Språkspel i förskolan : uppfostran vid matbordet

Språkspel i förskolan - uppfostran vid

matbordet

Jenny Norman

Norman, J. (2003). Språkspel i förskolan – uppfostran vid matbordet.

[Language-games in Pre-school - educating children during meal-times.] (Pedagogisk-psykologiska problem, 680). Malmö högskola: Lärarutbild-ningen.

I pedagogers vardagsspråk med barn finns grunden till att barns tankar och språk växer fram. Med utgångspunkt från förskolans mål i Läroplanen (Lpfö-98) och ett antal videoobserverade samtal mellan pedagog och barn studeras och analyseras hur barn uppfostras under måltiden. Mitt teoretiska perspektiv har en språkfilosofisk utgångspunkt med Wittgenstein (1982) och Foucault (1993) som inspiratörer. När barn uppfostras får tal och kroppsspråk mening genom det sätt det används tillsammans med förbud, ritualer, imitation och kommentarer i diskursen. Tio barngrupper i geogra-fiskt åtskilda förskolor i en kommun undersöks. I två grupper innehållande barn mellan 5-6 år analyseras 19 samtal från måltidens inledning till dess avslutning. I åtta grupper med barn mellan i 1-3 år och 3-5 år fokuserar jag på hur pedagogen inleder måltiden. Sammanlagt analyseras 27 samtal.

Resultatet visar att pedagogerna inleder måltiden utifrån olika strategier eller uppfostringsmönster. I det ena mönstret finns många samtal och dia-loger med meningsbärande tecken och koder för makt, ordning och genus. I det andra mönstret saknas samtal och dialoger och det förekommer få meningsbärande tecken. Analysen av samtalen speglar tre teman; -samtal med tecken för uppfostran, dvs. ”var så god” och ”be att få”, -samtal med tecken för ordning, makt och genus samt -samtal och dialog ur ett barnper-spektiv.

Innehåll

1 Inledning ... 4

1.1 Bakgrund ... 4

1.2 Studiens problemområde ... 6

1.3 Språk och uppfostrande samtal... 6

1.4 Förskolans måldokument... 8

1.5 Definitioner ...15

1.6 Syfte ...16

2 Uppfostrans normer och värderingar ...18

2.1 Uppfostran vid matbordet...18

2.2 Uppfostran i förskolan...22

2.3 Pedagoger som uppfostrare i förskolan...24

2.4 Pilotundersökning i tre förskolor ...28

3 Teoretiska utgångspunkter...37

3.1 Uppfostran, utsagor i bestämd diskurs ...37

3.2 Från protokonversation till dialogkompetens...41

3.3 Vetenskap och språk, studiens teoretiska underlag...46

3.4 Sammanfattning...50

4 Problem och frågeställningar ...52

4.1 Studiens inriktning ...52

5 Metod ...55

5.1 Ansats och uppläggning ...55

5.2 Observation av kommunikation ...55

5.3.1 Kommunikationens faktorer och begrepp...57

5.3.2 Kommunikationens funktioner och begrepp ...58

5.3.3 Kommunikationens kroppsspråk och begrepp...59

5.3.4 Tolkning av observationerna ...61

5.4 Videoobservation av samtal...61

5.5 Arbetsprocess...62

5.6 Undersökningsgrupper ...65

6 Undersökning och resultat ...68

6.1 Tal och kroppsspråk i förskolan Axslingan ...68

6.1.1 Uppfostran i Axslingan...93

6.2 Tal och kroppsspråk i förskolan Lärkan...95

6.2.1 Uppfostran i Lärkan...106

6.3 Tal och kroppsspråk i förskolans lägre åldrar ...107

6.3.1 Uppfostran i de lägre åldrarna ...116

6. 4 Tal och kroppsspråk i förskolans mellanåldrar ...118

6.4.1 Uppfostran i förskolans mellanåldrar ...132

7 Sammanfattande resultat...133

7.1 Uppfostran i förskolan Axslingan (5-6 år)...133

7.2 Uppfostran i förskolan Lärkan (5-6 år) ...135

7.3 Uppfostran i de lägre åldrarna (1-3 år)...136

7.4 Uppfostran i mellanåldrarna (3-5 år)...139

7.5 Sammanfattning...144

8 Slutsatser och diskussion...150

9 Referenser...161

1

Inledning

Föreliggande studie tar sin utgångspunkt i frågan hur barn uppfostras i förskolan och vilken betydelse pedagogers talade språk har för barns upp-fostran under måltiden. Frågan relaterar till pedagogers arbetssätt i försko-lan och berör många barn i åldrarna 1 till 5 år. Uppfostran och omsorg utgör grunden för den pedagogiska verksamheten i förskolan (Lpfö-98) och året 1998 är hela 61 % förskolebarn inskrivna i förskolan (Skolverket, 1999). Regeringen föreslog dessutom hösten 2000, att införa en avgiftsfri allmän förskola på tre timmar per dag för alla barn i åldrarna 3 till 4 år från och med januari 2003 (Utbildningsdepartementet, 2000).

Jag utbildades till förskollärare i början av 1970-talet, då visionen om förskolans positiva inverkan på barn introducerades. Mitt intresse för stu-diens frågeställning grundar sig på tjugofem års praktisk erfarenhet som förskollärare och föreståndare samt teoretiska studier om barns lärande i förskolan. Det räcker emellertid inte med visioner om en utbyggd förskola och utbildade pedagoger. Det behövs även kunskaper om hur pedagoger utövar sin pedagogiska funktion och hur pedagoger genomför sin uppfost-rande roll. Det finns ännu ej tillräcklig kunskap om vad barn lär sig i för-skolans vardagsrutiner, t.ex. under måltidens situationer.

1.1

Bakgrund

Mitt intresse för hur barn uppfostras i förskolan grundar sig i en tidigare utförd enkätundersökning. (Norman, 1982.) Enkäten som samlats in från föräldrar och pedagoger innehåller frågor om olika vardagssituationer i förskola n, t.ex. samling, måltiden, planerade aktiviteter samt leken (Bilaga 1). Frågorna om måltiden avsåg att undersöka vilka uppfattningar föräldrar och pedagoger hade om barns uppförande vid matbordet. Hälften av för-äldrarna och pedagogerna svarade, att barn skall lära sig bordsskick enligt

de normer och regler som råder i förskolan. En tredjedel av de tillfrågade svarade att barn skall uppfostras, när väl barnet kan hantera kniv och gaf-fel. Övriga föräldrar och pedagoger ansåg att barn inte ska uppfostras un-der måltiden, eftersom måltiden ska vara en trivsam stund av gemenskap. Många ansåg att det ska vara ordning vid måltiden i förskolan och att barn skall lära sig att uppföra sig vid matbordet.

De uppfattningar som jag ser i enkätundersökningen efter en beskriv-ning och analys av data, kan grovt sorteras i ett kravmönster, dvs. hur barn skall uppföra sig under måltiden, ett förståelsemönster, dvs. att barn har olika förmåga att hantera måltiden och ett mönster som säger att barn inte skall uppfostras under må ltiden (Löfgren, 1989). Uppfattningarna repre-senterar skilda synsätt på barn och uppfostran. I kravmönstret finns t.ex. uppfattningen, att barn genom arv och mognad har genetiska förutsättnin g-ar som styr dess utveckling. Bg-arnets ”brister” avhjälper man genom att uppfostra och undervisa på ”rätt sätt” och dess kunskaper kontrollerar man genom olika tester. Förståelsemönstret uttrycker en syn på uppfostran som härrör ur ett inlärnings- och utvecklingspsykologiskt perspektiv, i vilket barn lär sig kontinuerlig t, om det får förutsättningar att skapa mening av sina erfarenheter. Enligt detta synsätt är det oväsentligt vad barn kan vid en specifik tidpunkt, eftersom de växer och förändras hela tiden. Till förståel-semönstret hänför jag även de föräldrar och pedagoger som betonar mil-jöns positiva betydelse för barn, när de t.ex. samlas till trivsamma stunder av gemenskap vid matbordet.

Resultatet från enkätundersökningen inspirerade mig till vidare studier om uppfostran under måltiden och föreliggande studie skall försöka besva-ra frågan om hur uppfostbesva-ran fbesva-ramträder under måltidssituationerna i för-skolan. I förslag till läroplan för förskolan sägs att verksamheten skall ut-formas i överenskommelse med grundläggande demokratiska värderingar samt förankra de värden som vårt samhälle vilar på. Människans lika värde

oavsett kön, kulturell, etnisk eller religiös tillhörighet är ett grundläggande värde (SOU 1997:157, s. 124).

Barn införlivar etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser, varför stor vikt måste läggas vid de vuxnas roll som förebilder (SOU:1997:157, s. 125).

1.2

Studiens problemområde

Den tidigare genomförda enkätundersökningen ger i ljuset av förskolans läroplan (Lpfö-98) flera impulser till nya och fördjupade frågor om barns uppfostran, dvs. hur pedagoger kommunicerar uppfostran till barn i försko-lan. Till studiens problemområde hör också frågor om hur pedagoger orga-niserar måltidens genomförande, vilket jag benämner måltidsuppfostrans tid och rum.

Pedagoger praktiserar sin yrkeskunskap under måltiden genom att sam-tala och i huvudsak använda tal- och kroppsspråk som sin pedagogiska metod. I måltidsuppfostrans tid och rum ges barn möjligheter att utveckla en uppfattning om sig självt som individ samtidigt som de lär sig sociala, motoriska och språkliga kunskaper.

Inom förskoleområdet har jag inte funnit någon studie som tar vardags-situationer som utgångspunkt för att studera hur barn uppfostras via språ-ket. Förutsättningarna för uppfostran vid måltiden, dvs. organisation av barngruppen vad gäller ålder och kön, skall relateras till förskolans ideolo-giska målbeskrivning.

1.3

Språk och uppfostrande samtal

Då uppfostrande samtal syftar till inlärning av ett önskat beteendemönster ser jag barnets förmåga att härma och efterlikna den vuxne som viktig att studera. Imitation och identifikation med t.ex. en pedagogs värderingar, språk och åtbörder utgör därmed en viktig process. Enligt Piaget (1968) sker en internalisering när barnet imiterar vuxna förebilder och barnet in-förlivar uppfattningar och värderingar i sina tankar. Piaget utgår från den biologiska synen på människan och han menar att inlärning sker genom att individen konstruerar fakta och orsakssammanhang genom de jämvikts-skapande grundformerna assimilation och ackommodation.

Barnet införlivar genom imitation av språk och åtbörder olika aspekter av den yttre världen, till begrepp som barnet redan behärskar. Då jämvikt eftersträvas enligt Piagets utvecklingspsykologiska modell anpassar barnet sitt förhållningssätt till nya aspekter och ackommoderar därmed ny

kun-skap. De yngre förskolebarnen 1-5 år använder ord på en s.k. förbegrepps-lig och intuitiv nivå. De skapar ord genom att imitera ting och händelser, men orden är inte konstanta utan varierar utifrån barnets egen mening. De äldre förskolebarnens tänkande karaktäriseras av att barnet börjar kunna motivera sina åsikter och handlingar samtidigt som de kan bilda begrepp. Med utökad förmåga att föreställa sig konsekvenser av ett handlande be-härskar de allt mer språket i berättelser och lekar. De bildade begreppen hänför sig på denna nivå inte till ord i vissa ordklasser utan till likartade handlingar och erfarenheter. Det är enbart samarbete med andra barn och vuxna som kan leda barnet ur dess egocentriska tankevärld och för barn utgör måltiden en särskild meningsfull aktivitet. Måltiden uppfyller dels barnets grundläggande behov av mat och dryck, dels utgör den en struktu-rerad stund av språkligt sammanhang. Det förekommer en mängd aktivite-ter under måltiden och tillsammans med många samtal uppfostras barn parallellt som de lär sig olika färdigheter. I förskolan blir barn ofta tillsag-da hur de skall uppföra sig och tillsägelserna handlar om många olika krav, som barn förväntas uppfylla. Vid matbordet uppfostras t.ex. barn att inte tala med mat i munnen eller uppträda ohövligt. Barn skall lära sig att ta emot muntliga instruktioner samtidigt som de skall lära sig att sitta ner på stolen när de äter. Barn skall lära sig att hantera sina händer så att de kan lägga upp mat på tallriken och hälla upp dryck utan att spilla. Tillsammans med en i huvudsak motorisk inlärning skall barn dessutom lära sig att upp-träda artigt, dvs. uppföra sig på ett specifikt sätt. Vid matbordet skall barn även lära sig vad de inte får göra, t.ex. leka, sjunga eller tala för högt när de äter. Det är en komplex lärandeprocess, som tar sin början när barn och pedagoger har satt sig ner vid matbordet. Enligt Söderbergh (1988) utveck-lar barnet sin språkutveckling i konkreta situationer i vardagen.

Jag menar att eftersom måltiden förekommer flera gånger om dagen, kan måltiden som viktigt inslag och rutin inte nog poängteras. Dels uppfyl-ler måltiden barns primära behov av mat och dryck och dels fungerar ruti-nerna runt måltiden som en effektiv vuxenledd inlärningssituation. De färdigheter barn skall lära sig är främst att kunna sitta stilla och uppföra sig vid matbordet. Barn förväntas uppföra sig vid matbordet och allt efter mognad och ålder ökar kraven på att kunna använda bestick. De förväntas också lära sig etiska värden och normer som reglerar seder och bruk vid

matbordet. De dagliga återkommande måltidernas betydelse för barnets emotionella, sociala och språkliga utveckling måste emellertid organiseras så att barnet kan skapa sig en mening. I förskolan gör också barn erfaren-heter om klimatet är tillåtande eller om klimatet är fullt av regler. Utifrån barnets perspektiv kan det handla om vilken mat som serveras, om det är något barn tycker om eller inte. Att barn skall lära sig att äta av all slags mat är snarare regel än undantag i förskolan. Det kan också handla om det är en ”favoritfröken”, som sitter med vid matbordet eller tvärtom någon som inte barnet tycker om.

Barn skall således lära sig att behärska sin kropp i alla de moment som inkluderas i ett gott bordsskick, t.ex. att sitta stilla vid matbordet. De skall också lära sig att tala på ett speciellt sätt vid matbordet, t.ex. hur man ber att få mat eller att få slippa mat. Dessutom skall barn lära sig att tala med varandra på en ljudnivå som är anpassad efter antalet barn vid bordet och i rummet. Jag menar att förskolans fokus på omsorg är ett socialt lärande.

1.4

Förskolans måldokument

Samhällets omsorg om barn har utvecklats från halvöppen barnavård till dagens förskola vilket kan studeras i offentliga riktlinjer och målformule-ringar. En granskning och diskursanalys av förskolans måldokument är viktig, därför att den ger oss möjlighet att förstå hur förskollärare skapar sig mentala redskap för sitt yrkes utövande. Diskursanalysen av måldoku-menten bör dels beakta den text som beskriver förskolans aktiviteter och dels tolka de aktiviteter som förskolebarn deltar i med tal och handlingar såsom i vardagssituationen måltiden.

I Råd och Anvisningar (1945) uttalas att förskolan skall erbjuda en demokratisk samhällsuppfostran med respekt för individuell och gemen-sam egendom. Det skall råda gemen-samarbetsglädje och tolerans för individuella avvikelser med en sund opinionsbildning mot destruktiva individer. För-skolan skall ha rätt inställning till överheten. Individen skall ha ansvars-känsla för gruppen samt skyldighet att rätta sig efter gällande lagar men ha rätt till befogad kritik. Den fysiska omsorgen om barn vid toalettbestyr,

måltider och middagsvila skall ske i en yttre och inre hemlik miljö och måltiden skall organiseras med hjälp av fasta och trygga vanor.

Daghemmen få dessutom den stora och krävande uppgiften att för barnen icke blott komplettera utan även delvis ersätta deras hem (Råd och Anvisningar 1945, s. 27).

Femton år senare är ovanstående riktlinjer med tidsprägel av andra världs-kriget borta och daghemmens uppgift är i senare anvisningar att komplette-ra hemmets uppfostkomplette-ran.

Lekskolornas, daghemmens och eftermiddagshemmens (fritids-hemmens) främsta och gemensamma uppgift är att såsom kom-plement till hemmen bidraga till denna uppfostran av de barn, som lämnas i deras vård, och att i samarbete med barnens föräld-rar stödja och uppmuntra dessa i deras uppfostföräld-rargärning (Råd och Anvisningar 1959, s. 114).

Den barnpsykologiska forskningen påverkar starkt innehållet i ovanstående anvisningar och barnets behov av koncentration, ordning och språkutveck-ling lyfts fram. Från denna psykologiska värdegrund har barnstugeutred-ningen (SOU 1972:26) utformat förskolans mål och delmål, vilka baseras på utvecklingsteorier av Gesell, Erikson och Piaget. Ur ett förskoleper-spektiv är målet unikt. Målet har dels en aktiv och styrande formulering i

”att förskolan skall…” och dels ett utarbetat förslag till arbetssätt i

försko-lan, ett arbetssätt som bygger på en dialog mellan pedagog och barn. Förskolan skall gemensamt med föräldrarna ge förutsättningar för att barnet utvecklar och stabiliserar en uppfattning om sig

självt som individ. Det är grunden för att barnet senare skall

kun-na samverka med andra i olika avseende.

Förskolan skall ge förutsättningar för att barnet successivt ut-vecklar kommunikationsförmåga i sitt samspel med omgivningen. Barnet bör i stigande grad bli medveten om alla sina inneboende uttrycksmöjligheter och använda sig av dem i ord, ljud, rörelse och bild.

Förskolan skall ge förutsättningar för att en gynnsam

begrepps-bildning växer fram hos barnet, som gör att det före skolinträdet

förstår grundläggande begrepp, förstår viss växelverkan mellan begrepp och enkla systemrelationer. Barnet inhämtar inte i första hand kunskaper utan lär sig en metod att lära (SOU 1972:26, s. 64).

I SOU 1972:26 finns barns självständighet, kommunikation och begrepps-bildning i vardagliga situationer utförligt och väl beskrivna. Eftersom barns inlärning och utveckling sker kontinuerligt blir rutinsituationerna mycket viktiga för barns utveckling. Genom inlärningen i t.ex. måltiden får barn en uppfattning om sig själva i förhållande till omgivningen, när det gäller förmågan att kommunicera samt bilda begrepp. Måltiden kräver emellertid en medveten organisation och planering av pedagogen. Alla moment som tillhör måltiden såsom dukning och avdukning bör ske med barnen liksom att barnen hämtar maten och serverar den.

Redan för de yngre barnen i syskongruppen, liksom naturligtvis för de äldre, är det viktigt att måltiden inte får en passiviserande utspisningskaraktär med få, ytliga och begränsade inslag av akti-vitet från barnens sida (SOU 1972:26, s. 205).

Under 1970- och 1980-talet expanderar barnomsorgen och närmare 40 000 förskoleplatser skapas åt barn till förvärvsarbetande föräldrar. Kommuner-na får en lagfäst skyldighet att anvisa plats för alla barn som fyller sex år enligt förskolelagen (1973). Socialstyrelsen konkretiserar under 1976-1980 intentionerna i SOU 1972:26 och ger därför ut olika vägledande arbetspla-ner om förskolans verksamhet, t.ex. Miljö och material i förskolan (1974), Små barn på daghem (1978), Samtal, samvaro, språk (1979). År 1980 be-slutade riksdagen om en ramlag vilken kom att innehålla tidigare barna-vårdslag och barnomsorgslag. Förskole - och frit idsverksamheten strävar efter:

att föräldrar skall bli delaktiga och medansvariga i verksamheten i förskolor och fritidshem, genom att få möjlighet till ett konkret inflytande samt att aktivt kunna delta i verksamheten tillsammans med personal och barn,

att personal i förskola och fritidshem ska arbeta i arbetslag, att barnen ska vara aktiva i vardagssysslor som matlagning, städning, trädgårdsskötsel och reparationer samt

att barn och vuxna samarbetar och tar gemensamt ansvar,

att verksamheten genom lek, inlärning och arbete ska medverka till barnens allsidiga utveckling,

att barnen ska bli förtrogna med samhället genom att ta del av ar-betsliv, kulturutbud och naturliv (Socialtjänst, 1981, s. 116).

Under perioden 1980-1990 erhöll förskolepedagoger en mängd pedagogisk litteratur främst genom de pedagogiska program som utarbetades av soc i-alstyrelsen på uppdrag av regeringen. Målformuleringarna i de pedagogis-ka programmen innehåller barnstugeutredningen och socialtjänstlagens grundvärderingar men har inte barnstugeutredningens psykologiska språk-dräkt. Dessutom har förskolans mål blivit mer utslätat och inte så styrande genom ordvalet ”Förskolan bör sträva efter…”

Förskolan bör sträva efter att i samarbete med föräldrarna ge var-je barn bästa möjliga betingelser att rikt och mångsidigt utveckla sina känslo- och tankemässiga tillgångar.

Förskolan kan därigenom lägga grunden till att barnet utvecklas till en öppen, hänsynsfull människa med förmåga till inlevelse och till samverkan med andra i stånd att komma fram med egna omdömen och problemlösningar.

Förskolan bör hos barnet lägga grunden till en vilja att söka och använda kunskap för att förbättra såväl egna som andras levnads-villkor (Pedagogiskt program för förskolan 1987, s. 15).

Pedagogiskt program behandlar barns utveckling och uppväxtvillkor, soc i-alisation, identitet och kompetensutveckling och barns inlärning sägs ske genom lek och arbete. Grundläggande värden är i likhet med tidigare mål, att barn skall fostras till demokrati, jämlikhet, solidaritet samt en vilja att ta ansvar. Den dagliga verksamheten skall ha en väl avvägd dagsrytm och

innehålla vård och omsorg vad gäller måltider, vila, barns lek och vuxen-ledda aktiviteter inom- och utomhus.

I början av 90-talet sker en ekonomisk åtstramning i samhället. Det föds färre barn och utbyggnaden av barnomsorgen upphör. Krav på bespa-ringar inom förskola och skola medför stora organisatoriska rationaliser-ingar och förändrrationaliser-ingar. En sådan förändring är att barnomsorgen får Skol-verket som tillsynsmyndighet. Förskolan erhåller därmed en läroplan (Lpfö-98) i likhet med den övriga skolan. I skollagens text försvinner be-teckningen daghem och deltidsgrupp. Begreppet barnomsorg ersätts med begreppet förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg. Här kan nämnas att termen barnomsorg inte fanns i socialtjänstlagen utan fungerade som en samlande benämning för daghem och deltidsgrupp av praktiska skäl. För-skola, familjedaghem och öppen förskola vänder sig till de yngsta barnen medan fritidshem, familjedaghem samt öppen fritidsverksamhet vänder sig till barn som har börjat i skolan. Sexåringarna erbjuds att gå i förskoleklass från 1998 och omfattas av en egen skolform. Den ekonomiska effektivise-ringen påverkar personaltätheten i förskolan i samband med att antalet barn i förskolans barngrupper utökats på nittiotalet i jämförelse med sju t-tiotalet. När förskolans yttre ramar och resurser förändras, måste man börja diskutera de ideologiska och pedagogiska målen (Davies, 1996). Läropla-nens mål och riktlinjer är uppdelade i fem delområden, nor mer och värden, utveckling och lärande, barns inflytande, förskola och hem samt samver-kan med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet. De är i likhet med målen i SOU 1972:26 formulerade så att de skall förstås som en helhet (Lpfö-98, s. 124). I föreliggande studie koncentrerar jag mig på de mål som uttrycker vad barnen skall uppnå i förskolan och som bl.a. relaterar till uppfostran under måltiden. Förskolan ansvarar för att varje barn har ut-vecklat:

sin sociala kompetens, sin förmåga att fungera enskilt och i grupp med goda relationer till barn och vuxna, förmåga till inlevelse och samarbete med andra och förmåga att hantera konflikter och för-stå och ta ansvar för gemensamma regler, rättigheter och skyldig-heter,

sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt sin kompetens och självständighet när det gäller vardagliga

prak-tiska färdigheter och göromål, som påklädning, hygien och målt i-der och sin förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande,

sitt talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka idéer och tankar, lyssna koncentrerat och delta aktivt i samtal i grupp, förstå symboler och dess kommunikativa värde… (SOU 1997:157 s. 135)

Analysen av förskolans mål visar att en demokratisk samhällsuppfostran fortfarande gäller på det ideologiska planet. Om barn mer konkret får delta i beslut som rör dem själva återstår att studera. Målen vad gäller läropla-nens (1998) värdegrund är baserad på allas lika värde, barns rättigheter samt delaktighet och demokrati. Nytt är att läroplanen är en förordning, en tvingande lag som förskollärare ej kan välja bort. Läroplanens breda inne-håll vad gäller mål, indikerar en viktig perspektivförskjutning.

Synen på barnet har förändrats från barnet som individuellt och gene-tiskt betingat till det kompetenta barnet som lär och utvecklas utifrån sina erfarenheter, i nära sociala relationer i den kulturella miljön. Kärnan i läro-planen betonar barns lek och språk och vad gäller omvårdnad och omsorg skall den varvas med nya kunskaper och erfarenheter.

Förskolan skall erbjuda barnen en i förhållande till deras ålder och vistelsetid väl avvägd dagsrytm och miljö där såväl omvård-nad och omsorg som vila och andra aktiviteter vägs samman till ett rikt och varvat innehåll som tillför nya kunskaper och erfaren-heter (SOU 1997:157, s. 127).

Några sidor längre fram återkommer det sociala målet i vilket ordet måltid är ersatt med ordet näring. Ur ett snävt ekonomiskt perspektiv ger ordvalet öppning för tolkning om vad som menas med näring och kan i sämsta fall innebära att måltiderna ersätts med t.ex. frukt eller smörgås.

Alla barn skall få sina behov av näring, vila och utevistelse till-godo sedda under den tid de vistas i förskolan (SOU 1997:156, s. 130).

I ett barnperspektiv och i ett pedagogiskt perspektiv har det betydelse vad som menas med näring. Det är skillnad om barnets behov av näring skall ersättas av en kortare fruktstund eller av en längre måltid, i vilken barnen i samspel med andra individer kan utveckla kunskaper och kompetens av motorisk, emotionell, social och språklig natur.

De slutsatser jag drar av analysen av förskolans måldokument är, dels att de speglar den historiska tid de skrevs i och dels pekar framåt i en vi-sionär framtid. Det som döljer sig bakom orden, en demokratisk samhälls-uppfostran (1945), återfinns i ny klädedräkt och benämns i läroplan för förskolan som grundläggande värden (1997). Det råder enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2001) ingen tvekan om, att barn som vistas i förskolan erhåller både omsorg och förskolepedagogik. Omsorgen och förskolepedagogiken sker i en yttre och inre hemlik miljö. Föräldrar får mestadels stöd och uppmuntran i deras uppfostrargärning av pedagogerna. Däremot saknas för både pedagoger och föräldrar ett konkret inflytande och aktiv delaktighet vad gäller förskolans budget och organisation vad gäller t.ex. antal barn i förskolans småbarns- och syskongrupper. Därmed har dagens förskolor utvecklats till serviceinriktade institutioner vilka styrs av schema efter pedagoger och föräldrars arbetstider.

Målbeskrivningarna från (1980-1990) speglar förskolans verklighet vid denna tid med sina självklara utsagor såsom t.ex. ”att förskolan skall sträva efter att ge varje barn bästa möjliga betingelse att rikt och mångsidigt ut-veckla känslo- och tankemässiga tillgångar (Pedagogiskt program för för-skolan 1987, s. 15). En visionär milstolpe avspeglar sig i målformulerin g-arna då skolverket blir tillsynsmyndighet. Den samlade kunskapen om barn återfinns numera i fem delområden vilka alla skall förstås som en helhet: normer och värden, utveckling och lärande, barns inflytande, för-skola och hem samt samverkan med förskoleklass. Målet är storslaget och det bör inte råda något tvivel om hur det skall tolkas. Likväl återstår myck-et arbmyck-ete att dokumentera verksamhmyck-eten i förskolan genom att ställa nya och fördjupade frågor om hur pedagoger fostrar barn i förskolan. Allt för att undersöka vilken betydelse förskolans vardagssituationer har för barns sociala, emotionella, motoriska och språkliga utveckling.

1.5

Definitioner

I den tidigare nämnda enkätundersökningen använde jag termerna fostran, uppfostran och bordsskick utan tydlig definition. Historiskt har orden för-ändrats från en grundbetydelse att ge barn mat, skydd och värme till bety-delsen att uppfostra barn, dvs. pedagogens mer avsiktliga och styrande påverkan, till ett specifikt uppförande som t.ex. vid matbordet. I förelig-gande studie skall termerna ses som bärande och synonyma begrepp och fokuserar på pedagogens metod då denne inlemmar barnet med tal och kroppsspråk i de normer och värderingar som gäller under måltiden i för-skolan. Termerna ansluter därmed till ordet bordsskick betyder tillstånd,

god ordning, här till skicka sig, bete sig, egentlig ordna sig (Wessén, 1975,

s. 398).

Uppfostran, att ge stöd och hjälp åt en uppväxande individ genom att inlemma honom eller henne i de normer, tankar och värde-ringar som gäller i en grupp eller samhälle. Ordet används ibland synonymt med uppfostran, men betecknar oftast en mer avsiktlig och styrande påverkan (Pedagogisk uppslagsbok, 1996, s. 656). I föreliggande studie definieras bordsskick som barnets förmåga i en mål-tidssituation, att uppföra sig socialt och motorisk efter förskolegruppens normer i tal och kroppsspråk. Har det t.ex. utvecklats en norm att alla barn skall sitta kvar till måltiden är slut, förväntas det av barnen att de skall följa normen.

I likhet med språkets koder synes värderingar ha en liknande kod som har med en människas identitet, kön och uppfostran att göra. Termen vär-dering betyder uppfattning eller uppskattning av ett värde hos en företeel-se. Oftast används termen värdering om en persons grundläggande åsikter och ställningstaganden, när det gäller frågor av etisk eller humanistisk karaktär. Värderingar ger även människor en samhörighetskänsla och i förskolan kan samhörighetskänslan användas för att skilja ut den egna gruppens uppfattning om uppfostran mot andra gruppers uppfattningar. Enligt de tidigare refererade måldokumenten måste barn förutom trygghet, stöd och stimulans också lä ra sig samhällets normer och värderingar. Det antas vidare att den attityd en människa har, ligger till grund för hennes handlande i olika situationer och attityder kan uppstå som en följd av en

handling och forma handlingen. När det gäller hur föräldrar i allmänhet och pedagoger i synnerhet uppfostrar barn vid matbordet fostrar de sällan i strid med sina grundläggande attityder. Den slutsats som jag drar av ovan-stående resonemang är, att de attityder en människa har avspeglar sig i kroppsspråket när pedagoger uppfostrar barn vid matbordet i förskolan. Ordet attityd är ett begrepp innebär den inställning eller det

förhållnings-sätt som en individ har och som kan yttra sig i såväl ord som handling

(Pedagogisk uppslagsbok, 1996, s. 40).

1.6

Syfte

Min utgångspunkt är dels en studie av hur uppfostran uttryckts i förskolans måldokument och dels en empirisk undersökning av uppfostran i försko-lans praktik. Med inspiration från den tidigare utförda enkätundersöknin g-en (Bilaga 1) skall jag studera hur barn uppfostras gg-enom pedagogers tal och kroppsspråk under måltiden. Den mellanmänskliga kommunikationen mellan pedagog och barn i förskolan är beroende av några av förskolans typiska särdrag, t.ex. storleken på barngruppen, barnets ålder och könsför-delning, pedagogens organisation av rutinsituationerna och den fysiska miljön under måltiden. Fokus riktas därför mot pedagogernas tal och kroppsspråk och vilka strategier de använder i samtalet för att lära barn ett gott uppförande vid matbordet. För att klargöra metoden och problemfor-muleringen genomför jag en pilotundersökning (Bilaga 2). Resultatet av pilotundersökningen visar att det krävs en väl utvecklad metod, t.ex. video-inspelning samt avgränsning av studiens frågeställningar för att samtal under måltiden skall kunna analyseras. Resultatet av samtalen i pilotunder-sökningen visar att förskolans särdrag har betydelse för hur pedagoger uppfostrar barn. De specifika särdragen är: barngruppens storlek samt ål-der på barnen, pedagogens organisation av måltiden, rutiner eller frånvaro av rutiner, klocktidens betydelse för måltiden samt den fysiska miljön runt måltiden.

Syftet är att studera och analysera ett antal observerade samtal mellan pedagoger och barn och bestämmer därmed vad uppfostran är. I analysen undersöker jag hur vuxna och barn kommunicerar med varandra i tal och

kroppsspråk och tar därmed i beaktande förskolans specifika särdrag. I studien skall särskilt studeras hur barnen svarar på pedagogens uppfostran och på vilket sätt barn medverkar i sin egen uppfostran.

2

Uppfostrans normer och värderingar

2.1

Uppfostran vid matbordet

I tusentals år har vuxna fostrat barn till självständiga individer och detta arbete är fortfarande en av människans viktigaste uppgifter. Uppfostran, enligt Platon, är all mänsklig omsorg samt ett sunt förnuft. När barn gör de rätta erfarenheterna och när deras kroppar och själar vårdas så uppfostras barn.

I föreliggande kapitel skall jag försöka att skapa en tolkningsbas för studiens frågeställningar genom att diskutera några texter som rör barns uppfostran vid matbordet. I slutet av 1800-talet påbörjades en omvandling av den svenska landsbygden och grunden lades för den industriella revolu-tionen. Omvandlingen medförde distinkt olika förhållanden för människor i staden och på landsbygden. De hårda villkor som den fattiga underkla sen hade fick till effekt, att underklassen inte kunde leva upp till överkla s-sens krav på moralisk uppfostran av barn. Skolor grundades för att ersätta den bristande föräldraundervisningen samt för att göra barnen dela ktiga i värderingar som betraktades som centrala för samhällets fortbestånd. Någ-ra av de villkor som rådde för flertalet fattiga barn i början av seklet är dokumenterade av Brembeck (1986) och följande attityder i måltidssitua-tionen kan belysa vad som lades ibegreppet uppfostran vid sekelskiftet.

• Vuxenrespekt inpräntades vid måltiden då hela hushållet var samlat.

• Tystnad (maten skall tysta munnen).

• Barn skall serveras sist, vänta på sin tur.

• De bästa bitarna till far och de äldsta pojkarna, samt till den yngste, de andra förväntades att åse detta utan avund och protester.

• Dåligt sätt att lämna kvar matrester, även om det var sådan mat som barnen inte tyckte om.

• Barnen borde sitta kvar på sina platser tills alla ätit färdigt.

• Öva respekt mot vuxna, men även mot Gud.

• Maten var Guds gåva, som man skulle tacka för i en kort bön.

Under 1930-talet, då det moderna samhället tog sin början, ersatte barnlä-karna med sina råd till mödrar forna tiders regelböcker om barnuppfostran. Några av råden innehöll uppmaningen att inte stimulera barnet för mycket, ej heller smeka, trösta eller tala för mycket med barn. I stället bör barn stärkas till kropp, känsla och vilja för att utveckla goda vanor. Barnet upp-fostras och dess känsloliv stärks. Ett annat råd handlade om regelbundna matvanor och det lilla spädbarnet skulle t.ex. ammas var fjärde timme. Höjer (1930) varnar för att lämna barnen fria från uppfostran, eftersom de kan ta skada. Han har uppfattningen att vuxna inte kan uppfostra barn utan tvång.

Om det är något tillfälle, då det kommer till synes, vad de äldre gå för som uppfostrare, är det vid matbordet. Med barnets snabba uppfattning begriper det snart detta. Här är ett prov som skall full-följas på viss tid och där barnets medverkan är ofrånkomlig (Ti-dens kalender, 1930, s. 175).

Höjers råd om uppfostran vid matbordet baserar sig dels på krav på den

vuxne och dels på förståelse för barnet och dess förmåga. Höjer har som

läkare kunskap om de psykiska reaktioner som sker vid avsöndring av magsaft i tarmen då man erfar känslor av olust. Det räcker, säger Höjer, att titta på ett barns ansikte om det utsätts för tjat eller gnat vid matbordet. Barn behöver lugn och ro vid måltiden, samt vuxna som samarbetar och inser att lydnadsplikten skall läras in mellan måltiderna och inte när barnet äter. Uppfostringsmetoder som innehåller belöning och straff är djupt rotande i människors sätt att uppfostra barn. En av Montessoris (1939) uppfostringsmetoder är, att läraren håller tillbaka sin egen auktoritet och verksamhetslust för att inte hindra barnet att handla självt. Detta förfa-ringssätt, menar Montessori, är, att ha respekt för barnets personlighet.

Hennes metod att inte straffa eller berömma barn i deras aktiviteter står i skarp kontrast till gamla tiders metoder att uppfostra barn. Montessori jämför sin metod för uppfostran med naturlagarna och säger att alla barn oavsett samhällsklasser och raser följer en gemensam utvecklingslinje. Hon upptäckte att alla barn har vissa gemensamma egenskaper såsom ett absorberande sinne, sensit iva perioder, att barn vill lära och lär genom lek, att barn strävar efter självständighet samt att alla barn går igenom separata utvecklingsstadier eller faser. Det absorberande sinnet är barnets förmåga att omedvetet ta in information och lära sig nya saker snabbt. Under bar-nets sex första år är t.ex. förmågan till inlärning av språket samt normer som är typiska för den egna socialgruppen som intensivast. De sensitiva perioderna är när barn under vissa perioder upprepar samma handling gång på gång utan synbar anledning.

Senare tiders kunskaper om barns inlärning och utveckling har medfört en mer liberal syn på uppfostran och de skillnader som framträder hos det enskilda barnet beror främst på hur människor i dess omedelbara närhet behandlar det, vare sig det är familjen eller olika pedagoger. En viktig anledning till att de kulturella normerna och värderingarna kan överföras är individens inlärning och behärskande av språket. Språket, lär man sig emellertid främst i familjen och inte i skolan. Familjekult uren i sin tur är olika beroende på vilken familj man tillhör, då den ytterst avgör vilken konkret och materiell verklighet som skall gälla.

Sjögren de Beauchaine (1988) har undersökt vad som representerar det franska borgerskapets måltider. Hon visar att den borgerliga familjen har anpassat sig till det moderna livet genom en strategi som hon benämner för social distinktion under måltiden. Med hjälp av social strategi skapar fa-miljen sitt självförtroende och markerar därmed sin klasstillhörighet mot den som står utanför. De dagliga måltiderna innehåller en stor del av kult u-rell överföring genom ritualer som borgerskapet i huvudsak använder för att skydda sin position och anpassa sig till världen av idag. Koden för upp-förandet och samspelet runt bordet är viktig för här skapas traditionerna som legitimerar borgerskapet i nutiden. Bordsskickets koncept innehåller kontroll av uppförande, samt ett artigt uppträdande. Det inkluderar disci-plin av kroppen, att sitta rakt, med armar och händer korrekt placerade, att tugga tyst, ett kombinerande av att äta och tala, samt kontroll av känslor av

hunger och törst. Koden för uppförandet är inte bara restriktioner utan den medför även en aktiv varning för alla vid bordet. Mat skall skickas till grannen, och det skall oftast göras med bestämda regler och artighet. Sjö-gren de Beauchaine har identifierat några utmärkande drag för uppfostran i den borgerliga familjens attityder och beskriver dem i tre modeller för uppförande vid matbordet.

Den konservativa familjen lägger stor vikt vid bordsskicket och lägger ner stort arbete på att uppfostra barn till ett gott bordsskick. Genom en grundlig och medveten uppfostran och ett antal förhållningsregler hjälper familjen barn till ett korrekt uppträdande.

Familjer med en pragmatisk syn på uppfostran anser att barn lär sig så

småningom hur de skall uppföra sig. Påverkan av miljön hjälper till med denna process och Sjögren de Beauchaine slutsats är att denna senare mo-dell för uppfostran är dominerande. Ett exempel på pragmatisk uppfostran är att föräldrar accepterar ett slappt uppförande hemma, men vet att barnen kan uppföra sig borta, eller om det behövs.

Den tredje kategorin föräldrar, den utforskande familjen, har en ambivalent attityd till bordsskicket. De utgår från tanken att alla människor har lika värde och att borgaridealet borde avskaffas.

Termerna uppfostran och bordsskick är bärande begrepp i föreliggande studie och betydelsen av dem definieras på (s. 14). I sin ursprungliga skep-nad representerar orden uppfostran och bordsskick ett specifikt förhåll-ningssätt både när det gäller den som uppfostrar och den som uppfostras till bordsskick. Förhållningssättet har emellertid förändrats historiskt och i mitt val av litteratur har jag sökt efter tankar, normer och värderingar i synen på hur barn skall vägledas in i framtiden. Metoden för detta sökande är en diskursanalys i betydelsen … ”framställan som bygger på en följd av utsagor” (Pedagogisk uppslagsbok, 1996.)

Jag menar att det historiskt går att urskilja karaktäristiska värderingar om uppfostran samt att värderingarna bildar en slags övergripande uppfatt-ning i den tidsepok som människan befinner sig i. Den lutherska etiken påverkade t.ex. människors föreställningar om uppfostran och bordsskick, vilka inpräntades i dem genom olika social ritualer och traditioner såsom i t.ex. bordsböner och seden att tacka för maten. I samband med industriali-seringens genombrott, kyrkans maktförskjutning till konservativa och

ra-dikala familjer förändras de sociala traditionerna vilket avspeglar sig i nya uppfattningar om uppfostran och bordsskick. Teknikens genomslagskraft inom information och kommunikationssamhället befriar människor från påtvingade ideologier och ger dem individuell makt. Detta medför att vär-deringar om uppfostran blir allt osynligare vilket bl.a. avspeglar sig i för-skolans målformuleringar.

2.2

Uppfostran i förskolan

Trots yttre likheter innebär vistelsen i förskolan, utifrån barnets perspektiv, andra villkor än hemmiljön (Laike, 1990). En skillnad är mängden barn i olika grupper. En annan skillnad är innehållet i förskolans verksamhet vilket styrs till stor del av barnens ålder. De vanligaste gruppindelningarna är småbarnsgrupp 1-3 år, syskongrupp 3-5 år, syskongrupp 1-5 år eller homogena grupper. Lundqvist och Walch (1989) har studerat vilken bety-delse gruppen har för barn och de säger, att krafter som skapas i gruppen har en uppfostrande inverkan på barn. Deras utgångspunkt är att barn fun-gerar bäst i små grupper innehållande två till fyra barn. I större grupper krävs struktur och stöd ifrån vuxna och planerade aktiviteter. Uteblir stödet från den vuxne finns det risk att gruppen blir motoriskt orolig och barnen retarderar till tidigare utvecklingsnivå. Är inte gruppen i balans kan inte förskolans pedagogik medverka till att förskolans mål uppnås. De riktigt små barnen, 1-3 år, behöver stabilitet i en mindre grupp samt individuell hjälp under hela dagen. I SOU 1972:26 ansågs t.ex. att 12 platser var den övre gränsen för grupper med små barn och 20 platser i grupper för de äldre barnen 3-5 år. I dag är normer för gruppstorleken i förskolan bortta-get och gränserna är numera flytande utifrån hur lång kö av barn som be-höver plats. Organisationen av antal pedagoger och barn i förskolan får därför effekter för barns uppfostran.

Barnets lärande, vare sig den sker i hemmet eller i förskolan, är i hu-vudsak en aktiv upplevelse av erfarenheter. Förstärkningar som ges i form av samspel ifrån pedagogen och hur pedagogen interagerar med språk, gester och symboler avgör styrkan i inlärningen. Förmedlingen kan ske i direkt form genom pekande, fokuserande eller ett utväljande av stimuli.

Förmedling kan även ske i indirekt form genom att barn får tillfälle att skapa, leka rollspel, tillverka, sjunga eller delta i olika gruppaktiviteter. Feuerstein (1988) kallar denna process för en mediated-learning-experience eller förkortat för MLE. Barns inlärning i förskolans måltider relaterat till MLE är att måltidsrutinen fungerar som en dagligen återkom-mande aktiv händelse vilken därmed blir stimuli för barnet. Barnet har inte svårt att känna igen sig i denna situation om den arrangeras av pedagogen och ser likadan ut varje dag. Matbord och stolar står på samma plats och barnen har samma platser varje dag. Ritualer före, under och efter måltiden följer ett mönster som barnet känner igen. Mycket små barn, som ännu inte har förmåga att använda ord i kommunikation, vägleds i sina tankar av rums- och tidsuppfattning som tillhör måltiden. Är dessa upplevelser ord-nade utifrån rutiner som barnen känner igen skapar barn sig en verklig-hetsuppfattning. Inlärningen blir effektiv om pedagogen genom sin attityd förmedlar starka värderingar och normer. Barnet svarar på stimuli och börjar imitera pedagogen. Så småningom assimileras kunskapen och bero-ende på barnets mognad och behov fullföljs identifikationen. Normer och attityder ackommoderas. Inlärningen underlättas genom ordning och regler samt att aktiviteter som erbjuds barnen är pedagogiskt förberedda och tid är avsatt för genomförande och avslutning. Det yngre barnet härmar peda-gogen instinktivt, medan det lite äldre barnet har förmåga att välja vad det vill imitera. Förskolans tradition och hur pedagoger väljer att disponera sin och barnens tid samt hur förskolans rum ser ut och disponeras är därför viktig kontext till hur barn uppfostras i förskolan.

Flertalet förskolor som byggdes under 1970-1990 talet har yttre likheter och innehåller liknande betingelser som hemmiljön. De innehåller oftast ett kombinerat kök och matrum, lekrum samt mindre smårum. I uppbygg-nadsskedet inrättades också förskolor i lägenheter och bostadshus i villa-kvarter. Ända sedan förskolorna fick målbeskrivningar i form av Råd och Anvisningar är måltiden en viktig rutin. Måltiden i förskolan kännetecknas främst av organisation av barn i grupper vid matbord och av vuxna som inte är gruppen barns mödrar. Matrummen är i de flesta förskolor är inred-da efter Socialstyrelsen och Lekmiljörådets förslag. För de yngsta barnen (ca ½-1 år) förordades höga babystolar och bord i vuxenhöjd vid måltider-na. Enligt Lekmiljörådet är valet av låga alternativt höga stolar och bord ett

svårlöst problem, eftersom barn och vuxna behöver olika höjd för att sitta bra. Rekommendationen är dock låga bord och stolar så att barn själv skall kunna sätta sig till bords. Kompromissen är att bord och stolar i olika nivå-er ställs samman i gruppnivå-er. I småbarnsgruppen (1-2 ½ år) rekommendnivå-eras de äldsta barnen att äta tillsammans med vuxna, eftersom de lär sig genom imitationer. I en syskongrupp (2 ½ -7 år) bör bord och stolar vara efter både barn och vuxnas behov. ”Även de vuxna skall sitta bekvämt när de äter” (Lekmiljörådet 1974, s. 63). Bordet skall vara så stort att det finns plats för karotter och uppläggningsfat samt skall placeras så att både barn och vuxna kan servera sig själva. För transporten av maten rekommenderas en rullvagn. Vaser, små dukar och ljusstakar är inredningsdetaljer som syftar till en mer hemlik miljö samt antas ge upphov till samtal och språk-träning. Lekmiljörådet framför att vuxna måste ta ställning till om de skall äta tillsammans med barnen eller inte. Under 1980-talet accentuerades vuxenperspektivet då pedagogers arbetsmiljö kom i fokus och förskolorna inreddes i huvudsak med höga bord och stolar. Denna trend är fortfarande aktuell år 2000 och speglar ytterst ett vuxenperspektiv. Enligt min mening krävs en förskjutning från vuxenperspektivet till ett barnperspektiv utifrån kunskapen att tid och rumsfaktorer kommunicerar som ett språk och där-med har betydelse för barns uppfostran.

2.3

Pedagoger som uppfostrare i förskolan

Kvinnors kunskap om sitt arbete som pedagog ingår som en viktig del i studien. Den socialisering eller uppfostran som skall studeras är pedago-gers talade språk tillsammans med kroppsspråkets gester under måltiden. I kommunikationsprocessens olika delar såsom samtal, dialog och olika sorters uppmaningar finns uppfostran och grunderna till att barns tankar och språk växer fram. Undersökningen skall tydliggöra hur pedagogers normer om uppfostran överförs till barn i förskolan.

Vår sociala verklighet byggs upp och hålls samman genom sam-tal. Genom samtalet kan vi utbyta tankar, uttrycka och avläsa känslor, ge och ta löften om framtida handlingar, konfirmera samhörighet, demonstrera avståndstagande och presentera

värde-ringar, attityder och personlighetsdrag. Man överdriver knappast om man i språkbehärskningen, dvs. i förmågan att samtala, ser ett avgörande tecken på individens socialisering (Ödman, s. 256).

En undersökning som belyser pedagogers språk och kroppsspråk är Ehn´s (1983) etnologiska undersökning av fyra daghem i Stockholm. I ett dolt forskningssyfte arbetade Ehn som vikarierande barnsköterska och studera-de samtidigt svenska kulturuttryck i olika situationer sett genom förskolans perspektiv. Det resultat som Ehn får, är att daghemskulturen präglas av vuxnas tveksamhet i frågor om uppfostran samt att vuxna strävar efter ordning och regler. Ehn fann vidare att barn lär känna ”sina” pedagoger och tolkar deras minspel, röstläge och ordval. Förskolans regler förmedlas genom pedagogernas språk och kroppshållning och vid brott mot reglerna nämns barn vid namn.

Ekholm och Hedin (1991) säger att det finns både ett arbetsklimat och ett uppfostringsklimat i förskolan. I uppfostringsklimatet ingår pedagoger-nas egna bakgrundsfaktorer, t.ex. den egna uppfostran, medan i arbetskli-matet ingår de materiella villkoren samt attityder och värderingar om kvinnors arbete. Utifrån ett kvinnoperspektiv fungerar förskolan som en mellanform av privat och offentlig sfär, i vilken kvinnor har skapat sig ett yrke. Ekholm och Hedin utgångspunkt är två kontrasterande förskolemil-jöer med olika klimat, det framtidsinriktade och det nutidsinriktade. De har beskrivit och jämfört vuxnas arbetsrelation, målsättning, dagsrytm i för-skolans planerade verksamhet, den fria leken och i rutinsituationerna. Ut-ifrån denna beskrivning har de gjort en analys av olika förskolors klimat. Slutsatsen är att förskolor, trots liknande yttre villkor, ger olika uppväxt-miljöer. Det historiska arvet och traditionen avseende maktrelationen me l-lan vuxna och barn inverkar i uppfostringsklimatet liksom pedagogernas egen uppfostran. Skillnader mellan olika förskolor finns i pedagogernas förhållningssätt och arbetssätt. Ett relevant resultat inför föreliggande stu-die är deras beskrivning av hur ett inflytelsemönster ser ut under måltiden. I den framtidsinriktade förskolan finner de att barn och pedagoger hjälps åt under måltiden. Barnen skickar mat runt bordet, barnen uppmuntras i sam-tal och får beröm av de vuxna. I den nutidsinriktade förskolan är det de vuxna som sköter allt, samt fordrar att maten skall tysta mun. I den fram-tidsinriktade förskolan försöker pedagogerna att lära barnen att behärska

måltidens alla rutiner, vilket gör att barnen får självförtroende. I den nu-tidsinriktade förskolan talar pedagogerna med varandra och kräver tystnad av barnen. Pedagogerna använder inte måltiden som ett inlärningstillfälle utan ägnar sig åt att ge barnen service.

Bae (1991) har studerat förhållandet mellan individ och grupp i försko-lan med fokus på kommunikationsprocessen. Metoden för studien är delta-gande observation samt videoregistrering. Resultatet visar att det alltid förekommer individuell uppmärksamhet när barn är samlade i en grupp som t.ex. under måltiden. När förskolläraren engagerar sig i samtal med ett barn riktas de andra barnens uppmärksamhet mot kommunikationen. Bar-nens huvud och kroppar vrids mot förskolläraren och det agerande barnet. Efter att barnen har observerat de kommunicerande en stund, ber oftast ett eller flera barn om uppmärksamhet för att ”… koble seg på kommunika-sjonsforlöpet” (Bae, 1991, s. 66). Från gruppens perspektiv fungerar ”dya-disk” kommunikation som inspiration för barnet att gå in i samtalet. Inne-håller kommunikationen känslor lär sig barn fort vad de får lov att uttrycka eller ej liksom vad de kan förvänta sig av förskolläraren. Utifrån detta per-spektiv innebär det att så snart en kommunikation har startat måste barn vara förberedda på att bli avbrutna. Observationerna visade att det var säl-lan som förskolläraren engagerade sig i samspel med ett indiv iduellt barn. En anledning till det är att andra barn vill vara med i samtalet eller så frå-gar de om någonting. Förskolläraren måste därför hela tiden vara inställd på att bli avbruten. Det sätt som förskolläraren hanterar att bli avbruten blir avgörande för barnets känsla av hur det blir bemött och dess erfarenhet av uppmärksamhet leder till självförtroende. Brist på uppmärksamhet gör att barnet blir antingen mer krävande eller desillusjonert. Ett liknande resultat fick Dencik, Bäckström och Larsson (1988), som fann att en del barn i daghemsmiljön distanserar sig från vuxna och orienterar sig mot andra barn. Sättet att styra kommunikationen varierar i förskolan. En del peda-goger gör upp regler som att barn skall räcka upp handen eller så definierar de aktiva barn som oroliga eller omöjliga. Nedvärdering och moraliserande är ett annat sätt att möta barn vilket får till effekt att barnet säger allt min d-re. Denna icke-bekräftande uppfostran medför att pedagogen får arbeta hårdare för att få med barnet i kommunikationen.

En viktig pedagogisk faktor är förskollärares kommunikativa kompe-tens och hur pedagoger bemöter barn i samtal (Rubinstein Reich, 1993). En studie som behandlar barns kommunikation i förskolan under dels or-ganiserad och dels fri lek, är Vejleskov´s (1992) forskning om barns språk. I båda fallen ingår lekmaterialet ”LEGO”. Barnens talhandlingar och hand-lingar har registrerats både när de har lekt enskilt, i grupp och när de har kommunicerat med någon vuxen. Kommunikation som framträder i obser-vationerna analyseras utifrån den funktion barnet har med sin talhandling respektive handling. På detta sätt bildas kommunikationsmönster för det enskilda barnet och för gruppen barn och utgör ett mått på hur barn kom-municerar dels i den tillrättalagda leken och dels i den fria leken. I den första analysen registreras barnets procentuella andel av alla yttringar, dvs.

snakkesalighet. Därefter analyseras barnets procentuella sociala yttringar

riktat mot en eller flera barn, vilket utgör ett mått på kommunikationsin-tresse. Vidare analyseras huruvida de sociala yttringarna blir besvarade eller ej, och dessa utgör ett mått på kommunikationseffektivitet. Slutligen görs en sammanfattande analys av barnens kommunikation och handlingar som utförs under lek. Det framkom signifikant större skillnader i sexårin g-arnas kommunikation och handlingar jämfört med barn som var fyra år. Könsskillnader mellan barnen i de båda lekstudierna var mindre än förvän-tat. Studien visade att de undersökta barnen hade förmåga att leka fantasi-fullt och fritt oavsett om leken var organiserad och strukturerad av en vux-en eller ej. Barnvux-en lät sig inte heller störas i sin lek, när de registrerades av videokameran. Vejleskov´s undersökning och analysmetod är intressant, eftersom den studerar förskolans praktik på ett mycket konkret sätt. Ana-lysmetoden visade sig fungera bra.

En slutsats som jag drar av undersökningarna ovan är att pedagoger har olika uppfattningar i frågor hur barn skall uppfostras. De strävar efter ord-ning och struktur i förskolan. Vi har också sett att pedagoger visar indiv i-duell uppmärksamhet mot barn, när de är samlade i grupp men att de inte engagerar sig i enskilda samtal, eftersom det hela tiden finns risk för av-brott. Barnen är också förberedda på att bli avbrutna i sina samtal samtidigt som de lär sig vad de får och inte får uttrycka i samtal som handlar om känslor. Barns kommunikation respektive handlingar bildar

tionsmönster som kan mätas i kommunikationsintresse eller kommunika-tionseffektivitet.

2.4

Pilotundersökning i tre förskolor

En pilotstudie har genomförts i tre förskolor i syfte att studera pedagoger och barns språk vid matbordet i relation till uppfostran samt utforma en metod för huvudstudien. Min yrkeserfarenhet av problemområdet har styrt valet av metod som är deltagande observation utan anteckningsblock eller observationsprotokoll. Skälet till att avstå från att anteckna under måltiden är att jag vill delta i måltiden så naturligt som möjligt. Mitt fokus under observationen är inte det unika med pedagogens uppfostran utan pedago-gen och barns vardagliga tal och kroppsspråk under en gemensam måltid. Av denna observation får jag en bas för att studera uppfostrans framträ-dande i detalj. Efter observationerna skriver jag ner mina iakttagelser, dvs. syn- och hörselminnen av måltiden. Dessa iakttagelser får formen av en kort berättelse utifrån hur jag minns processen under måltiden. Därefter strukturerar jag berättelsens information i ett kategorischema med totalt 28 namngivna aktiviteter som kan förekomma vid en måltid i förskolan. Inspi-ration till minnesarbete som metod har jag fått från Haug (1987) som me-nar att minnesarbete är en kvalitativ metod ur vilken man kan formulera teorier ur kvinnors vardagskunskap och erfarenhet. Kärnan i metoden fo-kuseras till frågorna hur och på vilket sätt individen reproduceras till en del i samhället med dess strukturer och kategorier. Då jag ser pedagogers upp-fostran i förskolan som en social struktur i samhället blir uppupp-fostran viktig att undersöka. Metoden kräver att man tränar upp sitt minnesarbete till att se processer i sig själv på ett nytt sätt, och för att underlätta det arbetet kan man identifiera och koncentrera sig på en speciell händelse. Lyckas man med det erfar man förnimmelser av smak, lukt, känslor, tankar och attit y-der som präglade situationen då den utspelades. Genom att belysa en enda situation lär man sig att återkalla historien. En viktig del i minnesarbetet är att analysera språket, för enligt Haug är klichén vanlig i kvinnors berättel-ser. Klichén fungerar som tankeförståelse mellan kvinnor dess känslor och önskningar. Det är därför viktigt att kla rgöra på vilket sätt språket används och studera vilken dominant värdering språket utgör. Ordet kliché har två

betydelser, dels kopia av bild överförd på tryckplatta och dels utnött och banalt utryck (Norstedts, 1997). Minnesarbete som metod kan endast an-vändas om man har stor kännedom om det problem som studeras men inte känner till i sin helhet. Pilotstudien utförs i en sökande och upptäckande fas i forskningsarbetet och under observation och tolkning intar jag en öppen och analytisk attityd.

En utgångspunkt i pilotundersökningen är att studera så olika förskolor som möjligt och i en kommundel fann jag tre typer av förskolor, byggda under tre årtionden. Det intressanta med att studera förskolor utifrån olika tidsperioder är möjligheten att relatera uppfostransklimatet till den fysiska miljön. I förskolans rumsfaktorer finns uppfostringsklimatet som antingen är framtidsinriktat eller nutidsinriktat (Ekholm & Hedin, 1991). Jag menar att rumsfaktorerna har betydelse för barns uppfostran och talar till pedago-ger och barn som ett språk. Pilotstudiens förskolor är belägna i både äldre och nyare villabebyggelse. En förskola representerar sjuttiotalets stora vision om barnomsorg och innehåller 150 barn fördelade på stora ytor och många avdelningar. En förskola representerar åttiotalets syn på barnom-sorg, dvs. förskolan skall vara flexibel och kunna återställas till ordinärt bostadshus vid nedgång i födelsetalet. Förskolan är belägen i en av tre traditionella villor med fyra rum och kök och har totalt 48 barn. Den tredje förskolan representerar nittiotalets syn på barnomsorg och är en kopia av sjuttiotalets förskola, dock inte så generöst tilltagen i storleken. Det finns 95 barn i förskolan. Förskolornas sociala upptagningsområde består i hu-vudsak av familjer som pendlar till arbeten i de näraliggande städerna. Till dessa tre förskolor skickade jag ett informationsbrev om undersökningen.

I observationerna strukturerar jag information om respektive förskola under begreppen ”yttre ramar”, ”händelser innan måltiden” samt ”process under måltiden”. Under yttre ramar gör jag en beskrivning av den aktuella förskolan, t.ex. barngruppens storlek, ålder och sammansättning efter kön vid matbordet. Under denna rubrik hänför jag det fysiska rummets utfor-mande samt hur stolar och bord är placerade i rummet och på vilket sätt pedagogen organiserar måltidens genomförande. Begreppet händelser före måltiden fokuserar på vad barnen gör strax innan måltiden och syftet är att studera på vilket sätt barn erbjuds delta i vardagsaktiviteter som hör till måltiden såsom t.ex. duka bordet. Syftet med en beskrivning av yttre ramar

samt händelser före maten är att synliggöra förskolans praxis, dvs. alla de göromål som utförs som en vana eller tradition och inte kan hänföras till nedskrivna mål. Jag menar att det har betydelse om pedagogen deltar i måltiden med barnen eller om hon utför andra arbetsuppgifter under tiden. Det har också betydelse om barn får agera och medverka i sin egen praktik utifrån sina förutsättningar t.ex. lägga upp mat själv eller om de erhåller service av pedagogerna. Med process under måltiden avser jag allt tal och kroppsspråk som jag kan uppfatta under observationen, dvs. huvudstudien.

Observation i förskolan Järpen

Förskolan är organiserad som en syskongrupp med 16 barn i åldern 4-6 år. Vid observationstillfället finns 4 pojkar och 8 flickor närvarande samt 4 pedagoger. Mat som serveras är potatismos och korv. Observationstiden är mellan klockan 11.35 till 12.15, totalt 40 minuter.

Yttre ramar: Avdelningen är inrymd i en förskola med tre avdelningar. Jag sitter tillsamman med en pedagog och de äldsta barnen. Det är trångt så att bordet måste flyttas när barnen skall sätta sig. Det finns två bord och åtta stolar vid varje bord. Maten tillagas i ett kök som är placerat intill mat-rummet så att barnen kan se och lukta maten. Pedagogerna äter tillsam-mans med barnen.

Händelser före måltiden: Barnen leker grupplekar i två rum, flickorna ritar och målar, pojkarna leker bygglekar. Pedagogen samlar barnen innan ma-ten och leker en viskningslek med barnen innan de skall sätta sig vid bor-den.

Process under måltiden: Pedagogen samtalar med många barn samtidigt. En del barn tala r med varandra. Inget samtal varar mer än i en eller två meningar. En attityd visar sig i handling då pedagogen häller upp vatten till ett barn. Det finns citronskivor i tillbringaren och pedagogen tar citron-skivan, sätter den på glaset, visar barnet (flic kan) hur man kan hålla lill-fingret utsträckt när man dricker ur glaset. Pedagogen säger: Så här håller

fina damer i glas när de är på fest. Barnet (flickan) fnissar och härmar pedagogens gest och vänder sig mot ett annat barn (flicka) som sitter intill.

Tolkning: Pedagogen talar mjukt och individuellt med alla barn, vilka sit-ter lugnt och tyst under måltiden. Hennes samtal med barnen präglas av ett aktivt lyssnande vilket jag ser som en signal till barnen att låta sig

inspire-ras till att delta i kommunikationen. Den tilltalade flickan fnissar och imi-terar pedagogens gest och visar gesten för ett barn som sitter vid sidan om henne. Pedagogens yttrande till flickan innehåller attityder och värderingar av ett oreflekterat genusmönster, sannolikt under förespegling att göra måltiden till en festlig aktivitet. Ur flickans perspektiv är yttrandet och handlingen en lek med gester, en språklek som barnet finner det lustigt att delta i. En slutsats som jag drar av pedagogens tal och kroppsspråk är att det finns ett underförstått symbolvärde bakom leken, vilket uttrycks i en kliché. Granskar man pedagogen och flickans samtal med kritisk blick kan man fråga sig på vilket sätt samtalet fostrar flickan. Man bör även fråga sig på vilket sätt samtalet kan utvecklas till meningsfull kunskap. Observatio-nen visar hur viktigt det är att pedagogers tal och gester är begripligt för barn, eftersom pedagoger har till yrke att fostra och kommunicera med barn.

Observation i förskolan Tranan

Förskolan är organiserad som en småbarnsgrupp med 10 barn i åldern 1,5-3 år. Vid observationstillfället är 8 barn närvarande, 2 pojkar och 6 flickor samt 3 pedagoger. Mat som serveras är lasagne. Observationstid är mellan klockan 11.15 till 11.45 totalt, 30 minuter.

Yttre ramar: Det är trångt i matrummet och stolar får flyttas när matvagnen skall rullas in. Det finns tre matbord i rummet med fem stolar vid varje bord. Maten hämtas från köket som är placerat långt från barnen. En peda-gog och två barn hämtar maten. Pedapeda-gogerna äter tillsamman med barnen. Avdelningen har besök av en blivande förskoleförälder med sitt barn. Händelse före måltiden: Barnen har varit ute och lekt i sandlådan och de håller på att ta av sig ytterkläderna, då jag kommer. Barnen sätter på sig morgonskor i hallen, de tvättar händerna och går in och sätter sig vid mat-borden. En pedagog dukar mat-borden.

Process under måltiden: Jag sitter vid mittenbordet tillsammans med en pedagog och två flickor som är ungefär två och tre år gamla. Följande sam-tal utspelar sig och jag skiljer på sam-tal och kroppsspråk med kursiv stil. P: Var så goda att ta mat.

Pedagogen slår upp ett halvt glas vatten till varje barn. B1: Jag ska äta mat när jag kommer hem.

B2: Jag ska snart gå hem.

P: Ja, men inte förrän efter mellanmålet.

Flickorna tittar tyst på pedagogen och börjar därefter äta. Pedagogen äter tyst.

Tolkning: Pedagogen talar mjukt till barnen som sitter tysta. Flickorna tittar nyfiket på mig. Pedagogen inleder måltiden med en artig uppmaning, att det är tillåtet att ta mat. För barnen innebär det en signal att måltiden ska börja. En av flickorna hakar på ordet ”mat” det sista ordet i pedago-gens mening och påbörjar ett samtal ur sitt perspektiv, att hon skall äta när hon kommer hem. Den andra flickan hakar på första barnets samtals sista ord vilket är ”hem” och säger att hon skall snart skall gå hem. Flickornas samtal är en tydlig indikator på att måltiden representerar tiden för dem, dvs. de har uppfattningen att de skall gå hem när de har ätit. De försöker orientera sig i tid och rum även om de inte har förmåga att förstå tids-aspekter. Pedagogen rationaliserar sitt svar att gälla för bägge flickorna och bekräftar deras samtal med en konkret information, ”efter mellanmå-let”.

Vid bordet bakom mig förs ett samtal mellan pedagogen och en pojke i ca två, tre minuter. Samtalet handlar om ett TV-program som pojken har sett. Innehållet i samtalet handlar om en krabba och pojken associerar krabbans klor till en grävskopa. Barnet säger; ”Jag har sett en krabba på

TV, och en stor lyftkran, och så gapade den så”. Pedagogen: ”Har du sett en krabba, hur såg den ut?”

Tolkning: Pojken berättar om krabban med ett livligt tal- och kroppsspråk. Pedagogen deltar i samtalet med både tal- och kroppsspråk och upprepar vad pojken säger samt ger honom talutrymme. Tolk ningen av samtalet är att pedagogen bejakar pojken genom sitt känslomässiga engagemang, vil-ket medför att samtalet utvecklas till en dialog. Pedagogen ger därmed pojken förutsättningar att utveckla sin kommunikationsförmåga. Ovanstå-ende samtal är ett exempel på pedagogiskt samtal och uppfostran som ut-går från barnets förståelse.

Vid bordet framför mig sitter en pedagog som har två barn till höger samt ett barn till vänster om sig. Barnet närmast pedagogen är yngst och flickan till höger äldst. Då föräldern, som är på besök, reser sig för att gå till toalettrummet med sitt barn reser sig även pedagogen för att visa

föräl-dern tillrätta. Det yngsta barnet börjar gråta när pedagogen lämnar bordet. Pedagogen bakom mig går fram och tröstar barnet. Barnets gråt är en sig-nal om hjälp, vilket pedagogen uppfattar och svarar på.

Sammanfattningsvis får jag en känsla av att det förekommer tre olika måltider i rummet, dvs. en vid varje bord. Lite tillspetsat kan man säga att barnen vid det tre borden deltar i tre olika uppfostringsklimat som utgår från pedagogen.

Observation i förskolan Backsippan

Förskolan är organiserad som en syskongrupp med 18 barn i åldern 4-5 år. Vid observationstillfället är 16 barn närvarande, 9 pojkar och 7 flickor samt 3 pedagoger. Mat som serveras är potatismos och stekt sill. Observa-tionstid är mellan klockan 11.15 till 12.00, totalt 45 minuter.

Yttre ramar: Jag sitter tillsamman med en pedagog och fem av de äldsta barnen vid observationsbordet. Det är gott om plats i rummet. Det finns två bord i ett rum samt ett bord i ett rum intill. Det finns åtta stolar vid varje bord. Maten tillagas i ett kök placerat långt bort ifrån barnen och maten rullas in på matvagn. Tallrikar och bestick finns inne på avdelningen. Pe-dagogerna äter inte tillsamman med barnen.

Händelser före måltiden: Barnen har varit ute och lekt och de håller på att klä av sig ytterkläderna, då jag kommer. Det är livligt och trångt i hallen. När barnen har klätt av sig springer en del barn till pedagogen som dukar borden och några barn springer omkring i rummet. En pedagog dukar bor-den. Några barn erbjuder sig att hjälpa till med dukningen. De får knivar och gafflar av pedagogen och barnen lägger ut dem på bordet. Barnen är högljudda och nyfikna på mig.

Process under måltiden: Pedagogen delar sillen i små bitar och lägger upp på barnens tallrikar. Potatismoset och sallad lägger barnen upp själv. Pe-dagogen häller upp ett halvt glas mjölk i alla glasen. En av flickorna dric k-er snabbt upp sin mjölk och slår däreftk-er upp yttk-erligare ett glas till sig. Flickan slår hela glaset fullt med mjölk och får en tillrättavisning för detta. Pedagogen säger: ”… Man får inte lov att ta ett helt glas mjölk, då räcker

det inte till de andra barnen.” Flickan säger ingenting. Barnen talar med