ett hot mot skolreformens auktoritet samt undervisningens kvalitet. Det presenteras forskning om hur organisatoriska faktorer som barngruppens storlek och tidsliga hållpunkter under dagen kan förhindra barns delaktighet. Här framkommer det också att då ett barns önskan går emot organisationen är det barnet som får anpassa sig efter organisationen och inte tvärtom. Det skrivs också fram forskning om hur organisation i form av temaarbete och pedagogers dokumentation samt reflektion kan hämma barns delaktighet. Detta i de fall tider för
temaarbetet är förutbestämda av pedagogerna och barnen inte har möjlighet att påverka detta samt om barn anses vara delaktiga endast utifrån engagemang i ett förutbestämt tema utav pedagogerna. Pedagogers reflektioner anses problematiskt då varje reflektion för pedagogerna längre och längre ifrån barnens intressen och intentioner. Resultaten visar att miljön kan främja eller hämma delaktighet genom material och möblers tillgänglighet och flexibilitet.
Om material finns placerat så att barn självständigt kan nå det och det dessutom kan användas till flera saker utan ett tydligt användningsområde ökar möjligheterna för barns delaktighet.
Flexibla och lätta möbler som barnen kan flytta på och använda i lek främjar också delaktighet hos barn.
9
4. Vetenskapsteoretisk utgångspunkt
I detta avsnitt presenteras den vetenskapsteoretiska utgångspunkten för studien vilken är socialkonstruktionism. Syftet med föreliggande studie är att synliggöra hur barns delaktighet i beslut som rör dem konstrueras i pedagogers samtal. Språket är därför av betydelse för denna studie. Då socialkonstruktionismen betonar vikten av språket i konstruerande av kunskap anses denna teori vara relevant och dess funktion blir att undersöka hur barns delaktighet i beslut som rör dem konstrueras genom språket i pedagogers samtal. Den metodologiska utgångspunkten för studien är diskursanalys med inriktning diskurspsykologi. Då dessa är sprungna ur socialkonstruktionismen presenteras även diskursanalys och diskurspsykologi i detta avsnitt.
4.1 Socialkonstruktionismen
Under denna rubrik presenteras socialkonstruktionismen och de utgångspunkter som antas i föreliggande studie. Först och främst är det viktigt att poängtera att det inte finns en entydig förklaring av vad socialkonstruktionism är och hur den används i forskning (Burr, 2003) och det som presenteras nedan är alltså endast de övergripande ontologiska och epistemologiska utgångspunkter som kommer antas i denna studie. Gemensamt för socialkonstruktionismen är att verkligheten liksom kunskap ses som sociala konstruktioner (Allwood & Erikson, 2017).
Den epistemologiska utgångspunkten är att kunskap är i ständigt blivande och konstrueras, dekonstrueras och upprätthålls mellan människor i sociala interaktioner (Burr, 2003). Genom att språka med andra i den rådande diskursen fabricerar människan tillsammans en gemensam förståelse för sin omvärld (Burr, 1995). Då språkande utgör grunden för den gemensamma förståelsen läggs stor vikt på hur språket används (Burr, 2003). Kunskap är kulturellt och historiskt betingad och uppstår lokalt i samhällen som delar förståelse för symboler och kommunikation i synnerhet språket, alltså i den rådande diskursen (Burr, 1995). Enligt socialkonstruktionismen är den kunskap vi besitter artefakter av den kultur vi lever i och vi bör därför utgå ifrån att de värderingar och den förståelse för världen som vi har inte är mer sanna än någon annans (Ibid). Burr (1995) menar vidare att socialkonstruktionismen
uppmanar människan att ständigt ifrågasätta det vi anser vara sant och ser som självklart i världen. Ett exempel kan vara vad vi anser typiskt manligt eller kvinnligt.
10 4.2 Diskursanalys
Inom socialkonstruktionismen analyseras material genom en diskursanalys (Burr, 1995).
Diskursanalysen menar synliggöra, avslöja eller blottlägga olika versioner av världen, samhället samt händelser vilket den gör i så kallade diskurser (Bryman, 2011). Dessa diskurser kan per definition beskrivas som en uppsättning begrepp och formuleringar som framstår i språket och som har betydelse för vad som kan sägas om ett särskilt tema
(Christoffersen & Johannessen, 2015). Språket ses inom diskursanalysen som ett medel för att konstruera, dekonstruera eller upprätthålla den sociala verkligheten (Bryman, 2011). Då diskursanalysen synliggör konstruktioner genom att lyfta olika diskurser av ett fenomen (Allwood & Eriksson, 2017; Burr, 1995), i denna studie barns delaktighet i beslut som rör dem, finner vi socialkonstruktionismen som en användbar metodologisk utgångspunkt för att analysera vårt material. Diskursanalysen kan hjälpa oss att få syn på språkets betydelse i pedagogernas resonemang i den sociala kontexten som utspelas människor emellan (Bryman, 2011). Inom diskursanalys finns flera inriktningar. Tre av dem är enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000) diskursteori, kritisk diskursanalys och diskurspsykologi. Denna studie kommer att inta en diskurspsykologisk ansats som förklaras och motiveras under nästa rubrik.
4.3 Diskurspsykologi
I denna studie ingår en mindre grupp människor och språket står i fokus i en social kontext som ska analyseras, detta menar Halkier (2010) att diskurspsykologin möjliggör.
Diskurspsykologin har en Socialkonstruktionistisk utgångspunkt i det avseende att det sociala livet och betydelsebildning inte är förutbestämt och definitivt utan snarare skapas
kontinuerligt i olika sociala sammanhang genom språket och kommunikation (Halkier, 2010).
Burr (2003) menar på ett liknande sätt att inom diskurspsykologin fokuseras det ständiga konstruerandet och upprätthållandet av diskurser i vardagliga samtal. Inom diskurspsykologin blir därför flera versioner av världen potentiellt tillgängliga genom den diskursiva verksamhet som bedrivs i sociala interaktioner. Diskurspsykologiska forskare menar därför att det är omöjligt att analysera fram en person eller en grupps definitiva tyckande om någonting (Halkier, 2010) och det är inte heller av intresse. Inom diskurspsykologi talas det snarare om så kallade mikrodiskurser än diskurser (Ibid). En mikrodiskurs menar Börjesson och Palmblad (2007) utgörs av en grupp människor som samspelar med varandra i ett mindre sammanhang.
En synonym till mikrodiskurs är tolkningsrepertoarer (Halkier, 2010) och detta kommer att
11 vara det begrepp som används vidare i studien. De tolkningsrepertoarer som framkommer i ett fokusgruppssamtal är beroende av det specifika sammanhanget men även större samhälleliga repertoarer som ständigt konstrueras och rekonstrueras (Ibid). I föreliggande studie får detta innebörden att samtalen som uppstår i fokusgruppssamtalet är beroende av den givna
situationen där pedagogerna samtalar utifrån case men även andra sociala sammanhang som pedagogerna vistas i och där betydelsebildning kan konstrueras. Att synliggöra underliggande tolkningsrepertoarer som präglar samtalen om barns delaktighet i beslut som rör dem blir av intresse då dessa tolkningsrepertoarer kan säga någonting om hur barn tillåts att bli delaktiga i beslut som rör dem.
5. Metod
Syftet med föreliggande studie är att i fokusgruppssamtal synliggöra hur barns delaktighet i beslut som rör dem konstrueras i pedagogers samtal. Under metodavsnittet kommer design, diskurspsykologi, urval, fokusgruppssamtal, analysprocess, etiska övervägande,
tillvägagångssätt och studiens tillförlitlighet att presenteras.
5.1 Design
I denna studie intervjuas yrkesverksamma förskollärare som arbetar i förskola och förskoleklass. De kommer att bli benämnda som förskollärare och pedagoger. Dessa
benämningar syftar på samma deltagare men används i olika sammanhang. För att synliggöra hur barns delaktighet i beslut som rör dem konstrueras i pedagogers samtal blev
förskollärarna indelade i två fokusgruppsamtal med tre pedagoger i varje grupp. Inom diskurspsykologin menar Burr (2005) att det vi vet om världen är i ständig förändring i olika sociala sammanhang. Utav den anledningen utgår denna studie utifrån fokusgrupper för att skapa ett socialt sammanhang som en enskild intervju inte möjliggör på samma sätt. De deltagande pedagogerna diskuterade barns delaktighet i beslut som rör dem med utgångspunkt i två case (se bilaga 1). Syftet med casen är att de ska fungera som ett så kallat
stimulusmaterial som Wibeck (2000) menar skapar möjligheter för en givande diskussion i fokusgrupperna och användas som utgångspunkt för det ämne som ska diskuteras. Wibeck (2000) menar vidare att stimulusmaterial kan utgå från bilder eller videofilm, artiklar, citat eller annat som kan kopplas till ämnet. Casen är fiktiva situationer som är inspirerade av verkliga händelser som vi själva upplevt. Anledningen till att de är inspirerade av
egenupplevda händelser är för att de ska vara verklighetstrogna situationer som de deltagande pedagogerna ska kunna relatera till på ett eller annat sätt. Då barns delaktighet i beslut som
12 rör dem är komplext och innefattar många aspekter kan casen hjälpa respondenterna att
diskutera fritt kring de fiktiva händelserna och synliggöra variationer i pedagogernas svar av barns delaktighet i beslut som rör dem. Det finns inga färdiga svar eller rätt och fel i casen, utan det som är av intresse är att undersöka är hur respondenterna tar sig an casen samt diskuterar kring dem. Till casen togs hjälp av frågor utifrån ett frågeschema (se bilaga 2) för att få igång samtalen. På grund av det rådande läget med Covid-19 fick vi hålla samtalet digitalt i ett ZOOM-rum som vi skapat. Samtalet spelades in med en inspelningsmetod i zoom, för att det ska vara möjligt att kunna gå tillbaka och transkribera samtalet. Bryman (2011) menar att inspelade intervjuer skapar bättre förutsättningar att ta tillvara på de
intervjuades svar då det finns möjlighet att lyssna på materialet många gånger. Vårt minne har begränsade möjligheter och inspelningen hjälper till att skapa en noggrannare analys av vad människorna sagt. Innan fokusgruppssamtalen genomfördes en pilotstudie med en pedagog som inte ingick i vårt urval. Bryman (2011) menar att en pilotstudie bör genomföras för att se över frågeställningar samt undersöka intervjun i sin helhet (Ibid). Pilotstudien gav oss
möjlighet till att prova casen samt gå igenom intervjufrågorna och ordningen på frågorna för att se om det fanns några problem för att få möjlighet att åtgärda dessa. I pilotstudien
användes tre case, varav vi gjorde ett aktivt val till fokusgruppsamtalen att ta bort ett case då den avsatta tiden på en timme inte räckte till. Ett par intervjufrågor omformulerades och förtydligades då pedagogen i pilotstudien upplevde dem konstiga eller svårförstådda. Efter genomförda intervjuer tog vi ställning till att inte genomföra ytterligare en intervju då vi samlat tillräckligt med material för att kunna besvara vårt syfte och forskningsfrågor.
5.2 Urval
Pedagogerna i studien är verksamma förskollärare och personer vi mött tidigare i en
förskolekontext och som fanns tillgängliga. Ett sådant urval kallas för ett bekvämlighetsurval och kan generera i intressanta svar men problemet med ett sådant urval är att resultaten inte kan generaliseras (Bryman, 2011). Anledningen till att vi utgått från ett bekvämlighetsurval är den tidsbegränsning som vi har att förhålla oss till och även försvarbart då vi i denna studie inte syftar till att generalisera resultaten. Resultaten kan därmed inte ses som slutgiltiga men bidra med ny kunskap till vidare forskning (Ibid). Även ett snöbollsurval har använts vilket enligt Bryman (2011) och Ahrne och Svensson (2011) är när de deltagare som initialt valts ut genom ett bekvämlighetsurval sedan används för att få kontakt med fler deltagare. Denna urvalsmetod var ett sätt för oss att komma i kontakt med ytterligare pedagoger. För att få möjlighet till att intervjua pedagoger som var intressanta för vårt syfte och våra
13 forskningsfrågor använde vi oss av detta urval, vilket enligt Bryman (2011) är ett målinriktat urval. De valda förskollärarna har alla en adekvat utbildning för arbete i förskola och
förskoleklass med olika erfarenheter och verkar i tre närliggande kommuner i södra Sverige.
5.3 Fokusgruppsamtal
Dahlin-Ivanoff (2015) menar att fokusgruppsamtal kan presenteras som att en grupp med människor träffas och diskuterar ett ämne. Det är de gemensamma erfarenheterna och förståelsen för temat som ligger till grund för samtalen. Fokusgruppsamtal kan bidra med att skapa förståelse mellan vad människor säger och vad de gör. Casen som diskuterades gav deltagarna möjlighet att skapa en gemensam kunskapsram som stöd i att konstruera nya erfarenheter och kunskap tillsammans (Dahlin-Ivanoff, 2015; Wibeck, 2000). En fokusgrupp menar Wibeck (2020) möjliggör en bredare skala av idéer att framträda än i en enskild intervju av den anledning att det är flera personer som diskuterar om ett ämne. De tre viktigaste beståndsdelarna i fokusgruppen är formulering av frågor, gruppdeltagare och sammansättning av gruppen samt moderatorns funktion (Dahlin-Ivanoff, 2015). Studien utgår från en semistrukturerad intervjumetod. Trots att ett frågeschema ligger till grund för
intervjun öppnar den semistrukturerade intervjun upp för att frågorna kan variera i
ordningsföljd samt att följdfrågor kan ställas vid behov. Den semistrukturerade intervjun är på så sätt mer “ledig” än den strukturerade (Bryman, 2011). En variation av öppna frågor och mer riktade frågor till de deltagande pedagogerna har använts i fokusgruppssamtalen. De riktade frågorna användes för att deltagarna skulle hålla sig till ämnet, barns delaktighet i beslut som rör dem, och de öppna frågorna användes för att pedagogerna skulle kunna tala fritt utifrån ämnet. Detta för att kunna synliggöra hur barns delaktighet i beslut som rör dem konstrueras i pedagogers samtal.
5.4 Analysverktyg
I denna studie analyserades materialet utifrån diskurspsykologin. Burr (2003) menar att diskurspsykologin fokuserar på det ständiga konstruerandet och upprätthållandet av diskurser i vardagliga samtal. Då människor samspelar med varandra i ett mindre sammanhang talas det snarare om mikrodiskurser än diskurser inom diskurspsykologin (Börjesson & Palmblad, 2007; Halkier, 2010). Inom diskurspsykologin finns det flera olika verktyg att använda sig utav för att analysera materialet. För att förstå och analysera det empiriska material utifrån vårt syfte och frågeställning användes de analysverktyg som nämns i nedanstående rubriker 5.4.1 Tolkningsrepertoarer, 5.4.2 Retorik och 5.4.3 Kategorisering.
14 5.4.1 Tolkningsrepertoar
I denna studie har analysen tematiserats efter tolkningsrepertoarer som framkommit i transkribering från de fokusgruppsamtal som har hållits. Att urskilja tolkningsrepertoarer innebär att urskilja mikrodiskurser, med andra ord urskilja sätt att tolka världen på (Halkier, 2010). Utgångspunkten är att åsikter uttrycks inom de givna ramar som styr i ett särskilt sammanhang (Bryman, 2011). Därför kan uttryckta åsikter avslöja tolkningsrepertoarer som präglar samtalen (Ibid) vilket var av intresse i denna studie. Flera och till och med motstridiga tolkningsrepertoarer kan användas flexibelt av samma person (Halkier, 2010) och vi var inte ute efter att definiera en slutlig tolkning av eller förståelse för pedagogernas ställningstagande till barns delaktighet i beslut som rör dem. Studien syftar istället till att synliggöra hur barns delaktighet konstrueras i pedagogers samtal. För att en tolkningsrepertoar ska kunna urskiljas behöver de åsikter som ligger till grund för denna fixeras som betydelsefullt i samtalet (Halkier, 2010). För att någonting ska kunna urskiljas som en tolkningsrepertoar i analysen räcker det således inte att en person uttrycker en åsikt vid ett tillfälle utan denna måste framträda vid återupprepade tillfällen. I denna studie kommer olika tolkningsrepertoarer att identifieras och problematiseras för att besvara forskningsfrågorna; Vilka tolkningsrepertoarer och kategoriseringar framträder i pedagogernas samtal om barns delaktighet i beslut som rör dem? Samt; Vilka tolkningsrepertoarer och kategoriseringar framträder i pedagogernas samtal utifrån casen kring hur organisation och arbete med miljö kan bidra till barns delaktighet i beslut som rör dem?
5.4.2 Retorik
Detta analysverktyg handlar om att i analysen synliggöra hur pedagogerna genom retorik konstruerade ett uttalande som fakta eller hur en person använde sig av språket för att övertyga de andra medverkande om sina föreställningar av världen (Halkier, 2010; Potter, 1996). Holmberg (2010) menar att denna fakta kan vara baserad på vardagskunskap, vetenskaplig kunskap eller erfarenhetsbaserad kunskap. Det pedagogerna uttryckte behöver inte vara vetenskapliga fakta men skall isåfall stödja sig på någon av de andra kunskaperna (Ibid). Istället för att användandet av språk ses som ett sätt att få syn på oföränderliga trosföreställningar kan tanken hos den som uttalar sig ses som splittrad med argumentativa dilemman som härstammar i de tillgängliga tolkningsrepertoarerna som finns i den aktuella kulturen menar Potter (1996), i detta fall en förskolekontext. Retoriken tillät oss att få syn på hur, pedagogerna talade.
15 5.4.3 Kategorisering
Holmberg (2010) menar att kategoriseringar handlar om hur människor grupperar sig själva, andra och allt annat som finns i världen utifrån sina erfarenheter och förståelse för sin omvärld. Varje kategori har ett innehåll och en person kan tillhöra flera olika kategorier men det är sammanhanget som får bestämma vilka kategorier det är som gäller. Holmberg (2010) menar vidare att människor kategoriseringar allt i sin omgivning ständigt. Detta för att
förenkla kontakten med andra människor. Börjesson (2004, refererad i Holmberg, 2010, s.65) menar att dessa sker utifrån de rådande normer som finns i samhället. Inom diskurspsykologin finns ett intresse för att synliggöra den betydelse en kategorisering tillskrivs i ett visst
sammanhang. I denna studie användes därför kategorisering som analysverktyg för att synliggöra den betydelse kategoriseringar, som framkommit i fokusgruppssamtalen, kan ha för barns möjligheter till delaktighet i beslut som rör dem.
5.5 Etiska övervägande
För att försäkra oss om att vi tagit ställning till etiska övervägande redogör vi nedan för våra olika val.
De fyra forskningsetiska aspekterna som tas upp av Vetenskapsrådet (2017) har tillämpats i denna studie. Informationskravet uppnåddes genom ett informationsbrev (se bilaga 3) där de tillfrågade respondenterna fick ta del av undersökningens syfte samt att det i inbjudan framgick att deltagandet var frivilligt och att de kunde avbryta sin medverkan när de vill.
Samtyckeskravet togs hänsyn till då de deltagande pedagogerna själva fick ta ställning till om de vill delta eller ej. Genom att använda oss av fiktiva namn samt att förskolor och kommuner är konfidentiella togs det hänsyn till konfidentialitetskravet. Genom att endast använda
materialet i forskningsändamål togs det hänsyn till nyttjandekravet (Bryman, 2011). Denna studie avser att undersöka delaktighet i förskolan och vi är medvetna om att diskussionerna i fokusgruppssamtalen kan komma att handla om en redan utsatt grupp, barn i behov av stöd i förskolan. Dahlin-Ivanoff (2015) skriver att extra hänsyn måste tas de redan utsatta grupper i samhället men att fokusgrupp samtalen kan leda till nya intressanta insikter och tala för den utsatta gruppen.
5.6 Tillvägagångssätt
Sex pedagoger kontaktades per telefon eller mejl. Pedagogerna arbetar i förskolor och förskoleklass i tre olika kommuner och de blev tillfrågade om de ville delta i studien. I det
16 inledande samtalet lyfts inte ämnet för gruppdiskussionen utan pedagogerna blev endast tillfrågade om de ville delta. De pedagoger som valde att medverka fick ett informationsbrev (se bilaga 3) med ett datum och tid för gruppintervjun samt ämnet som skulle behandlas. Ett medvetet val har gjorts att skriva ut begreppet delaktighet i samtyckeskravet, då vi anser att de berörda pedagogerna skall få information om vad som ska diskuteras. Pedagogerna fick ta del av casen samt intervjufrågorna innan intervjun för att de skulle ha en möjlighet att avbryta sin medverkan om de inte vill diskutera vårt valda ämne. Två diskussionsgrupper skapades med tre pedagoger i varje och två moderatorer som agerades utav Linnéa och Felicia, författare till studien. Moderatorns funktion är inte att intervjua deltagarna utan att stimulera den pågående diskussionen och främja samspelet mellan respondenterna (Dahlin-Ivanoff, 2015). Samtalen inleddes med att vi presenterade oss själva först och sedan lät de medverkande pedagogerna presentera sig för varandra. En fri samtalsstruktur valdes, där respondenterna kunde svara fritt på valda frågor. Detta för att vi ville ha ett fritt och naturligt samtal. Intervjun stöttades upp med riktade frågor eller följdfrågor för att alla skulle få komma till tals.
5.7 Studiens tillförlitlighet
För att hävda tillförlitligheten i en studie menar Bryman (2011) att det finns fyra olika kriterier: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera.
För att studien skall kunna anses trovärdig skall svaren återkopplas med de respondenter som deltog för att försäkra att svaren uppfattats rätt. Bryman (2011) menar vidare att med
överförbarheten måste studien kunna påvisa att den går att genomföra på en annan
verksamhet i en annan miljö. Pålitligheten uppnås genom noggrann genomgång av de val som gjorts i studien och redovisas i urval samt tillvägagångssätt för genomförande av studien.
Bryman (2011) menar att pålitligheten stärks genom att inta ett granskande synsätt gentemot egen utförd studie. Vald metod i studien kommer därför att granskas i metodkritik avsnittet.
Vidare menar Bryman (2011) att pålitligheten stärks av att andra forskare metodiskt kan följa och i egen person genomföra studien då alla val tydligt dokumenterats. Möjlighet att styrka och konfirmera lyfter vikten av att forskaren skall vara objektiv och inte låta egna känslor, åsikter eller teorier påverka studien. Vi har gjort vårt yttersta för att inte överföra våra förutfattade tankar och reflektioner om barns delaktighet i intervjufrågorna och casen. Det ingår i granskarens uppgift att påvisa om det går att bekräfta resultaten (Ibid).
17 5.8 Dataproduktion och transkribering
Fokusgruppintervjuerna spelades in med både bild och ljud i zoom med tillstånd av
deltagarna. Det underlättade transkriberingen av materialet dagarna därpå då det blev tydligt vem som talade vilket var av stor vikt då vi undersöker tolkningsrepertoarer.
Dataproduktionsmetoden möjliggjorde även för oss att gå tillbaka i materialet för att lyssna och se om många gånger, vilket var av fördel då Bryman (2011) menar att transkriberingen bör återge exakt vad de intervjuade sa. Den första intervjun varade i 43 minuter och den andra intervjun i 1 timme och 10 minuter. Intervjuerna transkriberades först vilket var ett mycket tidskrävande arbete och studerades sedan noggrant genom att läsas flera gånger med syfte och forskningsfrågor i åtanke. Allt material i de två intervjuerna har använts med endast delar av transkriberingen valdes ut till empiri i resultatet vilket beskrivs vidare under nästa rubrik 5.9 analysprocess. Bryman (2011) menar att i en kvalitativ analys är det intressant att analysera både vad de intervjuade säger och hur de säger det. Det sistnämnda får en stor betydelse i denna studie då den undersöks med diskurspsykologiska analysverktyg.
5.9 Analysprocess
När materialet hade transkriberats lästes det igenom flera gånger med syfte och forskningsfrågor i åtanke. Halkier (2010) menar att genom att koda ett material kan
författaren skaffa sig en överblick och reducera det på ett något så när systematiskt vis. Att koda materialet blev därför nästa steg. Detta gjordes genom att identifiera och kvantifiera vissa ord och visst innehåll i transkriberingen med syfte att förstå den kontextuella
användningen av orden (Hsieh & Shannon, 2005). Kodningen genomfördes på detta sätt av anledning att studien har en diskurspsykologisk ansats där Burr (1995) menar att användandet av språket är i fokus. Kodningen utfördes praktiskt genom att markera koderna efter färg i google drive. Exempelvis markerades ordet delaktighet men även nära i sammanhanget, sammankopplade ord till delaktighet som beskrivandet av eller användandet av ordet demokratiska processer och inflytande markerades. Materialet som kodades var ord eller innehåll som framträdde repetitivt i texten eller som framstod som särskilt viktigt för de deltagande pedagogerna att poängtera genom deras sätt att uttala sig retoriskt. Även innehåll som förhöll sig motstridiga till delar som var mer repetitiva kodades. Ett krav för att ett ord eller ett visst innehåll skulle färgkodas var att vi ansåg det relevant för studien. När kodningen var genomförd blev nästa steg att utifrån dessa koder utröna teman som sedan presenteras i avsnitt 6 resultat och analys. Detta utfördes genom att samtliga färgkoder som framträtt
18 sorterades genom att klippa och klistra i google drive. De teman som slutligen framträdde var 6.1 det delaktiga barnet och 6.2 att skapa förutsättningar för barns delaktighet. I resultat och analysavsnittet nedan presenteras empiri som vi ansåg representativ för dessa teman. Vidare analyseras det empiriska materialet med hjälp av analysverktygen; 5.4.1 tolkningsrepertoarer, 5.4.2 retorik och 5.4.3 kategorisering. Genom att vi sökte efter upprepade begrepp eller framställningar och sätt att uttrycka sig retoriskt framträdde fler tolkningsrepertoarer, även dessa skrivs fram i resultat och analysavsnittet nedan. Nedan presenteras hur
tolkningsrepertoarer, retorik och kategorisering användes som verktyg i analysen.
Tolkningsrepertoarer kunde synliggöras genom att analysera hur pedagogerna genom sitt användande av språket framställde olika förståelser av världen när det gällde barns delaktighet i beslut som rör dem. Ett exempel på hur retorik har använts som verktyg i analysen är att det hjälpte oss få syn på hur pedagogerna använde sig av vissa ord som ju och kanske och hur användandet av dessa orden fick dem att verka övertygande eller osäkra över någonting.
Kategoriseringar framträdde genom att pedagogerna uttryckte sig med ord som exempelvis man, vi, dem och barnen. Även betydelsen av ett retoriskt sätt att uttrycka sig på eller en kategorisering som framträtt analyserades. Genom att söka efter retoriska yttrande samt kategoriseringar kunde vissa tolkningsrepertoarer synliggöras ytterligare.
6. Resultat och analys
Vårt syfte är att i fokusgruppssamtal synliggöra hur barns delaktighet i beslut som rör dem konstrueras i pedagogers samtal utifrån två case. För att göra detta har vi forskningsfrågor som lyder: Vilka tolkningsrepertoarer och kategoriseringar framträder i pedagogernas samtal om barns delaktighet i beslut som rör dem? och vilka tolkningsrepertoarer och
kategoriseringar framträder i pedagogernas samtal utifrån casen kring hur organisation och arbete med miljö kan bidra till barns delaktighet i beslut som rör dem? För att undersöka detta har vi använt oss utav diskurspsykologi. De teman som framkom var: Det delaktiga barnet och att skapa förutsättningar för barns delaktighet. Underrubrikerna är följande: Att involvera barn i beslutsfattande processer, Barns delaktighet som tolkningsfråga, Barns delaktighet som hot, Anpassa verksamheten och följa barnen, Organisation och miljö.
6.1 Det delaktiga barnet
Under följande rubrik kommer barns delaktighet att diskuteras i tre underrubriker. Avsnittet avslutas med en gemensam sammanfattning.
19 6.1.1 Att involvera barn i beslutsfattande processer
Något som framstod som betydelsefullt för pedagogerna i fokusgruppssamtalen handlade om att involvera barn i beslutsfattande processer. I detta första utdrag är pedagogerna i
fokusgruppssamtal 2 mitt i ett samtal om hur de kan bemöta barn när organisationen hindrar dem från att tillmötesgå barns önskningar.
Iwona säger ”Så att man ser och ehh liksom uppmärksammar varje barn”. Sonja svarar
“Ja precis och att man visar att man värderar det dom har att säga högt”. Iwona talar vidare “Precis och ibland kan man lösa det på något sätt som är okej”. Sonja svarar
“JA” Iwona säger “Ibland går det inte men att man, att, men det är ju samma sak för mig jag kan ju heller inte få det som jag vill alltid”. Alla skrattar. Sonja fortsätter med att svara ”Nej, precis. Att vara delaktig är inte detsamma som att få som man vill”.
I Iwonas inledande uttalande framhålls det som viktigt att barn bli uppmärksammade av pedagoger på förskolan för att kunna bli delaktiga. Vidare framkommer en kategorisering där det framhålls att det är viktigt som pedagog att värdera barns tankar och åsikter högt. Iwonas kommentar; och ibland kan man lösa det på något sätt som är okej kan förstås som att Iwona påtalar att en pedagog i samråd med ett barn ibland kan finna en lösning som barnet är nöjd med eller i alla fall kan nöja sig med. Vidare kan det förstås som att pedagoger och barn ibland behöver kompromissa för att tillmötesgå barns behov och önskningar samt pedagogens möjligheter att bemöta dessa. Iwonas kommentar ibland går det inte kan förstås som att det finns begränsningar för pedagoger med att tillmötesgå barns önskemål. Det framhålls vidare i Iwonas kommentar att varken barn eller vuxna kan få som de vill i alla avseenden. Uttalandet påtalar även en nytta i att lära sig som barn att de inte alltid kan få som de vill och att detta är något som behöver förmedlas till barnen. Vidare förstås Sonjas uttalande som att delaktighet inte är likställt med att få som man vill. En tolkningsrepertoar om barnet som kompetent synliggörs i samtalet där barnen ses som likvärdiga de vuxna och kan involveras i
beslutfattande processer. Beslut som rör frågor som engagerar barnen ska således inte tas utan deras delaktighet oavsett om pedagogerna har möjlighet att uppfylla deras önskningar eller inte.
Samtalet om att försöka tillmötesgå barns önskningar trots hinder fördjupas när Sonja delar med sig av ett exempel från hennes egen arbetsplats.
20 […] Sonja säger “Vi hade ju, barnen ska ju få ehh, det står ju på Vallenberga kommun för att vi var i en situation så här att vi hade knäckebröd från början till lunchen” säger Sonja. Sonja fortsätter “Och sen så tog, ehh knäckebröd togs bort och då hade vi barn som reagerade mot det, så vi kollade ju upp vad det stod på Vallenberga kommun och där stod det ju att ehh i förskolan så får man knäckebröd till lunchen. Så vi ehh ringde till Vallenberga kommun och barnen fick prata och sa det att dom vill ha det och vi fick tillbaka knäckebröden så att det. Jag tänker”. Iwona säger “Mm, demokratiska processer”. Sonja svarar “Ja, jag tänker det”.
I Sonjas kommentar så vi kollade ju upp vad det stod på Vallenberga kommun framhålls det som en självklarhet att undersöka saken vidare och på så sätt framhävs det betydelsefullt att ta barnens reaktion på allvar. Den förmedlade självklarheten förstärks även genom användandet av ordet ju. Sonja beskriver vidare att så vi ehh ringde till Vallenberga kommun och barnen fick prata och sa det att dom vill ha det. I denna kommentar framhålls det som viktigt att barnen själva får föra sin talan när de kontaktar kommunen för att kunna bli delaktiga i processen. Det kan förstås som att samtalet till kommunen görs för att prata om en fråga som barnen engagerar sig i, vilket synliggör att pedagogens roll är att hjälpa och stötta barnen i deras önskemål och att låta barnen agera själva. En kategorisering som framkommer i samtalet är att pedagogerna blir möjliggörare för barns delaktighet. Pedagogerna finns till hands och stödjer barnen så att de kan tillåtas bli delaktiga i frågor som engagerar dem. I denna kategorisering synliggörs en tolkningsrepertoar om att kompetenta barn behöver kompetenta vuxna som kan uppfatta och stödja barns intentioner och önskningar.
6.1.2 Barns delaktighet som tolkningsfråga.
I nedanstående utdrag samtalar pedagogerna i fokusgruppssamtal 1 om vad delaktighet egentligen innebär. Samtalet håller på att avslutas och samtalet uppstår efter att en av
moderatorerna har ställt frågan Mmmm… är det någon som har kommit på något annat ni vill tillföra det här samtalet?
Lisa säger “Ja, man kanske kan kolla med eleverna och asså undersöka i gruppen, vad är delaktighet? Känner du dig delaktig? Och där kan man.. det har vi ju inte gjort. Där kan man få reda på mycket”. Ayla säger “Jaaa. Och också analysera tillsammans med barnen. Vad betyder delaktighet”? Fredrik och Lisa säger “Mmmm”Ayla fortsätter
“För det är ju också en viktigt, vad är delaktighet för dem? Vi, vi, och även bland personalen i sig. För jag menar att delaktighet är kanske inte likadant för mig som för
21 dig. Jag tror att man behöver diskutera det överhuvudtaget i lika personalgrupper som man arbetar, arbetslag som man arbetar med”. Lisa och Fredrik svarar “ Mmmm”.
Fredrik säger “Absolut”! Moderator säger “Mmmm, det är jättespännande reflektioner”. Lisa fortsätter med att säga “Måste man alltid vara delaktig”? Tystnad.
Moderator säger “Och isåfall när behöver man inte vara det”? Lisa svarar “Ja, vi är olika liksom”.
I utdraget ovan diskuterar pedagogerna delaktighet som begrepp. Detta samtal förs retoriskt med en del frågor som pedagogerna ställer utan att besvara. Frågor som Känner du dig delaktig?
Vad betyder delaktighet?, vad är delaktighet för dem? och Måste man alltid vara delaktig? kan förstås som att pedagogerna påtalar en viss osäkerhet inför vad delaktighet betyder och vad det innebär att vara delaktig. I kommentarer som Ja, man kanske kan kolla med eleverna och asså undersöka i gruppen och Jag tror att man behöver diskutera det överhuvudtaget i lika personalgrupper framhåller pedagogerna även något som kan förstås som ett behov utav att definiera begreppet delaktighet i barngrupp och arbetslag. Ingen tolkningsrepertoar som är styrande för pedagogernas samtal framgår. Snarare signalerar detta uttryckta behov utav att definiera begreppet att pedagogerna saknar den referensram som en tolkningsrepertoar hade kunnat utgöra. Detta skulle kunna bottna i att frågor om barns delaktighet inte diskuterats tillräckligt och att det därav inte finns någon verksam tolkningsrepertoar att tillgå.
I nedanstående utdrag kategoriseras barns delaktighet på två sätt. Pedagogerna i
fokusgruppssamtal 1 fått frågan, upplever ni någonstans i caset att barnen är delaktiga? och i så fall specificera gärna med vad. Det aktuella caset är Kim.
Lisa säger “Ja, det stod ju någonstans att, att övriga barngruppen är väldigt”. Fredrik och Ayla säger “Engagerade”. Fredrik säger “Och intresserade”. […] Ayla säger
“Men sen, men samtidigt så är det ju inte dom som har, dom är delaktiga kanske i temat och engagerade och tycker det är roligt men det är ju ingenting som har kommit utifrån deras ideér, tycks det som”. Fredrik säger “Nä, det känns ju som att en del av planen kommer från rektorn och sen har arbetslaget gjort på sitt sätt och sen kommer barnen i sista steget. Istället för”. Ayla säger “mm”. Fredrik fortsätter “För att man har tagit barnen”. Lisa säger “tvärtom” och skrattar. Fredrik skrattar också och säger “Ja. Så dom har vänt lite på trappan”. Lisa säger “Men engagemang och så tolkar jag ändå lite som, som delaktighet inte, inte kanske i att bestämma temat men ehh. […] Lisa säger
“Ja, resten av barngruppen är engagerade och intresserade.”
22 I detta samtal synliggörs två kategoriseringar av barns delaktighet. Inledningsvis
kommenterar Lisa, Fredrik och Ayla genom att läsa i caset att barnen var engagerade och intresserade. Aylas följande kommentar det är ju ingenting som har kommit utifrån deras ideér, tycks det som kan förstås som ett ifrågasättande till om visat engagemang och intresse är tillräckligt för att barn ska anses vara delaktig. Vidare framträder den första
kategoriseringen genom att det i Pedagogernas kommentarer framhålls att om barnens ideér ligger till grund för utformandet av teman och aktiviteter blir dem delaktiga. Fredriks uttalande dom har vänt lite på trappan kan förstås som att barn bör ha mer inflytande över aktiviteter än både pedagoger och rektorer. Genom Lisas kommentar Men engagemang och så tolkar jag ändå lite som, som delaktighet framhålls en andra kategorisering om att barns delaktighet kan handla om att visa engagemang. I samtalet synliggörs alltså två
kategoriseringar av barns delaktighet och den ena framhålls inte behöva utesluta den andra.
6.1.3 Barns delaktighet som hot
I ett samtal i fokusgruppssamtal 1 kommenterar Lisa:
[…] “För det kan ju vara så också att ehh, ehh alla plan (åsyftar barns delaktighet), ibland måste vi ju utmana också. Jag vet vi jobbade med instabilt och stabilt i någon barngrupp. Det är ju, det var ju inte begrepp som dom hade och ägde men efter att vi hade presenterat det och jobbat med det, och sen var det ju det. Man kan ju kanske inte vara delaktig i allt, ibland måste man bli utmanade också och få till sig begrepp och sånt som inte man vet.
I Lisas uttalande framträder en kategorisering om pedagoger som mer kompetenta än barn.
Detta genom kommentaren Man kan ju kanske inte vara delaktig i allt, ibland måste man bli utmanade också och få till sig begrepp och sånt som inte man vet. Kommentaren kan förstås som ett hävdande av att det är pedagoger som utmanar och tillgängliggör nya begrepp för barnen. Pedagogen är således den kompetenta som ska lära ut till barnet som är mindre kompetent. Vidare framhålls barnens delaktighet direkt påverka pedagogernas möjlighet att utmana barnen genom kommentaren ibland måste vi ju utmana också och att barns
delaktighet i utformandet av undervisning skulle begränsa den till sånt som de redan vet.
Detta kan förstås som att barnens delaktighet begränsar pedagogens möjligheter till att utmana
23 barnen och lära dem nya saker. Därav framkommer en kategorisering av barns delaktighet, i utformandet av undervisning, som hot mot en rättfärdig utbildning.
6.1.4 Sammanfattning
I 6.1 Det delaktiga barnet framhålls begreppet delaktighet ha flera möjliga betydelser och flera olika kategoriseringar och tolkningsrepertoarer om barns delaktighet i beslut som rör dem framträder, vilket sammanfattas nedan.
I fokusgruppsamtal 1 yttras frågor om delaktighet som lämnas utan svar vad är delaktighet för dem? vad är delaktighet? Måste man alltid vara delaktig? och ett behov av att definiera delaktighet som begrepp förmedlas. Det framgår ingen styrande tolkningsrepertoar för samtalet och det uttryckta behovet samt avsaknad av verksam tolkningsrepertoar kan förstås som att frågor om barns delaktighet inte diskuterats tillräckligt. Samtidigt berättar samtliga pedagoger som deltar i studien om olika sätt för barn att vara delaktiga på. Ett sätt för barn att bli delaktiga i beslut som rör dem framhålls vara genom att involveras i beslut som tas på förskolan eller delta i demokratiska processer. Detta måste därmed inte betyda att barnen alltid får som de vill. I detta samtal synliggjordes en tolkningsrepertoar om barnet som kompetent. En kategorisering av pedagogerna som möjliggörare för barns delaktighet framkom och en tolkningsrepertoar om kompetenta barn i behov av kompetenta vuxna synliggjordes. I barns delaktighet som tolkningsfråga framstod två kategoriseringar av barns delaktighet. En kategorisering av barns delaktighet förmedlades vara visat intresse och engagemang i en aktivitet, planerad av pedagoger. En annan kategorisering påtalades vara att få inflytande över planering och utformning av aktiviteter. Av dessa förmedlades inte den ena behöva utesluta den andra. Under delaktighet som hot framkommer en kategorisering av pedagoger som mer kompetenta än barn i kontrast till att involvera barn i beslutsfattande processer där en tolkningsrepertoar om barn som kompetenta synliggörs. I delaktighet som hot framgår även en kategorisering av barns delaktighet som hot mot en rättfärdig utbildning.
6.2 Att skapa förutsättningar för barns delaktighet
Under följande rubrik kommer förutsättningar för barns delaktighet att diskuteras i två underrubriker. Avsnittet avslutas med en gemensam sammanfattning.
24 6.2.1 Anpassa verksamheten och följa barnen.
I detta utdrag har pedagogerna i fokusgruppssamtal 1 precis fått frågan, vad hade pedagogen kunnat göra annorlunda till nästa gång för att öka delaktigheten i undervisningssituationen?
Caset som frågan ställs utifrån är Lee.
Ayla säger “Låta barnen välja bok. Anpassa boken efter åldern”. Lisa fortsätter “Sätta sig med barnen bredvid sig så att de ser bilderna under tiden”. Fredrik säger “Om hon nu tvunget ska läsa en bok kanske hon kan börja med att anpassa vad hon ska göra efter barnens behov, för nu ville bara barnen hoppa och springa runt så det kanske inte var det bästa läget att läsa en bok ändå ju. Som vi var inne på vilken tid på dagen det är.
Då får man kanske ha en annan aktivitet så att de får av sig den energin innan det ens är läge att läsa en bok”.
Ayla, Lisa och Fredriks samtal kan förstås som ett listande av olika faktorer för att främja barns delaktighet då en pedagog läser för en mindre grupp barn. Detta genom kommentarer som Låta barnen välja bok, Anpassa boken efter åldern, Sätta sig med barnen bredvid sig så att de ser bilderna under tiden och vilken tid på dagen det är. Retoriskt påtalas en säkerhet i kommentarerna genom att de förmedlas som fakta. Detta kan förstås som att nämnda faktorer är självklara sätt att öka barns delaktighet. I kommentarerna framhålls vidare faktorer som har med hur pedagogen väljer att genomföra bokläsningen samt vilken tid på dagen läsningen sker.
Här synliggörs en tolkningsrepertoar om att barns delaktighet i en aktivitet som högläsning, beror på pedagoger och inte barnen. Denna tolkningsrepertoar synliggörs ytterligare av Fredriks kommentar anpassa vad hon ska göra efter barnens behov där det framhålls att pedagoger ska anpassa sig efter barnens behov. Kommentaren kan vidare förstås som att barnen inte ska behöva anpassa sina behov efter verksamheten och pedagogers planeringar.
I nästa utdrag som tar avstamp i fokusgruppssamtal 1, har en av moderatorerna bett pedagogerna att dela med sig av sina första reflektioner efter att ha läst ett av casen (Lee).
Moderatorn frågar också längre ner i utdraget om pedagogerna anser att det finns någon problematik i det givna caset.
Lisa säger “Däremot väljer ju, är det Lee som går fram till fönstret och tittar där?där har hon ju alla möjligheter att fånga barnen och där visar han ju att här är ju någonting som är intressant och dom andra barnen följer efter”. Fredrik svarar “Mm, det var väl mest intressant i den här texten faktiskt”. Lisa fortsätter “Och hade hon nappat där och
