FAKULTA PEDAGOGICKÁ Katedra pedagogiky a psychologie Obor Dopl kové Pedagogické Studium
Školní úsp šnost student – vliv vzd lání rodi
Students School Success - Influence to His/Her Parents Education
Der Schulerfolg der Studenten – die Wirkung der Ausbildung der Eltern
Bakalá ská práce: 07-KP-KPP-009
Jméno: Ing. Jana Petrasová
Vedoucí práce: Doc. PaedDr. Josef Horák, CSc.
Rozsah bakalá ské práce:
stran graf obrázk tabulek pramen p íloh
73 57 0 1 22 7 + 1 CD
CD obsahuje celé zn ní bakalá ské práce
V Liberci dne: 25. dubna 2008
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalá skou práci se pln vztahuje zákon . 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na v domí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalá ské práce pro vnit ní pot ebu TUL.
Užiji-li bakalá skou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si v doma povinnosti informovat o této skute nosti TUL; v tomto p ípad má TUL právo ode mne požadovat úhradu náklad , které vynaložila na vytvo ení díla, až do jejich skute né výše.
Bakalá skou práci jsem vypracovala samostatn s použitím uvedené literatury a na základ konzultací s vedoucím bakalá ské práce a konzultantem.
V Liberci, dne 25. dubna 2008 . . . Podpis
Tímto bych cht la pod kovat vedoucímu bakalá ská práce Doc. PaedDr. Josefu Horákovi za ochotu a pomoc p i zpracování této bakalá ské práce, za odborné vedení, cenné rady a p ipomínky. A také d kuji své rodin za podporu ve studiu.
Bakalá ská práce se zabývá školní úsp šností ve vlivu na vzd lání rodi , dále jaké faktory na ni p sobí, jak ovliv ují školní úsp ch i neúsp ch žáka.
Teoretická ást bakalá ské práce je rozd lena do t í ástí. V první ásti je vysv tlen pojem školní úsp šnost a školní neúsp šnost. Druhá ást je zam ena na initele ovliv ující školní úsp ch, na vn jší a vnit ní initele. Následn t etí ást je zam ena na rodinu, co je rodina, jakou plní funkci, kdo rodinu tvo í, jaké jsou výchovné styly a jejich vliv na rozvoj dít te.
Praktická ást je zam ena na zjišt ní toho, jak škola, u itelé, rodi e a prost edí rodiny ovliv uje žák v školní úsp ch. Prost ednictvím dotazníku „Školní úsp šnost“ je zjiš ována rozdílnost mezi studenty na st edním odborném u ilišti od vním, st ední škole od vní a pro další porovnání na st ední škole pedagogické.
Klí ová slova: školní úsp šnost, školní neúsp šnost, rodinná výchova, školní klima, u itel, žák (student)
ANNOTATION
The thesis concerns with school success in influence to parents education, factors involved and their influence in school success or failure of a student.
Theoretical part of thesis is divided into three parts. There is in the 1st part explained concept of School Success and Failure. The 2nd part relates to factors influencing School Success, inside and outside factors. There is in 3rd part put stress on a family, definition of a family, function of a family, members of a family and also education styles and their influences for development of a child.
Practical parts of the thesis concentrate on detection of influence school, teachers, parents and family setting to School Success. There are by questionnaire
„School Success„ checked differences between students attending Secondary Training Textile College Secondary School for Garment makkers and Secondary Pedagogic School.
Key Words: School success, school failure, family education, school atmosphere, teacher (student)
Bakkalarbeit beschäftigt sich mit dem Schulerfolg im Anschluss an die Ausbildung der Eltern und weiterhin an die Faktoren, die den Erfolg oder Misserfolg beeinflussen.
Der theoretische Teil der Arbeit teilt sich in drei Abschnitte. Im ersten Abschnitt erklärt man die Begriffe: der Schulerfolg und der Schulemisserfolg. Der zweite Abschnitt orientiert sich an die inneren und externen Faktoren die den Schulerfolg beeinflussen. Abschnitt drei richtet sich an die Familie, was eine Familie ist, welche Aufgaben diese hat, wer eine Familie bildet, welche Erziehungsstilen man hat und was für eine Wirkung haben diese an die Entwicklung des Kindes.
Der praktische Teil orientiert sich an die Ermittlung, wie die Schule, die Lehrer, die Eltern und die Wirkung der Familie den Schulerfolg oder Misserfolg beeinflussen.
Mittelst eines Fragenbogens „Der Schuleerfolg“ stellt man die Unterschiede unter die Studenten an der Bekleidungsberufschule, der Bekleidungsmittelschule und für die weitere Vergleichung auch an eine pädagogische Mittelschule vor.
Schlüsselwörter: Der Schulerfolg, Der Schulmisserfolg, Die Familieerziehung, Das Schulklima, Der Lehrer, Der Student
Úvod ... 9
1 Školní úsp šnost ... 10
1.1 Pojem školní úsp šnost... 10
1.1.1 Pot eba školního úsp chu... 12
1.2 Pojem školní neúsp ch ... 12
1.2.1 Pot eba vyhnout se školnímu neúsp chu ... 12
1.2.2 P í iny školního neúsp chu... 13
1.3 Školní úsp šnost ve výchovn vzd lávacím procesu... 16
2 Faktory ovliv ující školní úsp šnost žáka... 18
2.1 Vnit ní faktory... 18
2.1.1 Pam ... 18
2.1.1.1 Vývoj pam ti ... 19
2.1.2 Osvojování v domostí ... 20
2.1.3 Pozornost... 20
2.1.4 e ... 21
2.1.5 Zdravotní stav... 22
2.2 Vn jší faktory... 22
2.2.1 Rodinné prost edí ... 23
2.2.2 Škola ... 23
2.2.2.1 Školní prost edí... 24
2.2.3 Osobnost u itele a jeho vliv na žáka... 24
2.2.4 Školní hodnocení ... 26
2.2.5 Sebehodnocení... 26
2.2.6 Motivace... 26
2.2.7 Hra ... 27
3 Rodina ... 28
3.1 Funkce rodiny ... 28
3.2 Rodi ovské styly výchovy... 29
3.3 Vliv rodinného prost edí na úsp šnost žáka ... 30
3.3.2 P sobení rodiny na dít ... 33
3.4 Období dospívání ... 33
3.5 P ístupy ke vzd lání ... 34
3.6 Vztah rodiny a školy p i výchovn vzd lávacím procesu ... 35
3.6.1 Individuální a kolektivní práva rodi ... 37
4 Pedagogický výzkum - dotazníková forma ... 39
4.1 Cíl výzkumu... 39
4.2 Metoda výzkumu... 39
4.3 Sb r dat ... 39
4.4 P edpoklady výzkumu ... 40
4.5 Analýza výsledk ... 40
4.6 Záv ry výzkumu... 67
4.7 Diskuse ... 70
Záv r ... 71
Seznam použité literatury... 72
P íloha...I I. P íloha . 1 - Za arované kruhy ... II II. P íloha . 2 - Dotazník – Školní úsp šnost...III
V sou asné dob jsme zahrnováni množstvím informací, které na nás chrlí sd lovací prost edky jako je televize, rozhlas, noviny, asopisy, internet. Tato skute nost provází dennodenn nás dosp lé, ale dotýká se i d tí už od nejútlejšího v ku.
Pustíme-li televizi, máme možnosti sledovat reklamy, ve kterých vystupují úsp šní lidé, kte í snadno dosahují vysn ných cíl , jako je t eba koup auta, postavení moderního domu, nelze však zapomenout ani na úsp šné sportovce, nádherné modelky, zp váky, here ky.
Co znamená slovo úsp ch? Úsp ch je obecn charakterizován jako p irozený pud, kterému podléhá veškerý život na Zemi. Úsp ch u lov ka je úzce vázán na sociální prost edí, na to, že lov k žije v ur ité spole nosti. Nikdy nesmíme zapomenout na to, že úsp chu lze dosáhnout pouze vlastní snahou a pílí. N kte í sní a vidí se bohatí se spoustou pen z, nebo jak probíhají jako první cílovou pásku v b hu na sto metr a získávají pohár a pro n koho je slovo úsp ch „pouze“ najít si správného partnera, založit rodinu a žít š astn . Každý si p edstavuje pod slovem úsp ch úpln jinou v c. Je to samoz ejm tím, že každý z nás je jiný a má jiný žeb í ek hodnot. Úsp ch je pro každého n co rozdílného. Pro v tšinu d tí pojem školní úsp ch znamená mít samé jedni ky, možná sem tam n jakou dvojku.
Nutné je si uv domit, že k dosažení dobrého školního úsp chu je d ležitým p edpokladem vysp lost, dobrá úrove rozumových schopností jednotlivých student , dále vn jší i vnit ní, t lesné a duševní faktory.
1 Školní úsp šnost
1.1 Pojem školní úsp šnost
asto se setkáváme s názorem, že p edstavitelem úsp šného studenta je dít , které má vynikající prosp ch, je ve t íd nejlepší. Školní úsp šnost je spojována se školním prosp chem nebo chováním.
Existují r zné definice školní úsp šnosti. Jedna z definic uvádí, že: „Úsp šný žák je chápán jako jedinec, který ve vysokém tempu bezchybn a spolehliv zvládá náro né úkoly.“ (Helus, Z. aj, 1981, s. 34)
Dále v pedagogickém slovníku je školní úsp šnost definována jako: „Zvládnutí požadavk kladených školou na jednotlivce, které se projevují v pozitivním hodnocení žákova prosp chu. Výsledkem je dosažení vzd lávacích cíl , to znamená, že školní úsp šnost není pouze dílem žáka a jeho schopností nebo píle, ale také dílem u itele, resp. sou inností u itele a žáka.“ (Pr cha, J. aj, 2003, s. 225)
D ležité je si uv domit, že škola má svá specifická kritéria pro hodnocení školní úsp šnosti žáka. Proto bychom se m li na dít dívat jako na celistvou osobnost a nezapomínat na to, že škola je jen p estupním m stkem k praktickému životu.
Nehodnotit d ti pouze na základ výborných známek a dokonalého chování. Velký význam má školní úsp šnost pro budoucnost dít te, nebo ovliv uje výb r budoucí profese žáka - ukazuje dít ti a ostatním dosp lým, zda na to, co chce d lat, má nebo nemá. Školní úsp šnost však souvisí s životní úsp šností mnohem mén , než se všeobecn soudí.1 asto se stává, že studium na vysoké škole úsp šn dokon í i žáci s pon kud horším prosp chem, než se samými jedni kami.
Do jaké míry je žák v výkon úsp chem i neúsp chem? Pro podpr m rného žáka pr m rná známka a výkon je relativním úsp chem, avšak pro žáka intelektov nadpr m rného je relativním neúsp chem. Proto lze rozlišit:
žáka relativn neúsp šného – jeho prosp ch je výrazn nižší, než odpovídá jeho intelektovým schopnostem,
žáka relativn úsp šného – jeho prosp ch je výrazn lepší, než bychom o ekávali podle jeho schopností.
1 http://www.htf.cuni.cz/section/materialykpp
D ležitým faktorem vedoucím ke školní úsp šnosti je takzvaná školní zdatnost, kterou m žeme rozd lit na:
vrozenou - inteligence, dispozice pro rozvoj dalších schopností,
získanou - tyto schopnosti se rozvíjejí v pr b hu života, ale i pro n je nutný vrozený základ,
reálnou školní zdatnost - ta, která se v pr b hu školní docházky teprve objeví.
Velké spory se vedou o to, zda je inteligence vrozená nebo jestli na ni má spíše vliv prost edí. Také je nutno rozlišit pojem inteligence a intelekt. Inteligence je považována za schopnost adaptovat se v praktických situacích života, jde o schopnosti orientace v problému nebo hledání nových ešení. Intelekt je oproti tomu považován za rozumovou schopnost, vztahující se p edevším k ešení teoretických problém .
Názory na inteligenci nejsou jednotné. Inteligence je složitým fenoménem, zatím neexistuje její jednozna né pojetí ani definice, nebo co autor, to jiný p ístup k inteligenci.
Prosp ch i neprosp ch žáka ve vyu ování závisí na mnoha podmínkách a initelích. áp (1980) ve své Psychologii pro u itele tyto faktory rozt ídil do následujících skupin:
Vn jší initelé
a) u ivo, zájem i nezájem žáka o pochopení u iva,
b) u itel a jeho p sobení na žáka (osobnost u itele, vyu ovací metody), c) postoje ke vzd lání v rodin ,
d) osobní vztahy, emoce, konflikty ve t íd , v rodin , e) škola, ve které vyu ování probíhá, vybavení, pom cky.
Vnit ní initelé
a) žák v p ítomný stav (únava, pozornost), b) schopnosti, v domosti, dovednosti, návyky, c) biologické podmínky, ovliv ující innost a u ení, d) motivace k u ení, žákova metoda u ení,
e) procesy poznávací a u ení,
f) rysy osobnosti v etn morálního charakteru.
1.1.1 Pot eba školního úsp chu
Každé dít chce být úsp šné, dosahovat dobrých známek, svých cíl , být pochváleno a vyhnout se neúsp chu. Ve velké mí e toto závisí na rodi ích, na jejich výkonové orientaci. V rodinách, kde jsou oba rodi e orientováni na dosažení dobrého výkonu, obvykle výchovou podobný p ístup podporují i u dít te. Takoví rodi e oby ejn vytvo í v souvislosti s dovednostmi dít te atmosféru, kdy se d ti stanou více citlivé na vlastní úsp chy nebo na neúsp chy.
1.2 Pojem školní neúsp ch
Obecn lze íci, že se jedná o odchylku v chování, tedy vn jším projevu. P í iny školního neúsp chu jsou velmi variabilní, souvisí s psychickými, somatickými, vrozenými a získanými vlastnostmi a p edevším jejich vzájemnou interakcí.
Problematika adaptace na školní prost edí a s tím související školní neprosp ch mají r zné p í iny a charakter. Postoj žáka ke škole je ovlivn n mírou úsp šnosti ve školní práci, za len ním do samotné t ídy a v neposlední ad akceptací u itelem a jeho spolužáky.
M žeme íci, že d ti dlouhodob neúsp šné v tšinou pocházejí z rodin, jejichž rodi e byli sami neúsp šní. Nej ast ji školu vnímají jako cizí prost edí a tento postoj m že dít p evzít nejen tím, jak rodi e o škole hovo í, ale i prost ednictvím negativních reakcí rodi . Naopak d ti rodi vzd lan jších mají v tší pravd podobnost, že budou pro školu lépe vybaveny. Jejich rodi e sami školní prost edí dob e znají, sami ho dob e zvládali, v dí, co pro úsp šnost musí dít um t a taky ho to u í. Tyto d ti se samoz ejm taky lépe zadaptují.2 Jde o to, že kdo se ve školním prost edí dob e orientuje, bude tak také vychovávat své d ti.
1.2.1 Pot eba vyhnout se školnímu neúsp chu
asto se m žeme setkat s rodinami, kde se o selhání dít te dlouho mluví a je bráno jako n co závažného. Rodi e tak s neúsp chem odsoudí i samotné dít a ono s tím má opakovan nep íjemný zážitek (m že mít pocit, že ho za ten neúsp ch nemají
2 http://www.htf.cuni.cz/section/materialykpp
rádi). Za ne mít strach ze všech výkonových situací. Tím, že má strach z neúsp chu a dop edu jej p edjímá, se zvyšuje pravd podobnost, že k n mu také dojde. To se následn odráží na vztahu ke škole, škola se pro n j stává stresujícím prost edím. Pokud rodi e p istupují k nezdaru dít te tak, že mu pom žou neúsp ch zpracovat a p ijmout jako n co, co není tragické, tak dít neúsp ch tolik neochromuje. Takové d ti pracují uvoln n ji, spontánn ji, zvyšují si tím nad ji na úsp ch a pravd podobnost, že žáka bude samotná školní innost více bavit.3
1.2.2 P í iny školního neúsp chu
Sou asné problémy u ení se nej ast ji spojují s psychologií osobnosti dít te.
Neúsp ch žák je spojován s nedostatkem v domostí pot ebných pro život, s osobními ztrátami. Jednou z p edpoklad žáka ve škole je pot eba úsp šn zvládnout školní požadavky, což je ovlivn no i kladným citovým prožíváním. Neúsp ch ve škole má na žáky negativní vliv, vzniká u nich zklamání, neuspokojení, vnit ní komplexy. Proto citový život dít te je d ležitým initelem výchovných a vzd lávacích výsledk .
P í iny dlouhodobé školní neúsp šnosti by m l u itel identifikovat a problém ešit. Další možností je školní poradce i školní psycholog, dále pak doporu ení žáka k vyšet ení v pedagogicko-psychologické poradn , která problém diagnostikuje, p ípadn vylou í a pomáhá hledat postup dalšího ešení.4
Každé dít nemá stejné p edpoklady pro to, aby bylo úsp šné, aby bez problém plnilo úkoly kladené školou. Existují i faktory, které dít svým zp sobem handicapují a jež dít samo t žko m že ovlivnit.
P í inou neprosp chu žáka m že být i nedbalost a neodpov dnost k u ení. Poté by m l u itel využít výchovného opat ení, pomocí n hož by se zvýšila žákova pilnost, jeho odpov dnost ke školním povinnostem. Dále má na prosp ch žák vliv rodinné prost edí, a to jak vztah rodi mezi sebou, ale i k d tem, nedostate ná rodinná pé e, nezájem rodi a neshody v rodin .
Pro ucelenou p edstavu školní adaptace student je d ležité rozd lit p í iny školního neúsp chu do n kolika kategorií (Vágnerová, M. 1996, s. 5):
a) snížená úrove rozumových schopností ( školní nezralost a výkyvy v dospívání),
3
www.htf.cuni.cz/zakladni_informace/fakultni_dokumenty/Doc/katedra_ucitelstvi_a_nabozenstvi/pedagog ická_psychII.rtf
4 http://www.htf.cuni.cz/section/materialykpp
b) nerovnom rné nadání (sem lze zahrnout i poruchy u ení, související s postižením LMD),
c) vývojové zm ny,
d) somatický stav (postižení),
e) psychický stav (osobnost studenta, duševní choroby - dlouhodob jšího charakteru),
f) sociální vlivy (p sobení rodiny, školy a širší spole nosti, školní zaostávání).
Snížená úrove rozumových schopností - nízká inteligence
„Rozumové schopnosti se rozvíjejí na základ vrozených dispozic a p sobení vn jšího prost edí, vlivem výchovy.“ (Vágnerová, M. 1996, s. 5)
Pokud je student vybaven nízkými vrozenými p edpoklady, nelze zajistit vytvo ení normálních schopností ani nejlepší výchovou. Úrove inteligence neúsp šného (neprospívajícího) žáka lze zjistit vyšet ením v pedagogicko-psychologické poradn . Nutné je též p ihlížet k podmínkám vývoje žáka - v jakém prost edí žije, jaký je jeho školní prosp ch od za átku školní docházky, jak hodnotí jeho problém rodi e a u itel.
(Vágnerová, M. 1996, s. 5 - 8)
Pro d ti s nízkou úrovní poznávacích schopností, nezbytných pro to, aby látku pochopily, je d ležité p izp sobovat u ivo, p izp sobovat jej jejich jazyku a s vysv tlováním nesp chat.
Nerovnom rné nadání
Jedná se o d ti, kterým n které p edm ty jdou a jiné nikoli. Nejde o neschopnost nebo mentální zaostalost, ale o nesprávn se vytvá ející, negativní postoj k u ení. Lidé se v dosp losti chovají tak, že se vyhýbají tomu, co jim nejde, avšak d ti ve škole musí teoreticky um t všechno. Inteligence není jednoduchou schopností. Skládá se z díl ích funkcí, jenž se mohou i nemusí vyvíjet stejn rychle a stejn dob e. Prosp ch je závislý na vývojové úrovni t chto složek: pam ti, p edstavivosti, prostorové orientaci, slovní pohotovosti, logického myšlení, atd. Situace, kdy se objeví postižení n které z díl ích schopností, vede ke vzniku specifické vývojové poruchy chování (lehká mozková dysfunkce – LMD). Jedná se o d ti asto s pr m rnou až nadpr m rnou inteligencí, které trpí poruchami u ení a chování v rozsahu od mírných po t žké, které jsou spojeny s odchylkami funkce centrální nervové soustavy. Vznikají v tšinou drobným poškozením centrální nervové soustavy v raných vývojových obdobích – v dob p ed
narozením, p i porodu i asn po porodu. Tato porucha centrální nervové soustavy zp sobuje odlišnosti v chování a jednání dít te. Mezi specifické poruchy u ení pat í dyslexie – vývojová porucha tení (problémy s dyslexií se za ínají objevovat asi v p lce 1. t ídy, kdy se už dít nau ilo jednotlivá písmenka a za íná se íst text, problém se však prohlubuje v dalších letech, úm rn s tím, jak roste práce s textem a jejich písemný projev tak m že budit dojem nižší inteligence), dysgrafie – specifická porucha psaní, dysortografie – specifická porucha pravopisu, dyspinxie - specifická porucha kreslení, dyskalkulie – specifická porucha po ítání. Tyto specifické poruchy u ení mívají vliv na nerovnom rný školní prosp ch, ale i na další složky adaptace (tj. chování a prožívání).
Pro nápravu uvedených specifických poruch u ení jsou vypracovány speciální pedagogické metody, které zlepšují jednotlivé porušené funkce. K náprav je t eba p istoupit co nejd íve, aby se zabránilo traumatizaci jedince a vzniku dalších adapta ních poruch, které si s sebou m že nést až do dosp losti. (Vágnerová, M. 1996, s. 8 - 18)
Vývojové zm ny
Obtíže podmín né vývojovými zm nami se projevují nej ast ji v období nástupu do základní školy a posléze v období puberty a p echodu na st ední školu, v souvislosti s vývojovými výkyvy. Úsp šný nástup a adaptace na školu závisí na zralosti a p ipravenosti v somatické a psychické oblasti. Takovou p í inu odhalí vyšet ení v pedagogicko-psychologické poradn a navrhne n jaká opat ení pro u itele i pro rodi e. (Vágnerová, M. 1996, s. 15)
Psychický a somatický stav
Školní výkon závisí na psychických vlastnostech a psychických stavech. Velký význam lze p ikládat aktuálnímu emo nímu stavu dít te, které bývá ovlivn no nejr zn jšími zát žemi (m že dojít vlivem emo ních výkyv ke zm n motivace – asto zp sobeno nevhodným rodinným zázemím, nap . alkoholismus v rodin , zneužívání, násilí v rodin ). Výkon dít te nep ízniv ovliv uje také jakékoliv chronické onemocn ní nebo celková t lesná slabost. Jedná se o zvýšenou dráždivost, unavitelnost a s tím spojenou obtížnou koncentraci pozornosti. Ke snížení výkonnosti dochází i tehdy, je-li dít asto nemocné. To vede k situaci, že dít má problém s dohán ním u iva, které zameškalo.
(Vágnerová, M. 1996, s. 18 - 20)
Sociální vlivy
Sociální vlivy, které asto ovliv ují chování a výkon žák ve škole, vycházejí ze dvou oblastí, rodiny a školy. Rodina se podílí na vytvá ení postoje ke škole již p ed zapo etím školní docházky. Vedle rodiny je i u itel d ležitým initelem ovliv ujícím zp sob adaptace na školu, a to jeho chováním a individuálním postojem k d tem.
Sociální status a role dít te ve škole je ur ován v neposlední ad i samotnými spolužáky, závisí na zp sobu jak se akceptují. (Vágnerová, M. 1996, s. 26 - 28)
1.3 Školní úsp šnost ve výchovn vzd lávacím procesu
„Školní úsp šnost žáka chápeme jako soulad vytvá ený v pr b hu výchovn vzd lávacích kooperací a ešící rozpory mezi požadavky na stran jedné a výkony, innostmi a vývojem žákovy osobnosti na stran druhé.“ (Helus, Z. 1979, s. 39).
Helus (1979, s. 40) ásti definice charakterizuje jako:
1. soulad vytvá ený ešením rozpor
rozpory mezi hranicemi, do kterých je dít vymezováno svým okolím, rozpory mezi nov vznikajícími pot ebami, touhami, p áními d tí, rozpor mezi tím, co žák umí, a tím, co se mu ukládá,
rozpory mezi vn jším hodnocením dít te druhými lidmi a sebehodnocením.
2. výkon, innost, rozvoj žákovy osobnosti – realizace školní úsp šnosti
výkon - vyjad uje stupe díl ích nebo kone ných výsledk vzhledem k cíli. Školní úsp ch i neúsp ch nelze omezit pouze na výkony. U itel by m l žáky vést k dobrým výkon m a žák by se m l na výkon nejen t šit, ale m l by mít uspokojivý pocit z dob e vykonané práce.
innost - je psychický a psychomotorický proces, který stojí vždy za výkonem. Pro p edškolní v k je typická innost hrou, v mladším školním v ku je to innost u ení, st ednímu školnímu v ku p ináleží innost pracovní, sociáln organiza ní, sportovní, um lecká, v období staršího školního v ku vedle u ebních inností p evládají innosti spojené s profesní p ípravou na samostatný život.
rozvoj - k nejv tšímu vývojovému posunu dochází v prvém roce školní docházky, poté dochází k relativnímu zpomalování r stu rozumových sil (používání v domostí v praxi).
3. školní úsp šnost žák
není pouze dílem žáka, jeho nadáním, houževnatostí a pílí, ani není pouze zásluhou u itele, je to spolupráce jich obou v pr b hu celého vyu ování:
u itel žák – tento vztah je základním modelem mezilidských kooperativních aktivit, od tohoto se pak odvozuje spolupráce mezi žáky navzájem,
školní t ída – spole enství, v n mž je kooperace zárove prost edkem i cílem,
úsp šnost – soulad mezi požadavky školy a osobností.
Pro školní úsp ch má velký význam vtah mezi u itelem a žákem a p edevším kooperativní u ení, kdy se žáci u í spolupráci, ešení spor , pomoci jeden druhému, jít za spole ným cílem. Pokud nevznikne žádoucí vztah mezi žákem a u itelem, bude se t žko navazovat spolupráce. Povede to k vytvo ení psychologické bariéry, která zabrání kooperativnímu u ení, což bude mít nežádoucí vliv na motivaci žák a spolupráci s celou t ídou.
2 Faktory ovliv ující školní úsp šnost žáka
2.1 Vnit ní faktory
Mezi vnit ní faktory, ovliv ující školní úsp šnost žáka m žeme za adit pam , osvojování v domostí (schopnost u ení), e , pozornost, zdravotní stav.
2.1.1 Pam
Pam je základní vlastnost živých organism , zejména vyšších. Je to funkce, která umož uje uchování zkušeností, informací o okolním sv t i o sob samém ve vztahu k tomuto sv tu. Je spojená s dalšími psychologickými poznávacími procesy, ve velké mí e p sobí na školní úsp šnost. Pam v širokém slova smyslu zahrnuje veškerou aktivitu spojenou s uložením, uchováváním a vybavováním minulých informací. lov k si vštípí a pamatuje to, co je pro n j pot ebné i významné a ostatní informace zapomíná. Pam ový proces probíhá v posloupnosti t í fází:5
vštípení,
uchování v pam ti, vybavení.
Pam se d lí podle Atkinsona a Shriffina (1969) na tato stadia:6
Ultrakrátká pam - jde o zlomky sekundy, náleží sem všechny uv dom lé podn ty p icházející do mozku prost ednictvím smysl , je t sn spojena s pozorností. Funguje jako po áte ní úložišt v tšiny informací, které nakonec vstupují do krátkodobé a dlouhodobé pam ti.
Krátkodobá pam - zaznamenává informace, které jsou nutné k ešení aktuálního úkolu. U mnohých d tí se objevuje problém, že si nezapamatují správn zadání a eší úkol špatn . To se d je asto d tem školsky nezralým.
Kapacita krátkodobé pam ti je omezena, lze vnímat a zpracovávat v dané chvíli jen ur ité množství podn t (když se dít baví v lavici, v tšinou nestíhá sledovat i to, co íká u itel).
5 http://www.ftvs.cuni.cz/KATEDRY/PPD/osoby/tomesova/seminare/Pamet%20a%20pozornost.doc
6 http://www.ftvs.cuni.cz/KATEDRY/PPD/osoby/tomesova/seminare/Pamet%20a%20pozornost.doc
Dlouhodobá pam - uchovává informace po dlouhá asová období, n kdy celý život (psaní a tení nebo osobní vzpomínky). Pam ové schopnosti se rozvíjejí nejvíce práv mezi 6-12 lety. áste n se tak d je díky biologickému zrání, áste n díky procvi ování ve škole. D ti výchovn zanedbané mají menší kapacitu pam ti (lze to však dohnat), pamatují si víc, když mohou mezi látkou najít logické souvislosti.
D ležité je nejen opakování, ale i reprodukce. Tzv. mechanické u ení není vždy p íliš kvalitní. Dít se tak u í všechno, ale chybí mu logické souvislosti a brzy to co se nau il, zapomene. Zapamatovávání podporuje dobrá úrove inteligence. D ti s vyšší úrovní inteligence zjistí, co se mají u it a co ne, pomáhají si p i zapamatovávání r znými pom ckami a tím nové informace propojují s t mi staršími.
2.1.1.1 Vývoj pam ti
Vývoj pam ových schopností:7 Starší p edškoláci
- pokud si n co zapamatují, tak bezd n . Pam mají báje nou na jednotlivosti i na detaily - od kamarád ze školky si ihned zapamatují d tské íkanky, písni ky, apod.
Za ínající školáci (6-8 let)
- pam funguje p evážn mechanicky, nejlépe si pamatují nápadné i osobn zajímavé informace. U ivo si nedokáží opakovat nahlas, opakují si jen s n kým.
St ední školní v k (9-11 let)
- za ínají rozlišovat podstatné a nepodstatné informace, za ínají si u ivo pamatovat více prost ednictvím logického smyslu a návaznosti. Dokáží opakovat i zpam ti.
Za ínají rozvíjet vybavování, které uplat ují p i zkoušení – využívání asociací.
Starší školáci (12-15 let)
- za ínají vytvá et systémy pro lepší zapamatovávání, strategie u ení (n kdo se u í, když chodí, jiný se u í t sn p ed spaním, n kdo až ráno i až mezi p estávkami).
Když se u í sami, zam ují se na to, co umí nejmí , aby to dohnali. Za ínají používat elaboraci – zp sob lepšího zapamatování látky (podtrhávají barevnými tužkami, apod.)
7 http://www.htf.cuni.cz/section/materialykpp
2.1.2 Osvojování v domostí
U ení nelze spojovat pouze se školou a vyu ováním. U ení je celoživotní proces a znamená zm nu v prožívání a chování lov ka, je získáváním zkušeností a utvá ením jedince v pr b hu ontogenetického vývoje. Požadavky sou asné doby na osvojování v domostí vedou k rozporu s možnostmi žák a tradi ními metodami vyu ování.
Dochází asto k tomu, že v domosti jsou nekvalitn osvojeny, nemají mezi sebou logické vazby a žáci mají obtíže využívat v domosti v praxi. Efektivní je logické zapamatování a u ení s pochopením. Je asov mén náro n jší a má trvalejší výsledky než pouhé mechanické u ení. Proto se ve škole k lepšímu pochopení u iva využívá r zných pom cek, vizuálních, audiovizuálních, které mají umožnit:
vnímání a formování p edstav, zvyšování motivace k u ení,
pochopení látky a trvalejší uchování v domostí, lepší pochopení podstatných znak .
P i práci s názorným materiálem je nutno využívat metodu názornosti spojenou se slovním výkladem. Podstatný význam p i osvojování poznatk má pochopení vztah mezi jevy a pojmy, pochopení celistvosti skute nosti, kterou poznáváme.
2.1.3 Pozornost
Na školní úsp šnost má velký vliv pozornost. Ve škole dít musí um t pozornost zam it jen na ur ité podn ty a nevšímat si ostatních. Pozornost musí udržet dostate n dlouho, nesmí být povrchní a musí um t v as p emístit pozornost z jedné innosti na druhou. Dít se lépe soust edí na vizuální podn t. Udržet pozornost na takový podn t je mén namáhavé, nebo je v tšinou možnost mít jej delší dobu na o ích a tím dostate n dlouho studovat detaily. Naopak na sluchové podn ty se h e koncentruje, tato koncentrace se mezi 8-11 rokem zlepšuje vlivem zrání i u ení, resp. tréninku.8
Kvalita pozornosti je podmín na vývojov . P edevším v prvních letech školní docházky je dít schopno udržet pozornost jen velmi krátce, a to asto jen v p ípad zajímavé látky. astou p í inou neúsp šnosti p i práci na zadaných úlohách je
8 http://www.htf.cuni.cz/section/materialykpp
nesoust ed ní - dít asto nezachytí celé zn ní zadání, bu si ho domyslí nebo se upne na jediné slovo z tohoto zadání a na jeho základ eší úkol - pochopiteln špatn . Pozornost se m ní také v pr b hu vyu ování, únava d tí se projevuje nejprve zvýšeným pohybovým neklidem (d ti se za ínají ošívat a protahovat), pak p ichází útlum. Žáci pracují pomaleji, d lají více chyb a p estávají sledovat výklad. Ke zm nám výkonu u žák dochází také v pr b hu vyu ovacího dne (dopoledne a odpoledne). Lepší výkonnost je dopoledne. Odpoledne za ínají být unavení, bojují s rušivými vlivy.
Nedostatek pozornosti m že vést k zaostávání v n kterých dovednostech.9
Ke zlepšování pozornosti žák napomáhá: stanovení cíle, vhodné motivování, celková úrove aktivace, adekvátní doba, st ídání typ inností, za azování p estávek, nácvik soust ed ní.
2.1.4 e
e je jeden z nejd ležit jších prost edk lidské komunikace a má velký vliv na rozvoj osobnosti, proto jejímu vývoji je t eba v novat velkou pozornost. ím více se na dít mluví, tím více se ono samo snaží mluvit, obohacuje sv j slovník a urychlí celkový vývoj osobnosti. Svou e nevyužívá jen k rozvoji myšlení, ale také k vyjád ení cit , což podporuje jeho emocionální vývoj. astým problémem souvisejícím s úsp šností žáka m že být i slovník u itele. Nejen u itel používá rozvinutý slovník, ale také u ebnice používají rozvinutý slovník. D ti z rodin, kde rodi e rozvinutý slovník nemají, školnímu jazyku asto v bec nerozum jí.
Sociolog Bernstein poukázal na teorii e ových kód , domnívá se, že školní úsp šnost je asto siln ovliv ována jazykovou výbavou žáka. Existují dva e ové kódy10:
Omezený e ový kód - disponují jim lidé, kte í používají e p edevším jako pom cku p i r zných innostech. Ve výchov d tí je e t chto rodi užívána v tšinou pro momentální p íkazy, zákazy a instrukce, ale ne pro diskuzi.
Rozvinutý e ový kód - tento kód je p irozenou sou ástí uživatele v sebesd lování, povídání s p áteli. Sdílení s druhými je založeno na užívání jazyka v rozvinuté podob . Dít v t chto rodinách zjistí, že lze problém vyjád it
9 http://www.htf.cuni.cz/section/materialykpp
10 http://www.htf.cuni.cz/section/materialykpp
slovy, což je pro n j p ínosné. Prost ednictvím rozvinutého kódu se e bohat rozvíjí.
Vznik konkrétního kódu souvisí s tím, s ím se dít setkává ve svém domácím prost edí. Rodi e komunikaci tohoto druhu musí podporovat, tak aby se dít nestyd lo jazyk spontánn užívat. 11
2.1.5 Zdravotní stav
Duševní zdraví a duševní poruchy velmi p sobící na úsp šnost žáka. Odchylky od duševního zdraví jsou v poslední dob u d tí pom rn asté. Jsou asto velkou p ekážkou v úsp šném pln ní školních povinností a školní práce. Pat í mezi n lehká mozková dysfunkce (LMD - dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie) - dysfunkce centrálního nervového systému. Jedná se o lehkou mozkovou poruchu, k níž došlo v dob t hotenství nebo p i porodu, která se pak projevuje zvýšenou pohyblivostí, impulsivností, neposedností dít te. LMD bývá nej ast jší p í inou specifických poruch u ení a chování.
Velký je vliv rodinného zázemí. Jsou-li d ti s poruchami u ení dob e p ijímány rodi i doma, mají menší problémy se sociálním prost edím. Kladný emo ní vztah rodi handicap dít te zeslabuje, záporný vztah rodi k dít ti handicap zesiluje.12
Dalšími somatickými problémy p sobícími na školní úsp šnost žáka mohou být:
chronická onemocn ní, atopický exém, t lesné postižení, psychické problémy.
2.2 Vn jší faktory
Na školní úsp šnost žáka nemají vliv pouze jeho osobnostní charakteristiky, ale také faktory, které p sobí zven í. Ješt p ed nástupem do školy je pro budoucí úsp ch dít te ve škole velmi d ležité rodinné prost edí, po nástupu do školy úsp šnost dít te ovliv uje škola samotná, dále osobnost u itele, školní hodnocení, sebehodnocení žáka, d ležitá je i motivace a hra.
11 http://www.htf.cuni.cz/section/materialykpp
12 http://www.htf.cuni.cz/section/materialykpp
2.2.1 Rodinné prost edí
P ed nástupem do školy je dít p ipravováno na to, že p jde do školy a stane se žákem. Na školní docházku se asto p ipravuje spole n se svými kamarády. Pro jeho školní úsp šnost je velmi d ležité, aby získalo ke škole kladný postoj a t šilo se. Tento jeho postoj nejvíce ovliv ují rodi e a starší sourozenci i kamarádi. Pokud dít , jenž má nastoupit do školy, slyší a od rodi nebo kamarád negativní informace o škole, že škola je k ni emu, s tímto názorem se ztotožní a nebude motivováno k tomu, aby se ve škole snažilo n emu nau it. Pokud však uslyší a uv domí si d ležitost v domostí, které ve škole získá a p ístup rodi ke škole bude kladný, dít bude mít ke škole také kladný vztah a bude motivováno.
Pro školní úsp šnost dít te je velmi d ležitá podn tnost rodinného prost edí.
Podílí-li se rodi e na rozvoji znalostí a schopností dít te, zvyšují se i jeho šance na to, stát se úsp šným žákem. Je nejen d ležité dít povzbuzovat, chválit ho, pomáhat mu s p ípravou do školy, ale vytvo it mu i podmínky, aby se mohlo p íprav do školy v novat.
2.2.2 Škola
Hlavní úlohou školy je vzd lávání a výchova. D ti již od útlého v ku doma slyší o tom, že p jdou do školy. N které d ti se na školu t ší, jsou zv davé na nové prost edí, jiné jsou rozpa ité. To platí jak pro d ti vstupující na 1. stupe ZŠ, ale i posléze na st ední školy. Dnešní škola p edkládá dít ti p emíru informací, zam uje se na studijní výkon žáka (prosp ch, vzd lávací výsledky). Tato míra úsp šnosti však dává do pozadí d ležit jší hodnoty – lidské zdraví a rodinné št stí, p edevším mezilidské vztahy. Mezi d tmi se za ínají objevovat velké sociální rozdíly. Je t eba se zam it na d stojnost každého jednotlivce. D ti by se m ly vzd lávat proto, aby byly prosp šné v budoucnu celé spole nosti.
Škola je tedy institucí, kde se uplat ují ur ité pot eby:
pot eby poznávací (kognitivní) - pat í mezi vrozené pot eby. lov k se pot ebuje orientovat ve sv t , rozum t mu, chápat jej, vyznat se v n m, mít n jaké poznatky a do nich zasazovat poznatky nové. Vrozená je zv davost, zvídavost.
pot eby sociální - vyr stají na základ vrozených psychických pot eb, vycházejí z pot eby lásky, uznání, sociálního významu.
a) pot eba p ijetí, za len ní do kolektivu, b) pot eba prosazení se mezi ostatními,
c) pot eba výkonu - prost ednictvím školních výsledk .
Rodi e by m li dít podporovat nejen slovn , ale také vytvo ením a udržováním podmínek, které dávají dít ti prostor pro školní p ípravu. Dít by m lo mít na u ení klid. P íprava do školy by m la být rodinou považována za n co stejn d ležitého a celkov významného a hodnotného jako jakákoli jiná práce. Mimo domácí prost edí je d ležitým aspektem, p ispívajícím k úsp šnosti žáka školní prost edí a klima t ídy.
Stejn jako v rodin platí, že prost edí, ve kterém se dít pohybuje je podn tné, povzbuzující k další práci.13
2.2.2.1 Školní prost edí
K dobré práci u itele nesta í poznatky o samotném u ení a vyu ování, ale žádoucí je ucelený obraz o vývoji osobnosti žáka. Nezbytným p edpokladem úsp šnosti je vytvo ení pozitivního prost edí ve škole, protože jen tehdy se žáci do školy t ší, nejsou stresováni strachem z u itel , ze zkoušení.
Úrove školy se nedá posuzovat pouze podle toho, jestli se v ní d tem líbí, ale p edevším podle toho, jaké jsou celkové výsledky pedagogického procesu. Kolik se toho nau í a jak jsou absolventi školy p ipraveni pro další studium nebo pro život.
2.2.3 Osobnost u itele a jeho vliv na žáka
Vedle cíle, je v procesu výchovy a vzd lávání rozhodujícím faktorem osobnost u itele. U itel m že p sobit siln p ízniv nebo naopak nep ízniv na školní úsp ch žáka svým zám rným výchovným p sobením, ale p edevším celou komunikací a interakcí, svou osobností. Od u itele se o ekává že bude žáky:
13
www.htf.cuni.cz/zakladni_informace/fakultni_dokumenty/Doc/katedra_ucitelstvi_a_nabozenstvi/pedagog ická_psychII.rtf
vzd lávat - zprost edkovávat jim dovednosti, v domosti, zp soby myšlení a innosti,
vychovávat - rozvíjet jejich zájmy a postoje, schopnosti, charakter.
Postoj žák k u iteli a u ení závisí na osobnosti u itele, jeho postoji k žák m, na humánním vztahu u itele k d tem, dále na didaktických dovednostech u itele a jeho odbornosti.14 U itel svými postoji žáky bezpochyby ovlivní na celý další život, spolu s dalšími faktory p sobí na úsp ch nebo neúsp ch jedince. Proto je d ležité vzájemné vst ícné p sobení mezi u itelem a žákem. V pr b hu asu se mezi úsp šným žákem a u itelem vytvá í atmosféra d v ry a spolupráce. Mezi neúsp šným žákem a u itelem se vytvá í asto naopak atmosféra ned v ry. Žák má pocit, že ho u itel podce uje a nadržuje jiným.
D ležitým aspektem je, aby u itel žáky motivoval. Motivace ke školním innostem bývá asto složitá. Záleží p edevším na tom, zda žáka samotné vzd lávání ve škole baví, i nikoli. Neúsp ch ve škole m že být spojen s r znými pocity frustrace, stresu, deprivace. Velmi d ležité je p edevším chválit slabé žáky za sebemenší úsp ch, posilovat tak jejich sebev domí a motivovat k dalším innostem. Ú inky úsp chu a uznání lze charakterizovat jako hnací motor veškerého u ení. Pokud se však tento motor nepoda í uvést do chodu, žák se ni emu nenau í, naopak dojde ke zp tnému chodu a žák uvízne v za arovaném kruhu (P íloha . 1) neúsp chu jen proto, že nebyl pochválen, povzbuzen. Pochvala, povzbuzení i ocen ní získané úsp chem, jsou hnací silou celého u ebního procesu.15
Žáci si svého u itele p edstavují jako lov ka charismatického, aktivního a p emýšlivého, který si svým vzhledem a chováním dokáže získat žáky, rodi e, kolegy i další lidi. Kladn p sobí u itelé, kte í se umí p izp sobit novým situacím, nep sobí stereotypn a p ichází s nápady, jak upoutat. (Fontana, D., 1997, s. 363-370)
Spl uje-li u itel alespo z ásti tato kriteria, je zde p edpoklad jeho pozitivního p sobení na žáky a ve spojitosti s tímto je p ízniv ovlivn n školní úsp ch žáka.
Nevznikne-li žádoucí vztah mezi žáky a u itelem, vytvo í se „psychologická bariéra“, žáci se neú astní dialog nebo nežádají u itele o pomoc.
14 http://is.muni.cz/th/135540/pedf_b/2_cast.txt
15 http://is.muni.cz/th/56042/ff_m/DIPLOMKA.pdf
2.2.4 Školní hodnocení
Na úsp chu dít te se podílí školní hodnocení, které je m ítkem znalostí a dovedností žáka (bývá nep esné a nespolehlivé). Správné hodnocení dít povzbuzuje, inspiruje, motivuje k p íští práci.
Nejb žn jším školním hodnocením je známkování s klasifika ní stupnicí 1 – 5.
Podle známek u itelé s žákem jednají, za azují ho tím mezi studijní i nestudijní typy, posléze je podle známek za azují i rodi e a nakonec dít samotné. M žeme však pochybovat o objektivnosti školního hodnocení. Hodnocení by m lo být správné (validní) a spolehlivé (reliabilní). Validita hodnocení by m la zaru it to, že hodnocení zjiš uje pouze, co se od žáka o ekává. To znamená, aby u itel hodnotil opravdu jen to, co již d sledn probral a procvi il. Pro žáky je velmi nep íjemné, jsou-li hodnoceni za n co jiného, než co bylo vyloženo, probráno a dostate n procvi eno. Chyby v hodnocení mohou také vyplývat z momentálních zm n psychického i fyzického stavu žáka.
2.2.5 Sebehodnocení
Sebehodnocení pat í k dalším faktor m ovliv ujícím školní úsp ch.
Sebehodnocení dít te od narození ovliv uje rodinné prost edí, v n mž dít vyr stá a též samotné hodnocení rodi .
Komplex nebo pocit vlastní mén cennosti je astým problémem, který znesnad uje bytí se sebou samými a následn komplikuje i soužití s druhými lidmi.
Pokud n kdo pochybuje o vlastní hodnot a ned v uje si, t žko m že správn ocenit druhé a v it jim.
Mezi nej ast jší výchovné chyby, které mají za následek nízké sebehodnocení a pocit mén cennosti je necitlivé srovnávání s ostatními, více kritiky než pochval, podce ování schopností.
2.2.6 Motivace
Motivace pat í mezi jednu z nejd ležit jších oblastí spjatou s u ením a vyu ováním. Existují r zné zp soby, jak žáky motivovat a jak s motivací zacházet.
Bu m že motivace pocházet z jedince samého (zvídavost) nebo jsou jedinci tyto motivace poskytovány širokým okolím (známkování, pochvala).
Motivace, jeden z nejhlavn jších initel p sobících na úsp šnost dít te, je jednou z oblastí psychologie. Jedním z nejvlivn jších myslitel v oblasti lidské motivace byl A. H. Maslow (1908 – 1970). Navrhl model motivace v podob hierarchie postupující od osobních pot eb na základn , k rozumovým na vrcholu. Pro motivaci lov ka je hybnou silou uspokojení svých vlastních pot eb. Nejv tším motiva ním faktorem je úsp ch.
U itelovým cílem by m lo být dosáhnout toho, aby se dít cht lo u it. U itel m že žáky motivovat:
cílev dom – vytvá í vhodné podmínky, zajímavé podn ty,
nev dom – svým chováním, zaujetím pro p edm t, vztahem k žák m.
2.2.7 Hra
Spole n s motivací ke školní práci i hra souvisí se školním úsp chem. Hra slouží k navození p íjemné atmosféry, k procvi ení u iva, relaxaci atd. Hra je jedna ze t í základních forem lidské innosti: práce, u ení, hra. Prost ednictvím hry se rozvíjejí tvo ivé schopnosti, hodnotové orientace a d ležité složky socializa ního procesu.
Formativní vliv hry pokra uje i v dosp losti (náhradní uspokojování r zných pot eb v sout živosti), je to innost, která je v protikladu k oby ejnému životu, má sv j vlastní pr b h a smysl a udává vlastní pravidla. Hra nás provází již od ranného d tství a stává se impulzem ke zdolávání p ekážek. Proto by u itelé hru m li využívat ve vyu ování k navození tvo ivé atmosféry i k procvi ování u iva.16
Využíváním pe liv zorganizovaných a naplánovaných her, umožníme d tem spat ovat praktický význam toho, co se u í, pro úkoly, které p ed nimi jednou vyvstanou v jejich budoucím povolání, kterými se musí zabývat v každodenním spole enském život . Hra je motiva ní prost edek ve vyu ování, je hnacím motorem k dosahování úsp chu.
16
http://antiskola.eu/referaty_cz/index.php?page=show_detail&come_from=list&obl=20&pg=4&id=18050
3 Rodina
V dnešní dob se pod slovem „rodina“ ozna uje p edevším manželský pár s d tmi. Rodina je nejmenší sociální skupina, z níž ást len je vzájemn spojena pokrevním nebo adoptivním sourozenectvím. lenové rodiny jsou spojeni spole ným soužitím, vzájemnou morální odpov dností a vzájemnou pomocí.
Rodina je prost edí, s nímž jsme nejvíce spjati. Rodina nás siln ovliv uje a my ovliv ujeme ji. Je také obrazem doby a její politiky, sociálních, ekonomických, kulturních, ekologických a dalších podmínek a zásad.
3.1 Funkce rodiny
Od narození žije dít zpravidla v rodin , v ní získává základní zkušenosti ve styku s lidmi.17 Rodina je prvním zprost edkovatelem uspokojování jeho pot eb a bez její pé e by dít nemohlo žít a vyvíjet se, proto vliv rodiny na dít a jeho psychiku je velmi silný. Vývoj dít te m že rodina p ízniv stimulovat, ale také m že zp sobit zbržd ní jeho vývoje, utlumení, narušit vývoj schopností, charakteru a tedy celé osobnosti dít te.
Rodina je sociální útvar nejmén t í osob, z n hož ást len je vzájemn spojena pokrevním nebo adoptivním, sociálním vztahem:
rodi – dít , matka – otec,
pokrevní nebo adoptivní sourozenci.
Spolu se sociáln -kulturní charakteristikou rodiny pat í k jejím podstatným znak m to, jaké je emo ní klima, osobní vztahy uvnit rodiny, zp sob sociální komunikace apod.
Rodina má své zákony, které si vytvá ejí její lenové, a také je vázána platnými zákony spole nosti a plní ur ité funkce18:
Reproduk n sexuální – zajiš uje komunitu a vývoj lidstva,
17 http://www.astride.estranky.cz/stranka/socializacni-moznosti-rodiny-a-skoly
18 http://www.sos-ub.cz/prevence/hyp24a.pdf
Ekonomicko zabezpe ovací – zajiš uje obživu a hmotné zabezpe ení všech len rodiny, zajiš uje ekonomickou reprodukci spole nosti jak pracovní inností, tak i p ípravou d tí na povolání.
Socializa ní (výchovné) zabezpe ení – zajiš uje reprodukci lov ka jako kulturní bytosti, formuje strukturu osobnosti, tato oblast je asto zanedbávána a je stále ast ji nahrazována d razem na materiální zabezpe ení dít te.
Emocionální – je nejd ležit jší funkce, zajiš uje len m rodiny uspokojování citových pot eb, úzce souvisí s p edchozími funkcemi.
Rodina poskytuje dít ti základní zkušenosti, které ovliv ují zp sob chápání a jednání lov ka v dosp losti, ukazuje mu, jak se lidé chovají jeden k druhému, zda spolupracují a pomáhají si, nebo jsou navzájem agresivní, jak reagují, když se dostanou do zát žové situace. Starší lenové rodiny fungují jako model, který automaticky mladší napodobují. Rodina by m la sloužit jako citové zázemí, zdroj jistoty a bezpe í, jež mají velký vliv na rozvoj pocit sebejistoty a sebed v ry, na nichž záleží jejich uplatn ní.
3.2 Rodi ovské styly výchovy
Je to práv styl rodinné výchovy, který ur uje základní osobnostní rysy dít te, p sobí na sv domitost, houževnatost, p ístup k práci a p sobí i na to, jaký vztah bude mít dít k úsp chu ve škole.
Zpo átku je pro dít nejd ležit jší osobou jeho matka, která zodpovídá za adekvátní uspokojování pot eb svého dít te. Pozd ji nabývá na d ležitosti i otec, p ípadn sourozenci a jiní p íslušníci rodiny. Vývoj dít te je ovliv ován i dalšími
initeli, jako nap . zda je rodina úplná i neúplná.
E. S. Schaefer rozeznává ty i základní typy rodinné výchovy podle míry kontroly dít te a míry projevované lásky sm rem k n mu. Míra kontroly ukazuje, zda bylo dít p ísn vedeno a ízeno, i zda mu byl ponechán prostor pro vlastní názory a vyjád ení. Míra projevované lásky pak ukazuje, zda bylo dít spíše p ijímáno nebo odmítáno. Následující Tabulka 1 ukazuje zp soby výchovy a její d sledky na osobnost dít te.19
19 http://laivindie.blog.cz/0701/referat-1
Tabulka 1 Typy rodinné výchovy
AUTONOMIE (samostatnost dít te) Zanedbávající výchova
výchovné postupy - nezú astn nost, lhostejnost, zanedbávání
výsledek u dít te - odmítání sociálních pravidel, vzpurnost, agresivita
Demokratická výchova (ideální) výchovné postupy - svoboda, demokrati nost, mírné zd vodn né tresty, dít má v domí sounáležitosti s rodinou a podíl na rozhodování výsledek u dít te - aktivita, tvo ivost nezávislost, otev enost, dobré fungování ve spole nosti, emo ní vyrovnanost, cílev domost, zdravé sebev domí
ODMÍTÁNÍ DÍTTE (výchova bez lásky)
Autoritá ská výchova výchovné postupy - vyžadování, autoritá ství, diktátorství, tvrdé tresty, p ísná disciplína
výsledek u dít te -, problémy ve spole enském život , autoagresivita (tj. namí ená proti vlastní osob ), ostýchavost, svárlivost, neschopnost kompromis , vnit ní netolerance
Ochraná ská výchova výchovné postupy - dobromyslnost, ochra ování, shovívavost,
p ivlast ování
výsledek u dít te - závislost, poslušnost, malá tvo ivost, emo ní labilita, povolnost, egocentrismus,
nesamostatnost, malá sebejistota AKCEPTOVÁNÍ DÍTTE (výchova s láskou) KONTROLA ( ízení dít te)
3.3 Vliv rodinného prost edí na úsp šnost žáka
Sociální život dít te za íná doma, kde vznikají naše první nejt sn jší vztahy a od nich se odvíjí psychický vývoj dít te. Všichni zakládají rodiny s nejlepšími úmysly vytvo it d tem nejlepší prost edí pro jejich výchovu a vývoj. Doma se dít u í využívat vlastních schopností, dovedností, tvo í si své postoje, názory, vytvá í se jeho motivace ve vztahu ke škole, k okolnímu sv tu a k vlastní budoucnosti. Rodina je pro dít nejd ležit jší skupinou v pr b hu celého d tství. Jeho životní úsp šnost je ovlivn na rodinným zázemím, p sobením rodi , jejich vzd láním, sociálním postavením. Dít , vyr stající v podn tném prost edí, kde je mu umožn no rozvíjet konstruk n manipula ní schopnosti, logické myšlení, je obklopeno zájmem, jsou mu poskytovány p íležitosti k innostem, je povzbuzováno a podporováno, p ichází do školy se zna nými p edpoklady k dosahování úsp chu. Školní úsp ch je tedy záležitostí: rodiny, žáka, spolužák , u itele, u itelského kolektivu.
Jestliže dít vyr stá v harmonickém prost edí, plném lásky a porozum ní, empatie (vcít ní), kultivovaných vztah mezi rodi i, má to vliv na jeho zdárný vývoj,
jak psychický tak fyzický. D ti vycházející z takového prost edí mají v tší p edpoklady k úsp šnému za len ní se ve škole, spole nosti i dalším samostatném život . Svými rodi i je dít ovliv ováno od narození, ale stejn tak jsou i rodi e ovliv ováni d tmi.
Proto v procesu za le ování má rodina, respektive rodi e, zásadní význam. Úkolem rodi je p ipravit své dít na zdárné fungování mezi ostatními lidmi, uvést jej do spole nosti.
Ctižádostiví rodi e, a st edoškolsky i vysokoškolsky vzd laní nebo pouze se základním vzd láním, si myslí, že d ti jsou jejich pokra ováním. Nejsou schopni p ijmout, že d ti mohou mít p edur enu svou vlastní cestu. Rodi e úsp šných d tí jsou pyšní, hrdí a rádi slyší o svých d tech, jak jsou dobré. S úsp chem žáka souvisí i rozhodnutí rodi o typu školy, které m že výrazn ovlivnit život dít te i chod celé rodiny. P áním všech rodi je, aby to jejich d ti dotáhly dále než oni sami. P edevším však musíme znát dob e možnosti vlastního dít te.
U d tí, které rodi e ve školní innosti nepodporují (nechválí je) vzniká riziko, že za nou postupn tlumit sv j možný rozvoj a nebudou ani zdaleka dosahovat výsledk , na které by svými schopnostmi m ly. D vodem je fakt, že d ti p ejímají postoj ke škole od rodi . Ani jim nebude škola a prosp ch p ipadat d ležité. P itom nemusí jít o to, zda dít propadá nebo ne, ale o to, že nerozvíjí dostate n sv j potenciál. Hovo í se také o tzv. relativním neprosp chu.20
Pokud se dít ti neda í ve škole, n kte í rodi e mu za nou pomáhat p i psaní domácích úkol anebo mu zakáží n které p íjemné aktivity, dokud se ve škole nezlepší.
Takové strategie však asto vedou k dalšímu zhoršování. Ú inn jší bývá, pokud rodi své dít spíše povzbudí. Lépe jsou na tom d ti, jejichž rodi e podporují jejich aktivitu a samostatnost. Je tedy vhodn jší s dít tem diskutovat o jeho problémech, aby si dokázalo najít ešení samo, než íci dít ti, co má ud lat. Dalším d ležitým faktorem je napodobování modelu - pokud se rodi e dívají na televizi v dob , kdy má dít pracovat na domácím úkolu, anebo pokud rodi e tém v bec sami ne tou a nev nují se jakýmkoli "akademickým" aktivitám, t žko mohou o ekávat od svého dít te vynikající výsledky ve škole. 21
20 http://www.htf.cuni.cz/section/materialykpp
21 http://www.portal.cz/scripts/modules/issues/artlist.php?issueid=407
3.3.1 Postoje rodi k dít ti a rodinná výchova
Postoje rodi k d tem a rodinná výchova se v pr b hu asu m ní. M ní se jak ekonomická, bytová situace rodiny, zdravotní i psychický stav rodi , vztah mezi rodi i, jejich sociální s osobnostní zralosti. Odlišný postoj rodi a odlišná rodinná výchova dvou i více d tí v rodin , asto zp sobí to, že v téže rodin se mohou zformovat sourozenci s odlišnými rysy osobnosti.
Rozdíly mezi d tmi podle toho, v kterém po adí se narodily, je možné vysv tlit odlišnou rodinnou výchovou a odlišnými požadavky rodi na n . Nej ast ji od prvorozeného dít se o ekává v tší a lepší pln ní pracovních i školních povinností, odpov dné chování a jednání, což podporuje rozvinutí ur itých návyk . Ale není tomu tak vždy, objevují se i p ípady, kdy roli nejodpov dn jšího mezi sourozenci p ejímá jiný než nejstarší.
Na formování d tské psychiky od nejran jšího v ku má podstatný vliv práv rodina. K pochopení, pro rodina zásadním zp sobem p sobí na dít , je nutné se nejprve seznámit s jejím za len ním do celku prost edí a s mechanismy p sobení prost edí na rodinu i na dít . Vliv na rozvinutí schopností dít te, osvojování si v domostí a dovedností má velký vliv jak úrove vzd lání rodi , úrove škol, kulturní a ekonomické podmínky.
V sou asné dob se poukazuje na vzd lání rodi jako d ležitý faktor ovliv ující školní úsp šnost d tí. P i vyšším vzd lání rodi mají d ti lepší školní prosp ch a rozvinut jší zájmové innosti. Nep íznivé podmínky pro psychický vývoj jsou v rodinách, kde rodi e mají jen základní, pop . neúplné základní vzd lání bez vyu ení.
Na otázku, zda školní prosp ch dít te, jeho zájmové innosti i schopnosti více ovliv uje vzd lání otce i vzd lání matky nelze jednozna n odpov d t. Existují r zné výzkumy, které p inášejí r zné výsledky, význam mají však nejspíše oba.
Rodinná výchova p sobí nejsiln ji v raném v ku a p itom p sobení rodi na dít není jednosm rné. Zárove také dít ovliv uje své rodi e, pobízí je k ur itému zp sobu chování a výchovy. Nejen, že základní význam v rodin pro vývoj dít te mají vztahy rodi s d tmi, ale velký význam mají i vztahy mezi sourozenci.
3.3.2 P sobení rodiny na dít
Rodina poskytuje modely k napodobování a identifikace. P edává mu základní model - model sociální interakce a komunikace v malé sociální skupin , za le uje dít do ur itého zp sobu života a p edává mu ur ité sociální požadavky a normy, jejichž p ijetí podporuje odm nami a tresty. Tím dochází k socializaci dít te v rodin , k jeho výchov .22 Vliv rodiny se však netýká pouze doby d tství a mládí, respektive t ch oblastí výkonu a chování jedince, které se bezprost edn týkají školy. Dotýká se i zp sobu komunikace, citových vztah , které se p enáší z d tských zkušeností v rodin do dalších vztah jedince, do vztahu k partnerovi, k vlastním d tem. P sobení rodiny na dít asto velmi závisí na národnosti, na politickém a náboženském p esv d ení, na sociální úrovni rodiny.
Lze p edpokládat, že v rodin , kde nejmén jeden z rodi ukon il st ední školu, hodnotí vzd lávání a kulturu kladn . Snaží se své d ti vést k dobrému školnímu výkonu a poskytnout pot ebnou pomoc p i p ekonávání p ekážek v u ení nebo v zájmové
innosti.
Opakem je tomu v rodin , v níž rodi e nemají ukon ené základní vzd lání. Dít v takové rodin nedostává impuls pro dosažení dobrého školního výkonu. Nep íznivým initelem pro psychický vývoj dít te je nevhodný zp sob komunikace. Jedná se p evážn o chudý slovník, nedbalou výslovnost, dále ok ikování dít te, aby neobt žovalo svými otázkami apod. Takové chování rodi zt žuje vývoj e i dít te, nep ízniv p sobí na jeho p irozenou zvídavost, pot ebu poznávat nové v ci, narušuje emo ní vztahy v rodin , zvlášt mezi rodi i a d tmi, což pak zt žuje celou rodinnou výchovu.
3.4 Období dospívání
Poznávání d tí, a probíhá v procesu školní výchovy i v b žném rodinném život , se za íná komplikovat s p íchodem dospívání i v jeho pr b hu.
Dospívající d ti se m ní ve svých t lesných proporcích, ale i ve svých výkonech, reakcích a celkovém chování. I když se tyto zm ny dají p edpokládat, p ichází v tšina z nich neo ekávan . D íve osv d ené výchovné praktiky za nou selhávat, krom rodi
22 http://www.astride.estranky.cz/stranka/socializacni-moznosti-rodiny-a-skoly
si i u itelé st žují na neposlušnost žák , na jejich neochotu sv ovat se, odmlouvání, hrubost, p ecitliv lost, nesoust ed nost, na zm nu ve školních výkonech i vztazích k vyu ovacím p edm t m, ke spolužák m. Tyto zm ny jsou prvotními signály za ínajících obtíží s dospíváním, kdy u n kterých d tí vázne dorozum ní.
Dospívání je ástí životní dráhy každého lov ka. Pat í k nejobtížn jším stádiím ve vývoji jedince. V tomto v ku se poukazuje na vysoký výskyt káze ských p estupk , delikvence, duševních poruch.
Pro n které jedince období dospívání znamená vzpomínku na hezký a snadno plynoucí as, bez starostí a existen ních problém , období doprovázené pot ebu hledání a poznávání. Naopak pro jiné to je období zra ující, kdy prožívají adu nedorozum ní.
3.5 P ístupy ke vzd lání
Ve sborníku „Zpráva o vývoji eské spole nosti 1989-1998“ (Akademia, 1998, editor J.Ve erník, vedoucí týmu P.Mat j ) je na základ hlavních faktor rodinného zázemí z hlediska vzd lávací dráhy dít te rozlišováno mezi šesti typy rodinného zázemí:23
1. Statická d lnická rodina (žije v nich asi t etina d tí) - rodi e mají vzd lání základní nebo st ední bez maturity, nižší ekonomický standard, nerozvinuté kulturní zázemí, chybí jim významn jší sociální kontakty. Zájem o školní výsledky je malý. D ti pat í mezi neúsp šné, u ení je nebaví, nenavšt vují zájmové kroužky. Pravd podobnost jejich vyššího vzd lání je velmi nízká.
Pokud v n m pokra ují, pak v tšinou na u ilišti (ne vždy je dokon í).
2. Ctižádostivá d lnická rodina (p ibližn každé sedmé dít ) - otec je v tšinou vyu ený, matka má nej ast ji maturitu. Materiální situace i kulturní zázemí jsou pr m rné, sociální kapitál nerozvinutý. Rodi e se zajímají o školní výsledky, d ti samy cht jí v souladu s p áním rodi studovat. Od vzd lání o ekávají lepší uplatn ní a finan ní standard. Nezanedbatelná ást pokra uje ve studiu i po maturit .
3. Nerozvinutá st ední rodina (asi 7% d tí) - jde v tšinou o zam stnance v nižším nebo st edním postavení. Otec mívá úplné st ední vzd lání, matka stejné nebo nižší. Zatímco materiální standard mají spíše podpr m rný, kulturní zázemí je
23 http://www.ped.muni.cz/capv11/3sekce/3_CAPV_Strelec.pdf
naopak mírn nadpr m rné. Pom rn asto dít vyr stá v neúplné rodin . Zájem o studium dít te na st ední škole není velký. D ti v tšinou nejsou ve škole spokojené, studium nepovažují za svoji volbu. Více než polovina t chto d tí navšt vuje jen u ilišt .
4. Stabilní st ední rodina (zhruba každé šesté dít ) - otec obvykle pracuje v technické profesi a má nej ast ji odbornou školu s maturitu i vysokou školu, matka st ední školu. Materiální úrove je pom rn dobrá, avšak kulturní není p íliš vysoká. Rodi e se zajímají o výsledky dít te a podporují ho ve studiu a mimoškolních aktivitách. Tém polovina t chto d tí absolvuje st ední odbornou školu, každé páté gymnázium a zhruba stejný po et pokra uje ve studiu na vysoké nebo vyšší odborné škole.
5. Podnikatelská rodina (asi 15% d tí) - otec mívá samostatné povolání, oba rodi e st edoškolské nebo vysokoškolské vzd lání. Zna ný je ekonomický standard, užite né známosti a kontakty, mén je rozvinuto kulturní zázemí. Pé e o rozvoj dít te je spíše pr m rná. D ti se zam ují na st ední odborné vzd lání a p ípadné vyšší odborné školy, jen menší ást studuje gymnázium a pokra uje na vysoké škole.
6. Rodina odborník (cca sedmina d tí) - rodi e bývají zam stnanci ve vedoucích pozicích, mají vysokoškolské nebo úplné st ední vzd lání. Materiální situace je dobrá, velmi vysoké je rovn ž sociální a kulturní zázemí. Rodi e se zajímají o školní výsledky dít te a podporují ho. D ti mají chu studovat a v nují se mimoškolním aktivitám. V tšinou studují na školách, které odpovídají jejich p edstavám, p i volb se ídí úrovní a pov stí školy. asto kon í vysokou školou.
3.6 Vztah rodiny a školy p i výchovn vzd lávacím procesu
Ve výchov dít te, dochází k mnoha událostem. D ležité je se zam it p edevším na vztahy a vazby mezi: rodinou dít tem u itelem resp. školou.
Spolupráce rodiny a školy p i výchovn -vzd lávacím procesu dít te je ovliv ována jak osobností u itele, p epln ností t íd, v kového složení u itelstva, možnostmi školy ke zdokonalování metod vyu ování. Vzájemné vztahy rodiny a školy byly v našem prost edí p ed rokem 1989 zna n rezervované v d sledku postavení i charakteru školy
