TIL- Tidig Intensiv Lästräning: En jämförande studie mellan skolorna i en kommun

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60

Estetisk-filosofiska fakulteten Svenska

Linda Bernhard

TIL- Tidig Intensiv Lästräning

En jämförande studie mellan skolorna i en kommun

TIL- Early Intensive Training to Read

A comparative study between the schools in a rural district

Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet

Datum: 10-06-09 Handledare: Nicke Hedin

Abstract

The purpose of this research is to find out how teachers work with the TIL- program in different schools of the community and make a comparing study too. With this method you will early discover and start working with these pupils who need extra help with learning to read. I introduce my work with a presentation of different methods of learning to read in Swedish schools. Here is also the TIL- program presented. As a method I use qualitative interviews with six pedagogues, the remedial teacher in each school who teaches in the early years of primary school. The results show that where the teacher follows the TIL- program a more evident result appears. The conclusion is that the teachers follow the method to different extent in schools, but the more the program is followed, the more evident and faster is the positive result.

Sammandrag

Syftet med undersökningen är att ta reda på hur man arbetar med TIL- programmet i

kommunens olika skolor och här även göra en jämförande studie. Med denna metod vill man på ett tidigt stadium upptäcka och påbörja arbete med de elever som behöver extra hjälp med läsinlärning. Jag har inlett mitt arbete med en presentation av olika metoder inom läsinlärning i den svenska skolan. Här presenteras även TIL- programmet. Som metod har jag använt kvalitativa intervjuer med sex pedagoger, specialläraren på varje skola inom kommunen på grundskolans tidigare år. Resultatet visar att där läraren följer TIL- programmet framkom ett tydligare positivt resultat. Slutsatsen är att man följer metoden olika mycket i skolorna och ju mer programmet följs, desto tydligare och snabbare positiva resultat.

Nyckelord

TIL Nya Zeeland

Läsinlärning Metod

Dikt

Det faller dig inte in att tycka Att hela ängen är mindre vacker Därför att små och svaga blommor

Växer sida vid sida Om större och grannare

Varför tycker vi inte Att det ska vara lika självklart

Att människor får växa upp Sida vid sida

Fastän de är olika rustade

Karin Stensland Junker

” De ensamma”

Innehåll

1 Inledning………...1

1.1 Bakgrund………...2

1.2 Syfte och frågeställningar………..3

1.2.1 Syfte………...3

1.2.2 Frågeställningar………...3

2 Teori……… 4

2.1 Läroplaner och kursplaner i svenska………...4

2.1.1 Läroplanen för förskolan: Lpfö 98………...4

2.1.2 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet: Lpo 94………5

2.1.3 Kursplanen i svenska och mål att uppnå i årskurs 3………5

2.2 Läsinlärningsmetoder………...6

2.3 Den syntetiska metoden………..7

2.3.1 Witting - metoden………7

2.4 Den analytiska läsinlärningen………...8

2.4.1 Läsning på talets grund- LTG………...8

2.4.2 Whole Language………..9

2.4.3 Kiwimetoden………..10

2.5 Trageton - Att skiva sig till läsning………...10

2.6 Tidig intensiv lästräning – TIL………..11

2.6.1 Arbetsgång vid varje träningstillfälle………..12

3 Metod………..14

3.1 Urval………14

3.2 Genomförande………14

3.3 Metodkritik……….15

4 Resultat…..……….16

4.1 Informanternas bakgrund……...………16

4.2 Intervjusvar…...………..16

5 Diskussion…….……….21

Litteratur………...27

1 Inledning

Det är lätt att säga att alla barn ska lära sig att läsa och skriva i skolan. Ja, så tänker vi alla och det är ju själva grundtanken då ett barn ska börja skolan, att alla lär sig detta. Men vi tänker ofta inte på hur det ska gå till. Vi tänker inte på alla de barn som av olika orsaker faller utanför den stora massans frammarsch och inte klarar av eller passar in i vår mall, det vill säga, att med viss hjälp eller själv klara av att förstå och arbeta med uppgifter, i en klassrumsmiljö där tidsaspekten, inte minst, prioriteras. Med TIL- metoden som min undersökning handlar om, kan man på ett tidigt stadium upptäcka dessa elever. Caroline Liberg sammanfattar detta på ett belysande sätt:

Bygget av de språkliga förmågorna påbörjas i familjen och för många barn i förskolan och förskoleklass. Barn från olika sociokulturella uppväxtförhållanden, med olika språklig bakgrund och olika modersmål eller med olika former av funktionshinder lyckas dock olika bra i mötet med skolans språkliga praktiker och genrer. De kommer till skolan med olika vanor av att delta i samtal, läsande och skrivande. De har vuxit upp i olika språkliga landskap. (Liberg, 2006:22).

1.

1.1 Bakgrund

Då jag under min verksamhetsförlagda utbildning vid ett tillfälle arbetade i en etta i början av höstterminen 2009, blev jag varse den stora spännvidd av inlärd kunskap som redan fanns i klassen. Detta gjorde att läraren hade svårt att hinna med alla elever som behövde hjälp. Alla behövde hjälp mer eller mindre. De elever som faller utanför och inte klarar av eller passar in i vår mall, där vi avsätter ett visst mått på undervisning och hjälp, med en begränsad tid, i hel klassrumssituation. Vart och ett av dessa barn behöver mer hjälp och stöd än andra och behöver kanske andra tillvägagångssätt i undervisningen med andra metoder. Problemet gäller hur man kan fånga upp dessa elever på ett tidigt stadium och hjälpa dem, så de inte kommer efter klassen som helhet. Det är svårt för läraren att kunna fånga upp de barn som befinner sig i gråzonen, dvs. de elever som inte så tydligt visar att de har hjälpbehov och som det är svårare att upptäcka behovet hos.

Jag funderade på detta problem och tackade snabbt ja, då jag fick möjlighet att närvara vid lektioner som specialläraren hade med elever som erbjudits TIL - programmet = Tidig Intensiv Lästräning. Detta är ett lästräningsprojekt som kommer från Nya Zeeland. Två speciallärare testade eleverna i ettan under höstterminen och redan då vårterminen börjar sätter man in det stöd som behövs.

Inom svenskämnet är detta ett läsinlärningsprojekt i skolan som borde vara av stort allmänt intresse, därför att man härigenom kan hjälpa elever från allra första början i skolan med deras problem och på ett tidigt stadium få reda på vilka som behöver hjälp, och i vilken grad. Det är av största vikt att kunna hjälpa elever med särskilda behov och hitta även de som har funktionshinder och behöver särskild professionell hjälp på ett tidigt stadium. Därmed kan man också minska insatser och kostnader på ett senare stadium. Detta är också viktigt för barnens välmående i skolan. Med hjälp redan i första klass kan en elev snabbt ta igen kunskap och få hjälp med sina problem och härigenom flyta in i klassundervisningen, med ett stärkt självförtroende. Detta kan vara avgörande

för hela den fortsatta skolgången.

1.2 Syfte och frågeställning

1.2.1 Syfte

Syftet med den här undersökningen är att forska i hur man arbetar med TIL- programmet i kommunens olika skolor, då man härigenom på ett tidigt stadium vill upptäcka och fånga upp de elever som behöver stöd och extra hjälp med läsinlärning. Viktigt är också att hitta de elever som befinner sig i gråzonen och de elever som har särskild problematik och behöver mera professionell hjälp. Följer man hela programmet eller bara delar av det?

För att komma fram till hur TIL- programmet fungerar vill jag också göra en jämförande studie mellan skolorna, hur man följer programmet, och resultatet av detta.

Jag vill härigenom ”lyfta fram” läsinlärningsprogrammet TIL – Tidig Intensiv Lästräning som Monica Dahlin arbetat fram ur läsinlärningsprogrammet Reading Recovery från Nya Zeeland. Jag vill dessutom synliggöra arbetet med denna metod som är tämligen nystartad i kommunens skolor och på många skolor fortfarande okänd. Kommunen är ett litet samhälle i mellersta Sverige.

1.2.2 Frågeställning

Hur arbetar man med TIL- programmet i kommunens olika skolor?

Följer man hela programmet eller bara delar av det?

Vad kan en jämförande studie mellan skolorna utvisa, då det gäller grad och omfång av arbetssättet med TIL- programmet?

3.

2 Teori

2.1.1 Lpfö98; Läroplanen för förskolan.

Det står i läroplanen Lpfö 98 att den ska styra förskolan och uttrycker därmed vilka kvav på verksamheten som staten ställer. Här formuleras värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för verksamheten. Däremot säger den inte hur målen ska nås. För det

enskilda barnets utveckling och lärande är det viktigt med nära samarbete mellan hemmet och förskolan. Läroplanen tar upp mål och riktlinjer för bl.a. områden som

Utveckling och lärande Förskola och hem

Samverkan med förskoleklass, skola och fritidshem

”Förskolan skall vara trygg, utvecklande och lärorik för alla barn som deltar utifrån var och ens förutsättningar”(Lpfö98, s.2). Förskolans verksamhet är alltså viktig för den kommande verksamheten i skolan och även hemmets medverkan poängteras som särskilt viktig. När barnen kommer till första klass, har de redan i förskolan påbörjat sin

kunskapsutveckling och individuella utveckling. ”Kunskapen om hur viktiga förskoleåren är för barnets läs- och skrivinlärning är vitt utbredd. Alla tekniker som används i läsandet och skrivandet är betydelsefulla” (Björk/ Liberg 2004:130)

2.1.2 Lpo94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet.

I Lpo94 kan man läsa att ”varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredställelse som det ger, att göra framsteg och övervinna svårigheter”(Lpo94,s.23). I Lpo94 kan man inte direkt utläsa något om läsinlärning, men man påtalar vikten av att ”stärka elevernas vilja, att lära och elevens tillit till den egna förmågan och stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter”.

Detta gäller alla som arbetar i skolan. Läraren ska också utveckla samarbetet med förskolklass, skola och fritidshem.

2.1.3 Kursplanen i svenska och mål att uppnå i årskurs 3 Kursplanen säger att ”utbildningen i svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater. Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet (Skolverket, 2000:135).

”Språket och litteraturen har stor betydelse för den personliga identiteten”. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling (Skolverket, 2000:135). Man kan också läsa att språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Vidare kan man läsa i Mål att sträva mot att undervisningen i svenska bl.a. skall sträva efter att eleven ” utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur…” och ” utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan” (Skolverket, 2000:135).

5.

De mål som regeringen införde 2008 för årskurs tre, är just mål att uppnå, inte att sträva mot och beskriver vad eleverna minst ska kunna i slutet av tredje läsåret.

Några av målen i svenska beträffande läsning:

kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt

kunna läsa elevnära skönlitterära texter och kunna återberätta handlingen muntligt eller skriftligt och

kunna läsa elevnära faktatexter och instruktioner och kunna beskriva och använda sig av innehållet muntligt eller skriftligt ( Skolverket.2000:135).

2.2 Läsinlärningsmetoder

”Det första och det viktigaste som barnen skall lära sig i skolan är att läsa och skriva.

Läskunnighet är nyckeln som skall ge tillträde till all annan kunskap” (K. Taube,

2004:45). Då ett barn skall lära sig läsa och skriva är det första kravet att de blir medvetna om sitt talade språk. Men de olika läsinlärningsmetoderna har avlöst varandra och frågan kommer alltid upp om vilken man skall använda sig av som pedagog. Det finns både fördelar och nackdelar med alla läsmetoder. Enligt Karin Taube, professor i pedagogik, uppmanas eleverna vid läsinlärningen ”att reflektera över språkets fonologiska aspekter.”

För att stimulera barnets fonologiska medvetenhet redan i förskolan, har man använt sig av språkliga lekar, rim och ramsor. Syftet har varit att genom leken förbereda barnen inför läs- och skrivinlärning. Arne Trageton skriver i boken Skriva sig till läsning: IKT i

förskoleklass och skola: ”informellt lärande, estetiska och lekinriktade aktiviteter, skapar en bättre kvalitet på inlärningen av det egna språket”(Trageton,2005:7). Även Caroline Liberg skriver om lekens positiva inverkan på läsinlärning, i boken Vägar in i

skriftspråket.

Det är i princip två metoder som används vid den första läs- och skrivinlärningen i svenska skolor. Den ena är LTG= Läsning på Talets Grund och motsvarar de metoder som i USA går under beteckningen LEA= Language Experience Approach.

Den andra är traditionell läsinlärning, där används en läslära som är uppbyggd efter principen från det lästekniskt lätta till det lästekniskt svåra. Betoningen ligger på att via en välstrukturerad inlärningsgång lära barnen att avkoda. Vid bägge tillvägagångssätten är målet att lära barnen läsa, dvs. att kunna avkoda, då man kopplar ihop rätt ljud och bokstav och textens budskap ( Taube, 2004:65).

2.3 Den syntetiska metoden

Den syntetiska metoden eller ljudmetoden, kom på 1940- talet. Man bildar en syntes genom att foga samman delarna till en enhet (Lindö, 2002:30). Denna modell brukar också kallas avkodningstekniken, då man kopplar ihop rätt ljud och bokstav.

Skrivprocessen utvecklas från de stora dragen till de små detaljerna. Utvecklingen går från globala till lokala textnivåer, detta kan man se på Dysthe´s textriangel. I denna läsinlärning använder man ljudmetoden, avkodning av bokstäver. Här ingår bottom- up, isolerade färdigheter och tolkning av alfabetiskt system. Till denna hör Witting- metoden.

2.3.1 Witting- metoden

Maja Witting är upphovsman till denna metod. Här gäller symbolinlärningen.

Bokstäverna med vokalerna först tränas in i en bestämd ordning, sedan tränar man in konsonanterna. Först här efterfrågas förståelse, om eleven känner igen ord. Härefter sker s.k. avlyssningsskrivning dvs. skrivning efter diktamen och sist textläsning som små texter vilka man eventuellt kopplar till elevernas egna erfarenheter. Denna metod sätter läsfärdigheten före läsförståelsen. Detta är Witting- metoden i korthet.

7.

2.4 Den analytiska läsinlärningen

Till den analytiska läsinlärningen hör helordsmetoden, Top- down, man utgår från att bryta ned texten som helhet till delar. Man börjar i helheten och analyserar fram delarna, såsom stavelser och ord. Hit hör LTG- Läsning på talets grund och Whole Language- metoden.

2.4.1 LTG- Läsning på talets grund

I början av 1970- talet utvecklade Ulrika Leimar metoden LTG- Läsning på talets grund. I USA förkortades metoden till LEA, Language Experience Approach. Den låg helt i linje med den nya språkforskningens teorier. Leimar hade bl.a. hämtat inspiration från de amerikanska forskarna van Allen (1965), Carroll (1964) och Ashton- Warner (1966) från Nya Zeeland.

Det finns fem faser i den metodiska gången.

1. Samtalsfasen. Dialog och nyckelord. Ex. vad kan de? Vad gjorde de på rasten..?

2. Dikteringsfasen, som är en text man gjort gemensamt om samtalsfasen.

3. Laborationsfasen. Man laborerar med texten på olika sätt.

4. Återläsningsfasen. En diktering. Texten blir läxa.

5. Efterbehandlingsfasen. Vad man gör med texterna och eventuellt understrukna ord.

Man laborerar med orden i olika sammanhang (Lindö, 2002:38).

Inom LTG finns den kognitiva teorin, som lanserades i USA på 1950- talet, lyfter fram språkets betydelsesida och beskriver hur den mänskliga hjärnan tar emot, bearbeta och lagrar information. Kunskapssynen är holisisk. Det innebär att man börjar med helheten, en sammanhängande text och går sedan till delarna: meningar, ord, stavelser och fonem och sedan tillbaka till helheten. Man prioriterar innebörden och textförståelsen. Inom denna metod vill man tillvarata dynamiken hos en grupp och utnyttja möjligheten att låta barn lära av och lära varandra (Lindö, 2002:46).

Leimars helhetssyn på språk och människor är unik i den grundläggande läs- och skrivundervisningen. Leimars teorier grundar sig mycket på tankar hos Vygotskij, som menade att samspelet mellan barnet och den vuxne är viktigt. Kärnan i LTG är dialogen.

Egentligen är LTG mera ett förhållningssätt än en metod, som kan användas i all

undervisning. LTG blev på 1980- och 90- talet en inpuls för nytänkande och utveckling.

Leimar själv lade tonvikten av LTG som ideologi- ej läsmetod. Då kan man med den teoretiska grundsynen tillsammans med sin barngrupp utveckla egna arbetssätt.

2.4.2 Whole Language

Whole Language utgår från helheten och är en helordsmetod, dvs. man skapar förståelse för texterna och olika slags texter är utvecklande. Man utgår från barnen och deras egen kreativa förmåga och relaterar till deras förståelse och upplevelseförmåga. Det skall vara ett innehåll som intresserar barnen, så läsande och skrivande ”tar fart” i en positiv miljö (Lindö, 2002:174). I studiehäftet Lyckas med läsning: läs- och skrivinlärning i Nya Zeeland, tar man upp hur viktigt det är att t.ex. ha mycket uppsatt på väggarna för att detta stimulerar barnen. Det är viktigt med en miljö i klassrummet som stimulerar språket.

Eleven arbetar med språket på ett naturligt sätt, inte ett förenklat språk som i andra läsinlärningsprogram. Kiwi- metoden har ett material som ingår i Whole Language- metoden.

9.

2.4.3 Kiwimetoden

I studiehäftet Lyckas med läsning: läs- och skrivinlärning på Nya Zeeland, 2001, får man reda på hur man arbetar efter Kiwi metoden.

Metoden kommer från Nya Zeeland och grundtanken är att elever genom socialt samspel i meningsfulla sammanhang utvecklar språkkompetens. Tonvikten i Kiwimetoden ligger på språk och kommunikation. Metoden har vissa delar i Whole Language. I Kiwi-

metoden läser läraren för dem = högläsning, läraren läser med dem = vägledd läsning och gemensam läsning samt då eleverna läser själva = självständig läsning. Detta är de fyra grundstenarna i metoden. I Kiwi- materialet arbetar eleven med språket på ett naturligt sätt, inte ett förenklat språk som i andra läsinlärningsprogram, där man oftast har övningar i basfärdigheter som enbart tränar enskilda delar av språket (Lyckas med läsning,2001:passim). I Sverige använder man materialet: Klara - Färdiga – Gå=

Kiwiböckerna, där man använder sig av bildtolkning och knyter an till egna upplevelser.

Med materialet följer också text och frågor, så eleverna får både läsa och skriva. Metoden har också likheter med LTG.

2.5 Trageton – Att skriva sig till läsning. IKT i förskoleklass och skola.

Grunden för den norske forskaren och pedagogen Arne Trageton, är att använda datorn som skrivredskap istället för att skriva med penna. Han ville vända på begreppet läs- och skrivinlärning till skriv- och läsinlärning. Han ställer frågan: Varför är det viktigt att vända den långa traditionen av läs - och skrivinlärning med fokus på läsning, till skriv - och läslärande med fokus på skrivning? Varför är det lättare att skriva sig till läsning än tvärtom?

Forskningen har i trettio år visat på att skrivning är enklare än läsning för barn i 5 – 7 års ålder. Eleven använder datorn som enklare skrivredskap och börjar med det enklare skrivandet, utgår från sina egna tankar och whole language - strategin, men fortsätter med en kombination av ordbild – och ljudmetoderna för att kunna skriva ner sina meningsfulla tankar. Varje barn använder alltså en kombination av tre klassiska läsmetoder, som flertalet pedagoger rekommenderar (Trageton, 2005:174). IKT skall i dessa åldrar användas utifrån leken. Lek är en förutsättning för varaktigt lärande i åldrarna 6-10,

2.6 TIL- Tidig Intensiv Lästräning År 1-2

TIL- Tidig Intensiv Lästräning är ett effektivt program för barn som inte kommit igång med sin lästräning, säger Monika Dahlin. Programmet är väl utprövat och har alltid lett till goda resultat.

Metodiskt lästräningsprogram Enskild undervisning i 12 veckor Tidiga insatser för bästa resultat

En central faktor för elevernas lärande är att de tidigt lär sig att läsa. När elevernas självkänsla under de första skolåren blev allt sämre och de inte kunde följa med i undervisningen, började de ”strula” runt, säger Monika Dahlin, lågstadie- och speciallärare, som utvecklat TIL- programmet. Hon såg hur elever i årskurs 5 hade svårt för att lösa uppgifter i de nationella proven, inte bara i svenska utan också i matematik eftersom de inte kunde lösa talen. Hon trodde detta kunde ha förebyggts om de tidigt fått hjälp med sin läsinlärning. Detta gjorde att Moika Dahlin utarbetade läsprogrammet TIL- Tidig Intensiv Lästräning. Inspiration till programmet fick hon av läs- och skrivinlärningsprogrammet Reading Recovery, utvecklat av forskaren och pedagogen Mary Clay på Nya Zeeland. Detta program är en intensiv en- till- en undervisning i ca. 12 veckor och meningen är att man tidigt ska hitta de elever som ligger i riskzonen för att få läs- och skrivsvårigheter. ”Den intensiva träningen och det nära samarbetet med hemmet, tilltalade mig speciellt”.( Dahlin, 2003:3)

För att kunna bedöma vilka elever i årskurs 1 som är i behov av särskilda stödinsatser, behöver man som lärare först kartlägga elevernas färdighetsnivå, säger Monika Dahlin.

Hon använder testmaterialet IL- basis Handbok. Materialet är 14 delprov och samtliga barn i klassen genomför alla delproven: 8 fördelade under höstterminen år 1 och 6 delprov under vårterminen. Delproven under höstterminen visar vilka elever som bör erbjudas TIL- programmet och detta skall man starta upp första veckan på vårterminen.

Testmaterialet IL- basis Handbok är ett brett test i språklig medvetenhet, uppdelat i tre områden: ordanalys, förståelse och avkodning.

11.

2.6.1 Arbetsgång vid varje träningstillfälle

Arbetsgången består av fyra moment:

1. Läsa i läseboken. 2. Skriva mening i skrivboken. 3. Arbeta med sönderklippt mening. 4.

Skriva i ”Bra- boken”.

Elevens träningsmaterial

En läsebok som är i nivå med var eleven står i sin läsutveckling.

Ett kuvert till en sönderklippt mening.

En kontaktbok som kallas för ”Bra- boken”, där föräldrarna ska skriva i hur läxan gått. De ska bara skriva bra saker. Läraren skriver också i boken, men alltid bara bra saker.

När eleven ska få en bok att läsa ska läraren plocka fram en box med de böcker som kan passa till just den eleven. Sedan får eleven välja fritt och bestämma vilken bok han/hon vill läsa. På det sättet får eleven ansvar för att verkligen läsa den bok de själva valt. Medansvar och delaktighet är två honnörsord i programmet, som gäller både vuxna och barn.( Dahlin, 2006:13).

Först läser läraren högt för eleven och följer orden med ett finger - på så vis markeras varje enskilt ord. Det är viktigt att barnen får in den strategin också när de läser själva. Då kan också läraren se att de följer med i texten och även progressionen när de ökar sin

läshastighet. Läraren och eleven pratar också om bilderna i boken innan den stoppas ner i mappen som läxa till nästa dag. Vid läsningen hemma ska alltid någon av föräldrarna läsa boken högt för barnet innan det läser själv. Barnet läser sedan så många gånger som behövs för att få ett bra flyt i läsningen. Barnet ska själv hitta på en mening att skriva i skrivboken. När barnet skriver går läraren inte in och rättar. När meningen är

färdigskriven, skriver läraren samma mening rätt stavad på den motsatta sidan. Läraren går också igenom stor bokstav i början på meningen och till namn. Alla meningar slutar med:

”..sa..” och barnets namn. Detta för att hjälpa barnen att komma ihåg stor bokstav i början av ett namn.

Läraren tar också upp mellanrum mellan orden och att en mening slutar med punkt, fråge- eller utropstecken. Den mening som skrevs i skrivboken skrivs en gång till med tuschpenna på en tillklippt pappersremsa. Därefter klipps meningen sönder och vi räknar hur många ord den har. Vi tittar på vilket ord som är längst och räknar bokstäverna. Många barn vet inte skillnaden mellan ord och bokstav. Man lyssnar på antalet stavelser och klappar antalet i ett ord. Sedan stoppas den sönderklippta meningen ned i barnets kuvert och in i mappen som tas med hem. Denna ska läggas i rätt ordning och är en del av hemläxan. När halva tiden gått gör man en mindre utvärdering och då man genomfört programmet görs en läsdiagnos, då man kan se resultatet jämfört med kunskaperna innan lästräningen.

13.

3 Metod

Mitt urval för undersökningen blev att intervjua en lärare/ pedagog, som arbetar som speciallärare för de lägre åldrarna, på varje skola i kommunens sex skolor. Jag valde dessa lärare eftersom det är de som arbetar med TIL- projektet på resp. skola och därigenom har den bästa kunskapen och erfarenheten med denna för Sverige nya och speciella metod. Jag presenterar lärarna som ingår i min undersökning i resultatdelen.

3.2 Genomförande

Genom min Vfu, verksamhetsförlagd utbildning, lärde jag känna de pedagoger som arbetade som speciallärare på varje skola i kommunen. På min sista Vfu i kursen

”Specialpedagogiska aspekter” blev jag presenterad för detta nya sätt att hitta eleverna som behövde extra hjälp i läsinlärning, redan i ettan. Detta var TIL- projektet och jag fick möjlighet att vara med specialläraren på dessa lektioner och därigenom göra egen

observation. Denna observation ingår inte i undersökningen, men är en tillgång jag kommer att använda mig av i diskussionsdelen.

I min undersökning genomförde jag kvalitativa intervjuer med sex speciallärare. Till min

glädje hade man börjat med TIL på alla skolor i kommunen. Jag tog kontakt med dem via telefon och berättade om min undersökning. Jag valde kvalitativa intervjuer då detta ger utrymme för intervjupersonen att svara med egna ord. Syftet med dessa är att upptäcka och identifiera egenskaper hos den intervjuade och få dennes uppfattning

(Patel/Davidsson, 2003:78). En av pedagogerna intervjuades via telefonsamtal, de andra ute på respektive skola.

Jag hade ett fast frågeformulär (se bilaga 1) som jag följde och jag antecknade svaren. Då man aldrig i förväg vet hur den intervjuade svarar på en fråga, är det nödvändigt att vara flexibel med följdfrågor.

Intervjun genomfördes genomgående på en lugn plats, där vi satt i avskildhet och situationen var avspänd och trevlig. Till min fördel var jag sedan tidigare bekant med lärarna som intervjuades. Jag var också påläst och insatt i problematiken. Som Runa Patel/Bo Davidsson (2003) säger att om den som gör en intervju har förkunskaper är det en fördel.

3.3 Metodkritik

Jag är medveten om att observationer av ett antal elever under deras TIL- lektioner tillsammans med mina intervjuer av pedagogen/ läraren skulle ha kunnat ge ett fylligare resultat. P.g.a. tidsaspekten för arbetet och farhågor för dess storlek gjordes inte detta. En stor fördel är dock att jag gjort observationer under min Vfu på dessa lektioner och detta har gett mig en fylligare och kanske rättvisare bild av metoden

15.

4 Resultat

4.1 Informanternas bakgrund

De personer som jag låtit intervjua för min undersökning är sex speciallärare, en på varje skola i kommunen. Frågorna jag ställde finns dokumenterade i bilaga 1. Jag kommer att benämna lärarna L1- 6, för att på ett tydligt sätt redovisa deras svar.

L1 är en 50- årig kvinna. Hon är utbildad förskollärare och har lärarutbildning mot Montessouri och 15p. specialpedagogik. Har arbetat som lärare i 27 år, varav de sista 10 åren som speciallärare.

L2 är en 60- årig kvinna, som är utbildad mellanstadielärare med specialutbildning internt och har arbetat som lärare i 38 år.

L3 är en 60- årig kvinna och är utbildad lågstadielärare med 5 års specialundervisning.

Hon har arbetat som lärare i 38 år.

L4 är en 55- årig kvinna och även hon är lågstadielärare med 30 p. specialpedagogisk utbildning och intern utbildning inom specialpedagogik. Hon har arbetat som lärare i 36 år.

L5 är en 55- årig kvinna. Hon är också utbildad lågstadielärare med intern utbildning i specialpedagogik och har arbetat som lärare i 35 år.

L6 är en 35- årig kvinna, med Grundskollärarexamen 1-7 och specialpedagogutbildning.

Hon har arbetat som lärare i 7 år.

4.2 Intervjusvar

Åldern på lärarna i min undersökning var relativt hög och jämn, 55- 60 år. En var avvikande med en ålder på ca. 35 år. Detta gjorde att fem av sex lärare hade mycket hög siffra för antal arbetade år. De hade med andra ord stor erfarenhet som lärare. L2 skilde sig från de övriga genom att hon var utbildad mellanstadielärare och inte alls arbetat på

lågstadiet, vilket alla de övriga gjort som var utbildade lågstadielärare.

På frågan hur länge man känt till TIL- programmet svarade fyra av sex lärare, två år. L1 och L3 hade känt till och arbetat med TIL i tre år. L1 kände till och hade arbetat med delar av Kiwi- metoden, från Nya Zeeland, från år 2003. Men TIL som utarbetats från Kiwi- metoden, i tre år, sedan 2007. L3 hade också använt sig av TIL under tre år, men bara ”från och till” under denna tid. Eftersom TIL- programmet är så pass nytt i kommunen, var det en positiv överraskning att alla lärare som hade hand om specialundervisning på sin skola hade känt till TIL- programmet under ungefär lika lång tid och man hade även börjat använda det på alla skolor. L6 hade arbetat med TIL under ca. ett läsår, medan L2, L4 och L5 hade arbetat med detta en termin, med start ht. -09.

L1 som arbetat längst med programmet började arbeta med detta då hon fann att det var ett bra och överskådligt program. Hon tyckte också sedan tidigare om Kiwimetoden, från vilken hon använt sig av vissa delar under flera år tidigare. Dessutom tyckte hon att arbetsmaterialet IL- basis + handbok var bra material att arbeta med. L2 hade en speciell situation då hon hade tagit över arbetet med TIL- programmet på en elev, då den ordinarie läraren hade tjänstledigt. L3 började med TIL till en autistisk elev som behövde arbeta efter andra metoder än de vanliga. L4 började med TIL då hon hört talas om det och att den samordnande specialläraren i kommunen som introducerat TIL- programmet i skolorna, gjorde påtryckningar att man skulle börja med TIL. Behovet fanns för någonting nytt. För detta var specialpedagogisk nätverksträff viktig. L5 tyckte det var ett ”vettigt” program.

Det hade konstaterats bra resultat. En viktig del i programmet var kontakten med hemmet.

Hon tyckte också det var bra att kunna starta med eleverna på ett tidigt stadium och fånga upp de som behövde hjälp tidigt. L6 började pga. att en elev i tvåan inte kommit igång med läsningen ännu. På fråga 4 svarar L1 att åldern på eleverna som arbetat med TIL-

programmet har varit årskurs 1 och 2. Följer man materialet och en elev faller ut efter två delprov så har man satt in TIL. Lästräningen pågår under 8 veckor. L2 som hade en elev började med denne i årskurs 2 då eleven hade stort behov av lästräning. Detta pågick under 12 veckor, 3 dag/vecka. L3 använde programmet på årskurs 1-3, allt utifrån deras behov.

Hon valde ej ut eleverna i 3:an, utan använde sig an annan variant. Hon håller på så länge det behövs, inte ett bestämt antal veckor. Om en elev inte knäckt koden att läsa vid jul i ettan, så fortsätter hon bara. L4 har bara använt programmet i årskurs 2, men tänker börja även i ettan.

17.

Hon påpekar vikten av att börja så tidigt som möjligt. Då det gällde urval utgick hon från H4- testet, som innebär att eleven ska hinna läsa så många ord som möjligt på en minut.

Mål att komma upp i på lågstadiet är 70 ord. De som valdes ut för TIL och lästräning låg lägst i testet. Detta pågick i 8 veckor med 4 tillfällen/ vecka. L5 svarar att hon använt programmet på elever med låg ålder, eftersom det är bättre ju tidigare man börjar. Det stärker också självförtroendet. Hon testar under höstterminen i årskurs 1 och arbetar sedan efter behov då vårterminen börjar. Det pågår under 8 veckor. L6 testar även hon ettan under höstterminen för att fånga upp de elever som behöver extra hjälp på ett tidigt

stadium. Hon har även tränat en elev i 5:an med läshastighet. Lästräningen pågår hos henne 6- 8 veckor, 4 gånger/vecka.

På frågan om vilken uppfattning läraren har av TIL- programmet svarar alla positivt. Fem

av sex lärare säger också att det ger resultat och är bra. Kommentarer som ”väldigt bra”,

”jättebra” och ”väldigt positivt” uttrycks av lärarna. L4, L6 och L1 säger att eleverna är positiva till arbetet med programmet och att komma till sin lektion varje dag. De tycker också det är bra att det finns en rutin. Att det är en trygghet i att det är på samma sätt varje gång läraren och eleven träffas. Man betonar också vikten av att undervisningen är på elevens nivå, att man är lyhörd för eleven, hur den tycker. L4 och L6 svarar också att föräldrarna är positiva till programmet och upplever det som en förmån att deras barn blivit erbjuden detta. L2 anser det vara intressant och omväxlande och att det också stimulerar andra sinnen. L3 och L5 betonar hur viktigt det är att starta med eleverna tidigt och ge dem som behöver intensiv- träning. Att det är en till en- träning tycker L3 är mycket viktigt. Till det positiva med programmet hör enligt L5 att det är intensivt och koncentrerat och att man har konstaterat bra resultat där kontakten med hemmet spelar stor roll och är viktig. Även L1 poängterar hur viktigt det är med kontinuitet och i en längre period samarbeta med hemmet. Detta är bra och ger ett bra resultat, tycker hon. I ett fall har hemmet inte ställt upp och då har det blivit sämre resultat. L1 och L4 tar också upp Bra- boken som föräldrar och läraren skriver i. Hur viktig den är för arbetet och eleven själv. Om man skriver bra saker och ger beröm, stärks självförtroendet. L4 säger också att det inte ät ett ”måste”, att båda föräldrarna är med i arbetet med TIL.

På frågan om vad som är negativt svarade tre lärare, L1, L2 och L6 att de inte kunde se något som var negativt. Två av de övriga L4 och L5, svarade att det var tidskrävande. L3 svarade att om man följde metoden ”slaviskt” skulle det bli ”enahanda” och elever behöver annat också.

På frågan om läraren följde hela TIL- programmet eller bara vissa delar, svarade 4 av 6 lärare ja till att de följde hela programmet med de yngre barnen som går i ettan eller tvåan.

L3 svarade nej. L2 svarade ja, men med en avvikelse. De läste boken tillsammans första gången inför den nya läsningen. Sedan gjorde hon ett tillägg med eget material med matematik i slutet, där eleven fick räkna ihop ord. L5 som svarade ja på frågan gjorde tillägget: ” i mån av tid, kraft och personal”. Skolans ekonomi likaså. Av de 4 lärare som följde programmet helt svarar L1 nej på frågorna t.om. 9 c, som tar upp om man använde sig av vissa delar av programmet, i så fall vilka och varför just dessa. Också om man kompletterar delar av programmet med annat material, i så fall vilket, ett specifikt eller eget ihopsatt material. Hon avslutar med att hon inte tror det är så bra att inte använda både läs- och skrivuppgifter. L4 använde sig av läsdelen i programmet. Hennes elever går i årskurs 2 . Först gjorde hon ett lästest så hon visste var de låg och utifrån detta gjordes ett urval. Hon valde alltså ut läsdelen att starta med, men ambitionen var att följa hela

programmet. L5 använde sig av delar av programmet på äldre elever. Hon har då valt ut läsningen men uteslutit testerna. L6 hade också valt hela läsningen men tagit bort arbetet med meningar och stavelser. Detta valdes ut då hon kände eleven och visste vad eleven behövde. Det blev individanpassat. L1 som hade följt programmet helt i årskurs 1 och 2, hade i årskurs 3 gjort en variant.

L3 svarade nej på frågan om hon följde hela programmet med de elever som blir erbjudna TIL därför att hon arbetade med en elev med diagnos och här räckte inte detta material till, utan hon använde sig av eget material. Arbetet sträckte sig över hela terminen. Hon

arbetade också med elever i 3: an som läste dåligt. Här gjorde hon eget kontrakt, tog fram böcker som var tilltalande så eleven skulle få lust att läsa och pratade om innehållet. Med dessa elever fann hon ingen mening med sönderklippta ord. Lästräningen höll på så länge det behövdes. Man hade alltså inte gjort upp någon bestämd tid från början.

19.

Med andra elever kunde hon använda sig av sönderklippt mening och titta på fina bilder och prata om dessa, för att öka elevens ordförråd och få igång reflekterandet runt texten.

Allt för att komma åt läsförståelsen. L3 kompletterade alltså utvalda delar med eget

”ihopsatt” material. Både med dator och ”hemmagjort”.

L1 och L2 använde sig av hela programmet och hade inte valt ut vissa delar. L4 kompletterade programmet med eget ”ihopsatt” material som varierade beroende på elevens behov. Hon arbetade hela tiden individuellt med varje elev. L5 använde delar av programmet på äldre elever och då använde hon ett eget ”mixat” material som var

individanpassat. Utgick från eleven och dennes behov. L6 följde hela programmet med de yngre eleverna, men valde ut delar av programmet till äldre elever. Detta kompletterades även av henne med eget material, såsom dataprogram med läsning och stavning. Då hon kände till eleven individanpassades materialet.

4 av 6 lärare avslutade programmet med en läsdiagnos. Man använde sig av H4- testet som

är ett lästest - och läshastighetstest. Av de två lärare som inte gjorde någon test, gjorde en ett läshastighetstest för en äldre elev och den andra läraren svarade att man gör ett H4- test varje termin ändå.

Vad har lästräningen med TIL- programmet gett för resultat?

L1 anser att det gett ett bra resultat och att barnen utvecklats och med denna metod kan man även upptäcka barn med specifika svårigheter. L2 hade konstaterat en ökad

läshastighet. Att skriva meningar hade också blivit bättre, kvalitetsmässigt. L3 säger att resultatet har varit varierande. Man ser ett tydligt resultat på alla, men olika bra. Vissa elever svarar på det mycket bra, andra inte så bra om det t.ex. är en elev med dyslexi.

Eleven med diagnos hade uppnått mycket bra resultat. L4 hade flera elever i årskurs 2 och alla hade uppnått mycket bättre resultat efter 8 veckor, när man jämförde testerna. L5 svarar att hon konstaterat ett bra resultat efter genomgånget program. Har man i något fall inte fått det måste man gå vidare säger hon och kontrollera ev. dyslexi eller tillsammans med annan profession ta reda på om det finns misstanke om diagnos av något slag. L6 är mycket positiv till programmet och säger att resultatet är jättebra”. Eleverna har klarat H4- testet bättre och ökat hastigheten att läsa orden. Även hemmet har sett förbättringen.

5 Diskussion

Undersökningen handlar om TIL- programmet, Tidig Intensiv Lästräning, i kommunens olika skolor. Till en början visste jag inte om man använde sig av programmet i alla skolorna i kommunen, men då jag påbörjat min forskning fann jag till min glädje att TIL var ett bekant begrepp hos alla speciallärare som hade hand om specialundervisningen på respektive skola. Men att arbeta med TIL är nytt inom kommunen, så det varierade lite hur länge man känt till det och hur länge man arbetat med det. Om det finns i andra kommuner och i vilken utsträckning vet jag inte. Monika Dahlin som har utvecklat programmet har inspirerats av läs- och skrivinlärningsprogrammet Reading Recovery som utarbetats av Mary Clay, forskare och pedagog på Nya Zeeland. Här ingår Kiwi- metoden, som

lärarstudenter får studera bland andra i lärarutbildningen. Kiwi- materialet och metoden har tagits hem och introducerats på olika skolor i denna kommun som undersökningen avser och i andra kommuner sedan början på 2000- talet. Jag blev mycket inspirerad av denna metod under lärarutbildningen och när jag sedan kom i kontakt med TIL- programmet under min Vfu, växte mitt intresse och nyfikenhet.

”Det första och det viktigaste som barnen ska lära sig i skolan är att läsa och skriva.

Läskunnighet är nyckeln som skall ge tillträde till all annan kunskap” ( Taube, 2004:45).

Hur kommer TIL in i bilden? Varför tog man fram ett sådant program? Jo, precis som Karin Taube säger är det första och viktigaste i skolan att läsa och skriva. Allt annat baseras på detta. Det finns också många metoder att välja på för pedagogen inför läsinlärningen. Jag har redovisat olika metoder som man använder sig av i den svenska skolan under teoridelen. Jag ansåg det viktigt med en sådan redovisning så det klart framgår vilka metoder lärarna använder och har använt under alla år vid läsinlärning. Men då man mer och mer i Sverige har fått kunskap om läsinlärningsmetoder i bl.a. Nya Zeeland och många pedagoger har rest dit och studerat detta på plats och sedan fört med sig dessa idéer hem, har man fått ett tillägg av andra metoder i den svenska skolan.

Paulina- en lärare i Lunds kommun, åkte till Nya Zeeland på kompetensutveckling och lärde sig mer om Reading Recovery. Från Beringskolan i Örkelljunga åkte rektor Lars- Peter Olsson till Nya Zeeland och vid hemkomsten full av entusiasmen och idéer startade

”Läs modell Ljungby”, en modifierad modell av Reading Recovery.

21.

Ur detta har vi fått Kiwi- metoden och från denna och Reading Recovery har TIL- metoden växt fram, tack vare Monika Dahlin. Som en av lärarna uttryckte sig,” vi har känt att det behövdes något mer”. ”Behovet fanns för nånting”…och då fick de i kommunens skolor genom specialpedagogisk nätverksträff, information om TIL.

På de olika skolorna i kommunen hade man känt till TIL- programmet under ungefär lika lång tid. Fyra av sex lärare hade känt till det under två år, de återstående under tre år. L1 och L3 hade känt till programmet under tre år och även arbetat med det under denna tid.

De skilde sig dock åt genom att L3 arbetat från och till med programmet under denna tid.

En lärare L6 hade arbetat med det i ett läsår, medan L2, L4 och L5 arbetat med

programmet en termin, ht. - 09. Det är så pass nytt i kommunens skolor att det inte nått ut och börjat användas i alla skolor förrän ht. – 09. Det var ändå mycket positivt att

speciallärarna hade fått kunskap om TIL och börjat arbeta med det. Jag upplevde att alla lärarna var nyfikna på TIL- metoden och var mycket positiva till att påbörja arbetet med denna.

Åldern på eleverna som erbjuds TIL är årskurs 1-3. Detta är gemensamt för alla sex lärare.

Det är ju i årskurs ett man påbörjar lästräning. Det är ju här man upptäcker de elever som inte ”knäcker” läskoden eller på annat sätt behöver extra hjälp med lästräning. Som flera av lärarna sa: Det är mycket viktigt att upptäcka dessa elever så tidigt som möjligt. Det kan ju inte bli bättre än det man nu gör, att i början av ht. i ettan ha ett test, göra ett urval och sedan erbjuda TIL till de som behöver.

På min fråga hur man följer programmet på de olika skolorna, framkom att fyra lärare av

sex följer hela programmet, en svarar nej och en svarar ja med en avvikelse. L1 följer hela programmet utan att komplettera eller använda sig av eget, hopsatt material. Lästräningen pågick under 8 veckor, 4 dag/ vecka.(En lektion/dag). L2 gjorde en avvikelse. Hon läste boken tillsammans första gången inför den nya läsningen. Hon kompletterade också med

eget material, som t.ex. uppgifter inom matematik.

Lästräningen pågick under 12 veckor, 3 dag/vecka. L3 svarade nej på frågan av den

anledningen att hon arbetade med en elev med diagnos och lite äldre elever i trean som läste dåligt.

Men det egna materialet hon använde sig av med dessa elever, liknade mycket arbetet i TIL- programmet. Hon gjorde bl.a. eget kontrakt, tog fram tilltalande böcker för att väcka läslusten, pratade om innehåll m.m. Hennes lästräning höll på så länge det behövdes, ingen begränsad tid. L4 använde sig av läsdelen i programmet, men hade ambitionen att följa hela. Hon hade bara arbetat med elever i årskurs två, men tänker börja även i ettan. Hon arbetade med TIL under 8 veckor, 4 dagar/vecka.L5 använde delar av programmet på äldre elever och valde då ut läsningen, men uteslöt testerna. Till de lägre åldrarna följer hon det helt och hållet. Lästräningen pågår under 8 veckor, 4 dagar/vecka. L6 gjorde hela

programmet med elever i ettan. Hon gjorde hela läsningen men tog bort arbetet med meningar och stavelser då eleven var äldre och hon visste vad eleven behövde. Arbetet pågår under 6-8 veckor, 4 gånger/vecka.

Detta visar att man på fyra skolor följer hela programmet på de lägre åldrarna, från ettan.

På två skolor gjorde man kompletteringar. På den ena skolan gjordes programmet med avvikelser och komplement, på den andra skolan kompletterade läraren med material som i många stycken motsvarade TIL- programmet. Jag tror att de olika lärarna har prövat sig fram, beroende på att metoden är så ny för dem. Gemensamt för alla lärarna var att deras lästräning och arbetet med TIL i högre åldrar var individanpassat. Detta tycker jag själv är mycket bra då varje elev är unik. Man måste vara på olika sätt och ta elever olika då ingen elev är den andre lik, särskilt då det gäller problematik och inlärning. ”Barn som behöver särskilt stöd i sin utveckling skall ges den omsorg som deras speciella behov kräver”

Skollagen (1985:1100).

.

Vad har man då fått för resultat i de olika skolorna, beroende på hur man arbetar med TIL- programmet och om man följt TIL- programmet helt eller bara till en del. Detta var två av mina frågor. L3 tyckte resultatet hade varit varierande. Att man kan se ett tydligt resultat på alla, men olika bra. En elev som inte svarar så bra, kan vara en elev med dyslexi. Men

elever med diagnos hade uppnått mycket bra resultat.

. 23.

Alla de andra lärarna säger att lästräningen med TIL- programmet gett ett bra resultat. Att barnen utvecklats, fått ökad läshastighet och med denna metod kan man på ett tidigt

stadium hjälpa elever som behöver det och hitta elever som befinner sig i ”gråzonen”. Man kan på ett tidigt stadium med denna metod också upptäcka barn som har specifika

svårigheter. Man kan härigenom dra slutsatsen att det har gett ett bra resultat på ett flertal sätt i de skolor där läraren helt eller delvis följt programmet, med eller utan eget ”hopsatt”

material. .

Omdömena är mer klart positiva här än hos läraren som gjorde om det mesta i programmet till ett eget hopsatt program. Även på denna skola finns positiva resultat. Ibland mycket positiva.

Den egentliga skillnaden visade sig inte vara så stor mellan skolorna då man tittade på resultatet med eleverna. Om man i större eller mindre grad kompletterade med eget

material, eller strikt höll sig till den klart strukturerade arbetsgången. Detta tror jag mycket berodde på att den lärare som minst följde TIL – programmet och mest kompletterade med eget material, hade TIL som grund och träningen liknade mycket programmets upplägg.

Alla lärare hade lång erfarenhet av elever på denna nivå och läsinlärningsproblematik. Alla hade det gemensamt att man arbetade för den enskilde elevens bästa och utgick från varje

elevs unika behov.

På min fråga vad en jämförande studie kunde utvisa då det gällde grad och omfång av

arbetssättet med TIL- programmet, fann jag genom min studie att specialläraren i de olika skolorna arbetade i olika långa perioder med programmet. Det rörde sig inte om så stora skillnader utom på en skola där det inte fanns någon tidsgräns utan läraren fortsatte så länge det behövdes. Gemensamt för skolorna var att man uppnådde bra resultat, men på de skolor där man följde den strukturerade arbetsgången i TIL- programmet kunde man på ett tydligare sätt se konkreta resultat. Även föräldrarna märkte en klar förbättring. Det viktiga i metoden som i Reading Recovery är en till en kontakt, en strukturerad arbetsgång, tidigt insatta åtgärder och föräldrasamverkan.

Den strukturerade arbetsgången är tydlig för elever. Samma saker upprepas vid varje

tillfälle. Detta skapar en trygghet för eleven, vilket innebär att den vet vad som ska hända då den kommer till lektionen med läraren. Jag har genom egen observation sett hur glada och positiva dessa elever kommer till ett arbetstillfälle med TIL. Att man sätter in

lästräningen tidigt gör att man stärker självförtroendet hos eleven vilket är viktigt för hela den fortsatta skolgången.

Ekonomin, som en av lärarna tog upp som en viktig del i planeringen med TIL och som styr det mesta i skolans verksamhet, är en positiv faktor med TIL- metoden. Om Reading Recovery är en bra modell för Sverige, sa L- G Olsson, rektor vid Beringskolan i

Örkelljunga bl.a. ”att ett misslyckat barn på skoldaghem kostar 5.000 kr/dygn* 178

läsdagar =900 000 kr. För detta belopp kan man få minst 2 speciallärare.

Bättre att ta kostnaden från skolbudgeten tidigt än från socialbudgeten senare, då oftast en för sen insats, med knäckt självförtroende hos individen.” Som det också står i Lpo94 att

”varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger, att göra framsteg och övervinna svårigheter” (Lpo94:23). Jag håller med L-g Olsson om att det är bättre att satsa på eleverna på ett tidigt stadium, då de skall börja sin skolgång, än att man senare i skolgången måste lägga stora summor pengar på elever som inte fått den hjälp de behövt och som därigenom misslyckats med inte bara sin skolgång och ämnesinlärning utan också kanske med social utveckling och integrering.

Jag har själv sett många av dessa elever då jag arbetat som lärare. Jag tycker också precis som det står i Lpo94 och som jag ovan citerat, att varje elev har rätt att i skolan få

utvecklas och känna att de lyckas. Känna att de gjort något bra som de kan vara stolta över och därigenom växa och bli stärkta i sitt självförtroende. Detta tycker jag är en av skolans viktigaste uppgifter.

Bra- boken i TIL är mycket värdefull ur denna synpunkt, där inget negativt får skrivas utan bara bra saker och beröm, från både föräldrar och lärare. Detta är för eleven en

psykologiskt viktig del. Som Inga- Lill Vernersson skriver i boken Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv, att ”grunden för allt lärande är elevens självförtroende,

självkänsla och motivation.”

25.

Med TIL arbetar man medvetet för detta. Om man kommer efter från början i sin

skolgång, kan detta utveckla den ena negativa effekten efter den andra och man kan genom hela sin skolgång få en negativ stämpel på sig bland kamrater och lärare. Hela tiden känna sig misslyckad och bära på en dålig självbild. Jag har stor erfarenhet av dessa elever, då jag arbetat mycket med barn med särskilda behov. Allt detta motverkar man med TIL. Här arbetar man medvetet för att stärka elevens självförtroende och eleven möter bara

positivitet och beröm, även från föräldrarna. En annan sak jag också tycker är bra med TIL är att det krävs ett engagemang och samarbete från föräldrarna. Detta var något som lärarna upplevde mycket positivt. De hade bra samarbete med föräldrarna.

Föräldrasamverkan gäller ju för hela arbetet med Reading Recovery. TIL- metoden gör att en elev med denna träning under en relativt kort tid kan komma tillbaka i sin klass och vara på samma nivå och kan klara uppgifter lika bra. Eleven har alltså parallellt med klassen arbetat med denna träning och övervunnit sina svårigheter och blir därmed inte utpekad som någon som inte kan. Denna elev blir gladare och mår mycket bättre under sin skoldag.

. Har jag då fått svar på mina frågor? Ja, det anser jag att jag fått. Med min metod att med

kvalitativa intervjuer få fram lärarnas egna åsikter och ord om TIL- metoden och deras arbete med den, har gett bra resultat med tanke på metodens korta existens i skolorna i kommunen. Hade den funnits längre och varit mer inarbetad och man på alla skolor följde hela det strukturerade programmet, tror jag att svaren hade blivit tydligare och fylligare.

Med den korta erfarenhet av metoden läraren på några skolor hade (en termin), anser jag ändå att jag har fått det material till svar som var möjligt. Därför anser jag att syftet med

min undersökning är uppfyllt.

Det skulle vara intressant om man gjorde en studie i ämnet om 5- 10 år, då man generellt arbetat länge med metoden. Det skulle också vara intressant att veta hur stor utbredning metoden fått. Kanske man om 10 år helt gått över till den renodlade Reading Recovery? Ja, helt klart är att ju mer vi tar in Nya Zeelands pedagogik i vår svenska skola genom lärare, som kan åka dit på kompetensutveckling och föra med sig deras pedagogik hem, desto mer tillför vi våra elever i t.ex. läsinlärning.

Litteratur

Björk, Maj& Liberg, Caroline. 2004: Vägar in i skriftspråket. Stockholm: Natur och Kultur

Dahlin, Monica. 2003: TIL Tidig Intensiv Lästräning. Stockholm: Natur och Kultur Liberg, Caroline. 2006: Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur Lindö, Rigmor. 2002: Det gränslösa språkrummet. Lund: Studentlitteratur Läroplaner för Lpfö 98, Lpo 94, Lpf 94. 2001. Stockholm: Lärarförbundet Lyckas med läsning: Läs-och skrivinlärning i Nya Zeeland. (Svensk text: Agneta Johanesson Vasberg). 2002. Stockholm: Bonnier utbildning.

Patel, Runa & Davidsson, Bo. 2003: Forskningsmetodikens grunder. Upplaga 3. Lund:

Studentlitteratur

Taube, Karin. Läsinlärning och självförtroende. Stockholm: Norstedts Akademiska förlag Trageton, Arne. 2005: Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola. Stockholm:

Liber

Vernersson, Inga-Lill. 2007: Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv. Lund:

Studentlitteratur

Witting, Maja. 2005: Wittingmetoden och metodfriheten. Malmö: Ekelunds/Gleerups Utbildning

Olsson, Lars- Peter. Reading Recovery på Beringskolan.(2009-11-23)

http://www.orkelljunga.se/bering/reading/beringskolan.htm

Paulina. Mina förväntningar på resan(2010-01-04)

http://www.lund.se/templates/Page Skolverket, 2000: Kursplanen i svenska,(20-11-09) http://www.skolverket .se 27.

Bilaga

Intervjufrågor

Bakgrundsinformation: Man/ Kvinna, Ålder, utbildning.

1 a. Hur många år har du arbetat som lärare?

b. Hur många år på lågstadiet?

2. Hur länge har du känt till TIL- programmet?

3 a. Under hur lång tid har du arbetat med TIL- programmet?

b. Varför började du arbeta med detta program?

4. Vilka åldrar på eleverna/klasser har du använt programmet på?

a. Varför dessa åldrar?

.b. Vilket urval har du haft?

c. Under hur lång tid får eleverna lästräningen på din skola?

5. Vilken är din uppfattning av TIL- programmet?

6 a. Vad är positivt med TIL?

b. Vad är negativt med TIL?

7. Hela TIL- programmet är utförligt och konkret upplagt med en bestämd arbetsgång.

Följer du hela programmet med de elever som blir erbjudna TIL?

8 a. Använder du vissa delar av programmet? I så fall vilka?

b. Varför har du valt ut just dessa?

9 a. Kompletterar du dessa utvalda delar av programmet med något annat? Ja eller nej.

b. Använder du då annat specifikt material eller eget ihopsatt material?

c. Vad innebär detta andra material? Vad går det ut på?

10. Avslutar du programmet med en läsdiagnos? Annan test, i så fall vilket?

11. Vad har du fått för resultat av lästräningen?