Linnaeus University Dissertations
No 415/2021
Camilla Forsberg
Skrivandets Gränser
Normering genom skrivdiskurser i tidig skrivundervisning
linnaeus university press Lnu.se
isbn: 978-91-89283-77-0 (tryckt), 978-91-89283-78-7 (pdf)
Skrivandets GränserNormering genom skrivdiskurser i tidig skrivundervisning Camilla Forsberg
Skrivandets gränser
Normering genom skrivdiskurser i tidig skrivundervisning
Linnaeus University Dissertations
No 415/2021
S
KRIVANDETS GRÄNSERNormering genom skrivdiskurser i tidig skrivundervisning
C
AMILLAF
ORSBERGLINNAEUS UNIVERSITY PRESS
Skrivandets gränser: Normering genom skrivdiskurser i tidig skrivundervisning
Doktorsavhandling, Institutionen för pedagogik, Linnéuniversitetet, Växjö, 2021
Omslagsbild: Rebecka, 8 år
ISBN: 978-91-89283-77-0 (tryckt), 978-91-89283-78-7 (pdf) Utgiven av: Linnaeus University Press, 351 95 Växjö
Tryck: Holmbergs, 2021
Abstract
Forsberg, Camilla (2021). Skrivandets gränser: Normering genom skrivdiskurser i tidig skrivundervisning (The limitations of writing: Standardization through discourses of writing in early writing-instruction) Linnaeus University Dissertations No 415/2021, ISBN: 978-91-89283-77-0 (tryckt), 978-91- 89283-78-7 (pdf). Written in Swedish.
This study examines writing instruction for 3–10-year-olds. The aim is to further our understanding of how instruction is standardizing writing. The research questions are the following: What do teachers and children appear to prioritize within writing instruction? Which discourses emerge in writing instruction within educational practices? Three educational practices participate in the study: a preschool, a preschool class and a compulsory school. The theoretical and methodological foundation of the study is critical discourse analysis (Fairclough, 2010). The data consists of observations of writing instruction, and of interviews with teachers, conducted both in groups and individually. The result shows that teachers prioritize writing within a context and children’s participation, self-esteem and ability to write correctly, in the correct way and within the allotted time. The children also prioritize participation and writing correctly and in the correct way. Eight discourses emerge, namely the discourses of self-esteem, completion, skills, role models, creativity, participation, awareness and of maturity and progress. Within writing instruction, there has been a gradual shift in the orders of discourse, resulting in the discourses of expectation, standardization and homogeneity within standardization of early writing being preferred over the discourses of individuality, creativity and participation. The creativity discourse and the maturity and progress discourse are more prominent in the teachers’ reflections than in the writing instruction observed. Notions, emerging in the discourses, of how children (most efficiently) learn to write and of their progress as writers are rooted in history, and different notions co-occur within a complex system.
One conclusion is that writing instruction is based on how the children’s writing progresses and on what is deemed valuable within the specific context. Another conclusion is that standardization within writing instruction is fuelled mainly by the children’s actions and questions on what they may (or may not) write and how they may (or may not) compose their texts. In this way, the norms governing writing emerge within specific writing activities. Both teachers and children standardize writing instruction as they conduct it together.
Keywords: Writing instruction, Standardization, Writing discourses, Early writing, Preschool, Compulsory school, Critical discourse analysis
The study of language, culture, history, texts, and interpretation should be at the very heart of the education of any citizen in a society that wants to stay both civil and free. (Gee, 2018, s. 160)
Förord
Vilma, min yngsta dotter, sa häromdagen att hon inte tänkte doktorera. ”Säg inte det”, sa jag. Hon replikerade snabbt och med emfas: ”Fem år med en uppgift och aldrig bli färdig? Nej, tack!”. När jag återberättade detta för Rebecka, min äldsta dotter, sa hon: ”Jag är beredd att hålla med”. Första delen av Vilmas beskrivning är en six-word-story om mitt liv som doktorand; ”Femårig uppgift och aldrig bli färdig”. Nu är min avhandling trots allt ändå snart färdig, i alla fall i betydelsen att jag inte längre kan ändra i texten, och jag tror att jag förstår hur mina barn ser på avhandlingsarbete. Under mina år som doktorand har jag under långa perioder hanterat min familj på samma sätt som observationerna i min studie; jag varit närvarande i sammanhanget men inte deltagit aktivt eller avsiktligt i aktiviteter. En stor del av den tid jag inte har tillbringat med familjen har jag istället tillbringat med lärarna i min studie. Tack Liselott, Olivia, Ellinor, Malou, Filippa, Gisela och Beatrice (ni vet vilka ni är!) för att ni så generöst delade med er av er undervisning och era tankar. Utan er hade avhandlingen inte kunnat skrivas med det här innehållet. Mycket tid har jag också tillbringat med mina handledare. Tack Anette Emilson för alla dina kloka synpunkter och ditt stöd – du såg när det behövdes. Du såg också vad jag försökte skriva när jag var otydlig och du såg var jag var otydlig i det jag skrev. Min doktorandtid har varit precis som du beskrev det; vissa omvägar var nödvändiga för att jag skulle hitta den väg som var framkomlig för mig. Tack Stefan Lund för att du hjälpte mig in i diskursen om diskursanalys. Du hade rätt; jag ville något mer än bara se hur det såg ut. Utan er båda hade avhandlingen inte kunnat skrivas på det här sättet. Till sist till min familj, jag lovar att ändra metod nu och delta både aktivt och avsiktligt i familjelivet. Jag lovar också att stötta er, Vilma och Rebecka, om ni i framtiden skulle ändra er, liksom mina föräldrar har stöttat mig. Tack Kerstin och Evert för att ni har skjutsat barn, läst läxor, ordnat fika och passat hund, och för att ni båda på helt olika sätt har visat mig att läsande och skrivande är både viktigt och roligt. Utan er hade avhandlingen inte kunnat skrivas alls.
Eslöv den 16 april 2021
Innehåll
1 Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 10
1.2 Aktuella begrepp ... 10
1.3 Avhandlingens fortsatta disposition ... 12
2 Perspektiv på skrivande ... 13
2.1 Barns skrivutveckling ... 18
2.2 Skrivande i förskola, förskoleklass och skola... 22
2.3 Elevers läs- och skrivförmåga ... 27
2.4 Skrivande i läroplaner... 32
3 Tidigare forskning om tidig skrivundervisning ... 41
3.1 Från text till kontext ... 43
3.2 Föreställningar om skrivande och skrivande barn ... 63
4 Kritisk diskursanalys – teoretiskt ramverk och metodologi ... 70
4.1 Kritisk diskursanalys som teori ... 71
4.2 Kritisk diskursanalys som metodologi ... 81
5 Studiens upplägg och genomförande ... 88
5.1 Förberedelser och val ... 88
5.2 Medverkande praktiker ... 91
5.3 Empiri och datakonstruktion ... 93
5.4 Analysprocess ... 99
5.5 Etiska överväganden ... 101
6 Praktikövergripande normering ... 106
6.1 Intresse, skrivflöde och förståelse ... 106
6.2 Utformning och utförande ... 115
7 Praktikspecifik normering ... 121
7.1 Följsamhet i förskolan ... 121
7.2 Lustfyllt skrivande i förskoleklassen ... 132
7.3 Vidgat skrivande i grundskolan ... 145
8 Normerande diskurser och diskursordning ... 158
8.1 Diskurser i praktiken ... 158
8.2 Diskursordning ... 185
8.3 Diskurser då och där, nu och här ... 191
9 Diskussion och slutsatser ... 194
9.1 Normering i tidig skrivundervisning ... 195
9.2 Slutsatser om normeringen ... 204
9.3 Vidare forskning ... 206
Summary ... 207
Referenser ... 217
Bilagor ... 231
1 Inledning
Många barn skriver innan de kan läsa. De har förstått att skrift är ett användbart medium för att kommunicera med andra och med sig själva, för att sprida kunskap och för att minnas. De övar på att forma bokstäver eller hitta dem på tangentbordet och de skriver listor och utformar meddelanden där skrift och andra uttryckssätt samverkar. Barn prövar sig fram med stöd av egen erfarenhet och omgivningens intresse och lär sig efterhand vad som fungerar både grammatiskt och socialt. Att skriva innebär att översätta inre tankar eller talets ordström och röstens och kroppens signaler till skriftspråkliga strukturer. Men vare sig skriftspråket eller dess normer är naturgivna. Och varken skrivande eller skrivnormer utvecklas automatiskt. Skrivnormer är, liksom andra normer, kollektivt utformade föreställningar om hur vi bör skriva i olika sammanhang (Lagerholm, 2016). En stor del av barns skrivlärande handlar om att de behöver lära sig att förstå och följa normer för skrivande och skriftspråklig kommunikation så att de kan uttrycka det de vill förmedla och andra kan läsa och tolka vad de har skrivit; inget skrivande är helt fritt, inte ens det som i skolan ofta kallas ”fri skrivning”. När barn har lärt sig grunderna handlar deras fortsatta skrivutveckling om att utifrån syftet kunna använda, anpassa, variera, och ibland även bryta mot, normer för skrivande i olika texter och kontexter. Det räcker inte att barn lär sig skrivandets socialt accepterade varianter om de ska bli kompetenta skribenter, de behöver även vara medvetna om vilka föreställningar olika varianter representerar och utmanar (Fairclough, 2010).
Alla barn möter skrivande i förskola och skola och det är också där som de flesta erfar sin första formella skrivundervisning. I denna avhandling riktas intresset mot hur barns tidiga skrivande hanteras i pedagogisk praktik.
Skrivande är en komplex aktivitet och såväl innehållet i som genomförandet av tidig skrivundervisning får långsiktiga effekter. I forskning om skrivande råder stor konsensus kring uppfattningen att barns tidiga möten med skrivande får betydelse både för deras skrivutveckling (Dunsmuir & Blatchford, 2004;
Copping m.fl., 2016) och för deras framtida lärande (Juzwik m.fl, 2006;
Mackenzie m.fl., 2015). Perioden fram till tioårsåldern är den mest intensiva
tiden för barns skriftspråksutveckling (Bjar & Liberg, 2010). Under denna period vistas huvuddelen av alla barn i Sverige i någon form av utbildningsverksamhet; drygt 85 procent av alla barn i Sverige var inskrivna i förskolan läsåret 2018/2019, i åldersgruppen 4-5-åringar var andelen 95 procent (Skolverket, 2020b), och från och med hösten 2018 är undervisning i förskoleklass, liksom i grundskolan, obligatorisk. Förskoleklassens start 1998 och den ökade förskoletillgängligheten för 3-5-åringar under 2000-talet har lett till att barn i allt större utsträckning genomgår en offentlig socialisation (Persson, 2008) och att såväl förskola som förskoleklass, liksom grundskola, har blivit allt viktigare sociala och politiska arenor för barns lärande eftersom verksamheterna når i stort sett alla barn (a.a.). När denna avhandling skrivs finns även förslag på obligatorisk förskola för 5-åringar (SOU 2020:67).
I läroplanerna läggs ansvaret för barns tidiga erfarenheter av skrivande och deras skrivutveckling på lärarna (Skolverket 2018a, 2019a). I sin undervisning måste lärare alltså förhålla sig till styrningar i läroplaner, möta barns tidigare skriverfarenheter och samtidigt beakta deras skrivkompetensbehov i ett samhälle där kommunikativa mönster förändras och nya skriftspråkliga aktiviteter uppstår. De sätt som lärare väljer att undervisa på, det innehåll som de väljer för sin undervisning och de sammanhang de väljer att undervisa i och om förmedlar även en syn på skrivande och skrivande barn som påverkar inte enbart barnens direkta skrivande utan även deras föreställningar om skrivande.
I tidigare forskning framträder faktorer som var för sig är viktiga för barns skrivutveckling men i en direkt undervisningssituation måste lärare ta samtidiga hänsyn till flera aspekter och perspektiv som dessutom förändras såväl över tid som inom och mellan olika pedagogiska praktiker. I grunden handlar alltså skrivundervisning om de val, och bortval, som lärare gör i en aktuell situation.
Hur väljer lärare att undervisa om skrivande och varför väljer de att göra just så? Genom att synliggöra hur skrivundervisning kan gå till är min förhoppning att föreliggande studie ska bidra med ökad kunskap om normering i tidig skrivundervisning. Ambitionen är inte att ge en heltäckande bild av det aktuella området, utan istället att undersöka hur normerande av tidig skrivundervisning tar form i skilda pedagogiska praktiker.
Avgränsning av studiens problemområde
Under 2000-talet har läsandet fått ökat fokus såväl inom utbildningsverksamhet som i forskning. De internationella undersökningarna PISA och PIRLS som bland annat mäter elevers läsförståelse har fått stor uppmärksamhet i Sverige beroende på svenska elevers försämrade resultat under början av 2000-talet (Skolverket, 2017c, 2020c), en trend som dock ser ut att ha brutits enligt de senaste PISA-mätningarna (Skolverket, 2020c). Den försämring av elevers läsförståelse som har uppmätts i internationella undersökningar har emellertid inte någon motsvarighet i elevernas resultat i inhemska mätningar, det vill säga
nationella prov, under samma tidsperiod (Skolverket, 2018d). Däremot visar resultaten från nationella prov att grundskoleelever i Sverige under lång tid har presterat sämre när det gäller skrivande jämfört med läsande (se vidare 2.3 nedan). Att skrivförmåga inte tas upp i internationella mätningar kan vara en förklaring till att grundskoleelevers skrivande, trots de sämre resultaten, får mindre uppmärksamhet än deras läsande. Den ökade uppmärksamheten på elevers läsning har lett till både satsningar på kompetensutveckling för lärare, bland annat det så kallade läslyftet (Skolverket, 2016d), och ökad testning och kontroll av allt yngre barns läsutveckling genom införandet av dels ett kunskapskrav för godtagbara kunskaper i läsförståelse i slutet av årskurs 1 från och med höstterminen 2016 (Skolverket, 2016), dels obligatorisk kartläggning i förskoleklass från och med höstterminen 2019 (Skolverket, 2019c). Under samma period har explicita formuleringar om skrivande i allt högre utsträckning försvunnit ur förskolans och grundskolans läroplaner och ersatts av allmänna formuleringar om språk och kommunikation (se 2.4). Inom utbildningsväsendet görs insatser för att komma tillrätta med yngre elevers bristande läsförmåga och i samhällsdebatt betonas behovet att åtgärda studenters bristande skrivförmåga (Malmström, 2017). En intressant fråga i sammanhanget är om det är forskningen som gör det möjligt att upptäcka eventuella brister eller om det är de förmodade bristerna som ger incitament till forskning. Oavsett vilket har vi idag lite kunskap om hur tidig skrivundervisning normerar barns skrivande.
Forskning som uppges handla om läs- och skrivutveckling handlar oftast om läsutveckling (Taube m.fl., 2015) och skrivande kopplas ofta samman med läsande i allmänna ”läs-och-skriv”-resonemang, där skrivandet hamnar i skymundan. Därmed synliggörs inte skrivandets särskilda omständigheter. Sett till hjärnaktivitet aktiveras olika delar av hjärnans språkområden vid läsande och skrivande (Flaherty, 2004) och skrivande är alltid en form av fysisk handling (Ormerod & Ivanič, 2000). Jämfört med läsning kan skrivande beskrivas som en mer avsiktlig och aktiv handling som kräver större engagemang och ökad metaspråklig medvetenhet; produktion är mer krävande än konsumtion, bland annat för att författarperspektivet kräver mer än läsarperspektivet (Säljö, 2013). Trots detta är skrivandet mindre utforskat än läsandet (Puranik & Lonigan, 2014) och barns skrivande uppmärksammas mindre både i undervisning (Olinghouse, 2008) och i debatt (Poulson m.fl., 2010). Området kan alltså ses som angeläget att undersöka eftersom tidigt skrivande är ett mindre utforskat område. Under senare år har dessutom utrymmet för skrivande minskat i läroplaner för tidiga stadier (se 2.4) samtidigt som grundskoleelever uppvisar lägre resultat på nationella prov för skrivförmåga jämfört med läsförmåga (se 2.3). Särskilt angelägen kan en undersökning även sägas vara mot bakgrund av att skrivundervisning för yngre barn inte enbart påverkar deras faktiska skrivande och deras möjligheter att
verka som kompetenta skribenter, utan även deras lärande allmänt och över tid (Cooping m.fl., 2016; Hofslundsengen m.fl., 2016; Puranik & Lonigan, 2014).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna avhandling är att bidra med kunskap om hur barns skrivande normeras i tidig skrivundervisning, närmare bestämt i förskola, förskoleklass och grundskolans årskurser 1-3. De aktuella frågeställningarna är:
Vad framstår som prioriterat i skrivundervisningen av lärare och barn?
Vilka normerande diskurser framträder i skrivundervisningen i de pedagogiska praktikerna?
Frågorna är medvetet ställda så att normering och undervisning ska hamna i förgrunden, inte de enskilda pedagogiska praktikerna. Avsikten är alltså inte att beskriva normering av skrivande i förskola, förskoleklass och grundskolans årskurser 1-3 var för sig. Skälet till detta är dels att skrivlärande i den här studien ses som en pågående process och att barn behöver styrning där de befinner sig oberoende av utbildningsstadium, dels att undervisning i den här studien ses som pedagogiska processer som ingår i lärares professionsutövande oavsett utbildningsstadium. Eventuella skillnader mellan pedagogiska praktiker kommer att uppmärksammas men det är alltså inte utgångspunkten för studien.
1.2 Aktuella begrepp
I avhandlingen ses skrivande som en del av begreppet litteracitet vilket omfattar aktiviteter som kan relateras till läs- och skrivhandlingar (se kapitel 2 nedan för en mer utvecklad beskrivning av begreppet och relationen till det engelska begreppet literacy). Barns skrivutveckling hänger nära samman med deras läsutveckling (Liberg, 2006), och skrivande och läsande kan beskrivas som två sätt att nyttja skrift; båda är beroende av skrift och båda fordrar en förståelse av skriftens idé. Processerna kan emellertid ses som skilda i den meningen att skrivandet kräver delvis andra och även ytterligare kunskaper och färdigheter vid utförandet (se 2.1). När vi har lärt oss att läsa går det inte att undvika att läsa text som vi stöter på, exempelvis på förpackningar, husfasader och bilar, medan det är mycket enklare att låta bli att skriva. Utöver igenkänning och avkodning av bokstäver fordrar skrivande bland annat även motorisk färdighet att forma dem. En skribent måste också mer aktivt ta hänsyn till såväl avsändarens som mottagarens roll. På samma sätt som läsande har studerats oberoende av skrivande (Jönsson, 2007; Ivarsson, 2008) är utgångspunkten för föreliggande studie att skrivande kan studeras utan direkt jämförelse med läsande, även om de i grunden är två sammanlänkade processer.
I avhandlingens data omnämns förskollärare och grundskollärare som lärare, och barn och elever allmänt som barn respektive yngre barn relaterat till barn på högre stadier i skolsystemet. Valet att använda en gemensam benämning görs med avsikt att förenkla beskrivningar och inte betona skillnaden mellan olika skolformer1. Med tidig skrivundervisning avses i föreliggande studie formell undervisning i förskola, förskoleklass och grundskolans årskurser 1-3. Med skrivundervisning avses här syftesdrivna lärarledda aktiviteter där skrivande i någon form ingår. Undervisning antas innefatta innehåll, handlingar, kompetenser och relationer i olika sammanhang och situationer (Eidevald &
Engdahl, 2018) och utgångspunkten i studien är att skrivundervisning förekommer i samtliga pedagogiska praktiker. Undervisningsbegreppet har framför allt utvecklats inom skolans värld (a.a.) men är idag högst aktuellt även i förskolan genom skrivningar i skollagen (SFS 2010:800)2 och den senaste läroplanen, Lpfö 18 (Skolverket, 2018a). Den skrivundervisning som observeras i studien beskrivs som skrivaktiviteter. Begreppet har valts för att markera att det är själva skrivandet som utgör undervisningens innehåll och att barnen aktivt deltar på något sätt. I begreppet skrivaktiviteter är avsiktligheten i fokus, vilket är en skillnad gentemot begreppet skrivhändelse (Spanget Christensen m.fl., 2014); i det begreppet tolkas även oavsiktliga händelser relaterade till skrift in. Både skrivaktiviteter och skrivhändelser antas här ingå i det mer övergripande begreppet texthändelser (Ivanič, 2004). Det som framstår som prioriterat i skrivundervisningen antas vara det som lärare och barn ser som angeläget att uppmärksamma. Prioriteringarna kan uttryckas både explicit och implicit genom kommentarer och handlingar. I grunden innebär prioriteringarna i skrivundervisningen en styrning av skrivandet genom att styrningarna är uttryck för olika slags normer. Utgångspunkten är att normer styr skrivandets alla delar – form, funktion och innehåll. Skrivnormer omfattar därmed styrningar som är givna utifrån a) språkets grammatiska förutsättningar, exempelvis ordböjning och ordföljd, b) kulturrelaterade överenskommelser för skrivande, exempelvis stavning, fraseologi, dispositionsprinciper och grafisk utformning, och c) sociala överenskommelser för skriftlig kommunikation, exempelvis när vi kan skriva vad, till vem, var och hur vi kan publicera det.
Formuleringen normeras i syftesskrivningen avser alltså såväl explicit som implicit styrning av barns tidiga skrivande, och såväl språkliga som sociala och kulturella normer (se vidare kapitel 2).
1 I den icke obligatoriska utbildningsverksamheten förskola används benämningen barn. I de obligatoriska utbildningsverksamheterna förskoleklass och grundskola används benämningen elev.
2 Undervisning definieras i skollagen (SFS 2010:800) som ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (a.a., 1 kap. §3).
1.3 Avhandlingens fortsatta disposition
Kapitel 2 Perspektiv på skrivande innefattar en beskrivning av studiens kontextuella förhållanden. Inledningsvis beskrivs barns allmänna skrivutveckling. Därefter beskrivs skrivande relaterat till skrivkompetens i samhälle, förskola och skola. Sedan beskrivs elevers resultat på nationella prov och framställandet av skrivande i läroplaner. Kapitel 3 Tidigare forskning om tidig skrivundervisning innefattar rådande kunskapsläge i forskning som har relevans för innehållet i föreliggande studie, närmare bestämt skrivundervisning för barn och föreställningar om skrivande och skrivande barn. Kapitel 4 Kritisk diskursanalys – teoretiskt ramverk och metodologi innefattar studiens teoretiska och metodologiska utgångspunkter, det vill säga kritisk diskursanalys enligt Norman Fairclough (1992, 2010, 2015). Först beskrivs teorins grundvalar och antaganden och därefter hur teorin har använts i analysen av data. Kapitel 5 Studiens upplägg och genomförande innefattar förberedelser och val, de medverkande pedagogiska praktikerna, metoder för genererande av data, tillvägagångssätt vid analys och etiska överväganden. Kapitel 6 Praktikövergripande normering och kapitel 7 Praktikspecifik normering innefattar resultatet av analysen av den första frågeställningen, det vill säga vad lärare och barn prioriterar i skrivundervisningen. Kapitel 8 Normerande diskurser och diskursordning innefattar resultatet av analysen av den andra frågeställningen, det vill säga vilka normerande diskurser som framträder i skrivundervisningen i de pedagogiska praktikerna. Först beskrivs de diskurser som framträder i data och därefter följer en analys av hur olika diskursordningar sätter ramar för skrivandets normering. Kapitel 9 Diskussion och slutsatser innefattar en diskussion om resultaten och skrivdiskursernas förekomst i de undersökta pedagogiska praktikerna. Kapitlet innefattar även förslag på områden som utifrån resultaten i föreliggande studie skulle kunna vara intressanta för vidare forskning.
2 Perspektiv på skrivande
What kind of writers we are capable of being will matter to the kind of nation we can have.
(Brandt, 2015, s. 166)
I betänkandet till språklagen (SOU 2002:27) konstateras att ”den som inte behärskar skriftspråket väl kommer att få stora problem, både i arbets- och privatlivet” (a.a., s. 22). I samma betänkande föreslås att målen för den svenska språkpolitiken ska vara att ”(d)en offentliga svenskan skall vara korrekt och välfungerande” (a.a., s. 32), en formulering som i språklagen ändrades till att
”(s)pråket i offentlig verksamhet ska vara vårdat, enkelt och begripligt” (SFS 2009:600, § 11). Båda beskrivningarna, korrekt och vårdat, visar att det finns normer för språkbruket och att varianter värderas olika. Alla offentliga utbildningsverksamheter, från förskola till högskola, kan ses som företrädare för samhället med uppgift att utbilda barn att behärska det offentliga – vårdade – skrivandet. Historiskt har skrivundervisning haft sin hemvist i grundskolan (Eidevald & Engdahl, 2018) men under senare år har det skett en förskjutning mot lägre åldrar och skrivundervisning ingår nu även som en del i förskolans läroplan (Skolverket, 2018a). Det innebär att tre pedagogiska praktiker med delvis olika undervisningstradition och inriktning (se 2.2) nu har ansvar för barns utveckling i riktning mot ett konventionellt, formellt – vårdat – skrivande.
För att se hur detta kan hanteras i praktiken riktas i föreliggande studie fokus mot skrivundervisning i dessa pedagogiska praktiker.
Normer för skrivande, skrivregler och skrivkonventioner
För att språk i allmänhet och skrift i synnerhet ska fungera som kommunikationsmedel måste det struktureras på särskilda och överenskomna sätt. Olika överenskommelser, det vill säga normer, för hur skrivande ska utformas är grunden för ett fungerande språk. Språk, såväl talat som skrivet, och andra symbolsystem, är uppbyggt av normer; ”Ett språk är ett normsystem som i en viss språkgemenskap reglerar sambandet mellan innehåll och uttryck i meddelelsen” (Teleman, 1979, s. 17). Både innehåll och utformning påverkar vår uppfattning om och vår tolkning av det skrivna (Säljö, 2014). När vi skriver
utgår vi från en mängd normer som gäller för texters innehåll, form och funktion. En del normer för skrivande formuleras explicit i handböcker, medan andra upptäcks av oss som skribenter efterhand som vi breddar vår skriftliga repertoar. En del normer behövs för att vi överhuvudtaget ska kunna kommunicera genom text (exempelvis stavning, morfologi och ordföljd), medan andra styr hur vi värderar texters innehåll och uppfattar skribenten bakom (exempelvis ordval, koherens och disposition). En del grundläggande normer för skrivande som nya skribenter behöver ägna stor uppmärksamhet åt, används automatiskt av vana skribenter (exempelvis bokstavsform, stavning och interpunktion). Normering förstås i föreliggande studie som ett övergripande begrepp för explicit och implicit styrning av barns tidiga skrivande relaterat till skrivundervisningens innehåll och utförande. Normering sker alltså både genom det som (inte) sägs och (inte) görs i skrivundervisning.
I normering ingår både överenskommelser relaterat till sociala handlingar kring skrivande, texters innehåll och regler och konventioner för skrift.
Normer för skrivande kan vara både synliga och osynliga; de osynliga normerna blir synliga när någon bryter mot dem, vilket är ett tecken på att de existerar.
Det som är normerat, och därmed accepterat, behöver inte påpekas utan kan underförstås. En del av barns skrivlärande handlar om att de ska få syn på de osynliga normerna, till exempel att de ska forma typiska bokstavsbilder, skriva på linjer (inte mellan), följa rak vänstermarginal och välja i sammanhanget lämpliga ord. Normer för skrivande vidmakthålls genom språkbrukares följsamhet, och förändras eller försvinner i brist därpå. Så länge språkbrukare uppfattar att det finns en skillnad mellan olika uttryckssätt och dessutom anser att det är viktigt att upprätthålla denna skillnad, kommer normen att leva kvar.
Normer för skrivande kan upphävas eller förändras genom explicita beslut, såsom myndighetsbeslutet att ändra presensformen skall till det mer allmänt använda ska3. Normförändringar kan också initieras av språkbrukare. Ett exempel på det är könlöst pronomen hen.4 Förslag om ett könlöst pronomen i svenska språket, likt finskans hän, har funnits tidigare men användningen tog fart och etablerades först när språkbrukare själva började använda ordet i sina texter. I grunden är det språkbruket som styr – normerar – om och hur ord och konstruktioner kan användas i olika sammanhang5.
Skriftspråklig kommunikation förutsätter inte bara att den som skriver har något att skriva om (innehåll), vet hur tal och tankar överförs till skrift (form) och förstår hur skrift används (funktion), utan även att den som läser delar
3 ”Ska är i dag den vanligare formen i sakprosa och därmed normalform. Lagar och förordningar skrivs sedan 2007 med ska” (Språkrådet, 2014, s. 71).
4 En översikt över framväxten och utbredningen finns i Språktidningen (2021).
5 ”Språkvårdares uppgift är över huvud taget inte att godkänna ord, vilket många kanske tror. Deras uppgift är att upplysa om ord, till exempel om nya ord i språket. Det är bara språkbrukarna själva som kan godkänna ord – genom att använda dem” (Institutet för språk och folkminnen, 2018).
kunskapen om aktuella skrivnormer med skribenten6. En förutsättning för att skrivandet ska bli meningsfullt7 är att skribent och läsare har gemensam kunskap om normer för skrivande, alltså ingår i samma tolkningsgemenskap (Säljö, 2010). Att bli en kompetent skribent handlar om att uppmärksamma och använda såväl grundläggande skrivregler och specifika karakteristiska textdrag som att i övrigt kunna anpassa texter efter faktorer i det aktuella sammanhanget.
Att barn skriver på ”fel” sätt behöver inte betyda att de saknar kunskap; det kan även bero på någon form av sammanblandning vid tillämpningen (Street, 1994;
Teleman, 1979). Den återkommande debatten i media om att studenter inte kan skriva (Malmström, 2017) är som jag ser det delvis en debatt om normer;
studenterna kan skriva, men de skriver inte som förväntat, det vill säga de följer inte normerna för ett förväntat akademiskt skrivande (a.a.; Josefsson &
Santesson, 2017).
I vardagligt språk används ofta begreppen normer, konventioner och regler som synonyma begrepp för principer som styr skriftspråkets form, funktion och innehåll. Begreppens innebörd är till viss del överlappande men det finns också skillnader bland annat i hur de kan uppfattas. Normer kan beskrivas som allmänna överenskommelser om och förväntningar på hur skrivande kan och bör utformas, baserat på hur skrivande brukar utformas. Eftersom skrivnormer utgår från allmänna överenskommelser är de ofta underförstådda, men de kan explicitgöras i exempelvis undervisningssituationer eller metaresonemang om skrivande. Regler kan beskrivas som kodifierade normer, det vill säga synliggjorda och explicit beskrivna (Teleman, 1979), exempelvis i regelsamlingar och ordböcker utgivna av formella instanser, såsom Svenska skrivregler, Myndigheternas skrivregler och Svenskt språkbruk. Ordbok över konstruktioner och fraser. Konventioner kan beskrivas som icke-kodifierade normer (Lagerholm, 2016), det vill säga gemensamma överenskommelser som gäller inom ett område, exempelvis akademiskt skrivande, men som inte är explicit formulerade av någon formell instans. Den explicita, kodifierade styrningen av skrivande framträder tydligast för skriftens grundläggande enheter, såsom fonem, morfem och bokstäver, medan sådan styrning är ovanligare för skrivandets mer övergripande nivåer, såsom koherens och disposition. Skrivnormer, skrivregler och skrivkonventioner kan å ena sidan ses som begränsningar eftersom de anger ramar för skrivandet, men å andra sidan gör skrivnormer, skrivregler och skrivkonventioner samtidigt skrivandet mer pålitligt och hanterbart; genom att uttrycksmöjligheterna avgränsas, begränsas även tolkningsmöjligheterna (a.a.).
6 Även skribenter som skriver för sin egen del, exempelvis dagbok, behöver skriva på ett sätt som gör det möjligt för dem att läsa och förstå det skrivna vid senare tillfällen.
7 Skriftsystem som inte kan tolkas av en läsare kan visserligen vara intressanta, men de är inte effektiva som kommunikationsmedel.
Litteracitet och skrivförmåga
Å utvikle literacy er en livslang prosess. Det handler, som vi har sett, om å bli deltaker i en kultur full av skrift og andre symbolsystemer […] det understreker at ingenting er ferdig når barnet «kan» lese og skrive. Da tar utviklingen av ulike former for literacy fart for alvor. Det er ju slik i et samfunn som vårt at vi trenger ulike slags literacy i ulike sosiale situasjoner.
(Smidt, 2013, s. 26)
Litteracitet förstås i föreliggande studie som ett komplext begrepp som omfattar ett flertal aktiviteter relaterade till läs- och skrivhandlingar och som används i någon form av meningsskapande. Det svenska begreppet litteracitet omfattar aktiviteter som kan relateras till läs- och skrivhandlingar, och kan å ena sidan ses som en översättning av engelskans literacy8 med en vidgad betydelse av läs- och skrivkunnighet (Blikstad-Balas, 2018), och, å andra sidan, som en vidareutveckling av de sedan tidigare etablerade svenska begreppen litterat (bokligt bildad) respektive illitterat9 (olärd eller obildad). Begreppet litteracitet innefattar, liksom literacy-begreppet idag, text i vid bemärkelse, det vill säga såväl traditionell bokstavsskrift som andra symbolsystem relaterat till aktuell kontext (Barton & Hamilton, 2000; Gee, 2015). Från att begreppet literacy under 1980-talet omfattade individers kognitiva färdigheter har innebörden utvidgats till att omfatta även sociala sammanhang (Barton & Hamilton, 2000;
Gee, 2015) där skriftspråk, läsande och skrivande används i någon form av meningsskapande verksamhet (Liberg & Säljö, 2020) och skriftspråklig litteracitet formas socialt och kulturellt. Begreppet kan även innefatta tänkande och resonemang (Langer, 2011). Numera är det också vanligt att tala om relaterade begrepp i plural, såsom multiliteracies (Cope & Kalantzis, 2000), litteraciteter, litteracitetsförmågor och litteracitetspraktiker, för att framhäva komplexiteten och mångfalden. Även UNESCO slår fast att ”(l)iteracy is plural” (Montoya, 2018). När litteraciteter omtalas i plural framhäver det inte enbart mångfald och komplexitet utan även att det finns litteracitetspraktiker som är icke-standardiserade och har låg status, inte enbart en (accepterad) litteracitet (Ormerod & Ivanič, 2000).
Litteracitetsforskning har inriktats mot specifika perioder för eller innehållsaspekter av läs- och skrivkunnande. Exempel på inriktningar är emergent literacy, som omfattar läs- och skrivaktiviteter perioden innan barn har lärt sig att läsa (Gee, 2015), och early childhood literacy, som omfattar alla domäner i människors liv i deras tidiga barndom där läsande och skrivande
8 ”Litteracitet är ett svenskt begrepp för det engelska literacy för att beteckna användning av skrift, det vill säga läsande och skrivande, som fenomen […] och de båda termerna används synonymt i svenska”
(Skolverket, 2016a).
9 I Skandinavien används även begreppet alfabetisering som beteckning för läs- och skrivkunnande (Skjelbred & Veum, 2015) vid andraspråksundervisning för vuxna (Nationellt centrum för svenska som andraspråk, 2016; Skolverket, 2016a).
förekommer, bland annat tidig skolverksamhet (Larson & Marsh, 2012). En annan inriktning är new literacies, där det ”nya” syftar på nya sätt att dels använda tal och skrift kombinerat med bland annat bilder, ljud och handlingar, dels skapa och avkoda mening (Gee, 2015). Inom new literacy-forskning har ofta den sociala kontexten en framträdande roll (Blikstad-Balas, 2018), exempelvis är New Literacy Studies (NLS) inriktade på läsande och skrivande utanför skolkontexten (a.a.). Ytterligare en inriktning är critical literacy, som framhäver det kritiska perspektivet med syftet att i språk, texter och diskursiva strukturer, identifiera underliggande ideologier (Luke, 2012). Litteracitet har traditionellt förknippats med skola och undervisning (Blikstad-Balas, 2018) vilket kan förklara varför det inte finns en särskild inriktning som heter just skol- eller utbildningslitteracitet. Sambandet mellan litteracitet och skola tas för given och istället diskuteras litteracitet(er) bland annat i relation till enskilda skolämnen (Lundqvist m.fl., 2013).
Litteraciteter kan, skriver Davies m.fl. (1994), ”be like a robber, sapping people’s strenghts and submerging their identity” (a.a., s. 165), men litteraciteter, speciellt skrivandet, kan också ”help people form their identity and share their strengths” (a.a., s. 165). Vilka litteracitetsförmågor som blir aktuella för en individ beror dels på vilka förmågor som är relevanta i det samhälle, den kultur, där individen befinner sig, dels på individens roll och position i detta samhälle. Att bli en kompetent skribent innebär att lära sig att allt bättre behärska skrift som kommunikationsmedel i olika sammanhang (Smidt, 2013);
för skolans del gäller allmänt att skriftspråkligt baserat meningsskapande ökar på högre stadier i skolan (Liberg & Säljö, 2020). Litteracitetsförmågor är emellertid inget som utvecklas automatiskt. De är kulturellt beroende och det krävs särskilda förutsättningar för att de ska aktualiseras och utvecklas (Kellogg, 2008). Vare sig skrivförmåga eller andra litteracitetsförmågor existerar i ett vakuum. De ingår i komplexa språkliga, kulturella och sociala sammanhang, så kallade sociala praktiker (Fairclough, 1992; Hamilton m.fl.
1994; Säljö, 2014). Detta är särskilt tydligt för skriftspråk där förutsättningarna och begränsningarna för kommunikation i huvudsak baseras på överenskommelser i en gemenskap. ”De resurser som man behöver för att uppfatta budskap”, skriver Säljö (2014), finns ”inte i våra biologiska förutsättningar eller i vår hjärnbark, utan de finns i de kommunikativa och kulturella praktiker som utvecklas med skriften som utgångspunkt” (a.a., s.
205), och som är allmänt accepterade; ”The literacy practices are social practices, accepted ways of doing things” (Hamilton m.fl., 1994, s. ix).
Litteracitet omfattar alltså såväl kunskap om grammatik, fonetik, interpunktion och grafisk utformning, som kunskap om fysiska och sociala förhållanden (Ormerod & Ivanič, 2000).
Liksom litteracitetsförmågor ingår i större sociala och kulturella sammanhang, ingår texter i större kommunikativa sammanhang (Säljö, 2014). Att läsa, det vill säga konsumera text, eller att skriva, det vill säga producera text, innebär att befinna sig på olika ställen i textprocessen. Såväl läsande som skrivande
”förutsätter insikter i och erfarenhet av språkliga mönster och en rad konventioner” (Säljö, 2014, s. 175) men ”produktion av text är betydligt mer krävande än konsumtion” (a.a., s. 241). Att skriva innebär att aktivt hantera flera faktorer i språksituationen samtidigt. Det som i vardagligt språk benämns som skrivförmåga i singular kan sägas bestå av flera olika delar och ett komplext processande mellan dessa delar (Hamilton m.fl., 1994). Skribentens kompetens är avgörande för texters utformning vilket påverkar läsarens tolkningsmöjligheter och i förlängningen hur skribenten själv uppfattas.
Skrivförmåga består emellertid inte av ett antal färdigheter som lärs in en gång för alla. Skrivförmåga är inte heller något som vi kan lära oss att behärska till fullo (Säljö, 2013, 2014); att lära sig formellt skrivande tar uppemot tjugo år (Kellogg, 2008) och skrivförmågan utvecklas sedan som ett livslångt lärande (Berge & Tønnesson, 2007). Skrivförmåga kan alltså ses som en process som utvecklas när vi får använda skrivandet på olika sätt i olika situationer. I detta ingår såväl praktiska och tekniska som intellektuella kunskaper (a.a.).
Skrivförmåga är liksom skrivundervisning del i och av litteracitetspraktiker.
Därmed är och behöver även skrivundervisningen vara föränderlig. Hur detta kan se ut i praktiken är i fokus i föreliggande studie.
2.1 Barns skrivutveckling
(I)t is apparent that speech acquisition is a natural part of early human development. Literacy, on the other hand, is a purely cultural achievement that may never be learned at all. (Kellogg, 2008, s. 2)
Innehållet i detta avsnitt ska förstås mot bakgrund av att skilda föreställningar om barns skrivutveckling kan kopplas till skilda perspektiv och historiska skeden (se även avsnitt 3.2). Föreställningar som är etablerade och accepterade används som kunskap inom utbildning, såväl för barn som för blivande lärare, men både kunskapen i sig och värderingen av den förändras över tid. Avsikten med detta avsnitt är att beskriva allmänt accepterad kunskap om barns skrivande eftersom detta kan antas påverka vad lärarna prioriterar i skrivundervisningen, vilket är en del av den första frågeställningen i föreliggande studie.
En allmänt utbredd föreställning är att barns skrivutveckling sker i steg som tas i en viss ordningsföljd. Föreställningen kan relateras till Piagets (2013) teori om barns stegvis utvecklade kognitiva förmågor. Stegvis skrivutveckling är bland annat framträdande i kurslitteratur som används inom svensk lärarutbildning (Fridolfsson, 2020; Liberg, 2006, 2010b; Lundberg, 2008). Utgångspunkten är
att utvecklingsstegen är desamma men att barns utvecklingshastighet och uppmärksamhetsgrad kan variera (Liberg, 2006, 2010b). Stegen i barns skrivutveckling sammanförs ofta till övergripande områden som markerar antingen olika nivåer i skrivutvecklingen eller olika slags aktiviteter. En indelning av skrivandet i två eller tre övergripande områden är vanligt. Exempel på indelning efter nivå finns hos Liberg (2006) som beskriver barns skrivutveckling som grammatiskt respektive effektivt skrivande. Fridolfsson (2020) beskriver skrivutvecklingens olika stadier från lekskrivande10 till de
”mest avancerade” formerna ortografisk och morfologisk skrivning (a.a., s.
144). Puranik och Lonigan (2014) talar om tre slags kunskaper som är nödvändiga för skrivandet: kunskap om begrepp, tillvägagångssätt och skapande medan Kellogg (2008) delar upp skrivandet i tre huvudsakliga processer: planera, skapa och granska. Gemensamt för beskrivningarna är att alla innefattar dels praktiska skrivhandlingar, dels abstrakta moment som berör analysförmåga och (ny)tänkande. I grunden finns antagandet att ökad mognad möjliggör ökad (själv)kontroll som i sin tur ger bättre förutsättningar för skrivutveckling. Kellogg (2008) betonar att det krävs mognad, vägledning och träning, framförallt områdesspecifik, om barn ska bli skickliga skribenter.
I Libergs (2006, 2010b) nivåindelning indelas stegen i grammatiskt respektive effektivt skrivande. Till det grammatiska skrivandet hör faserna preskrivande, situationsskrivande och helordsskrivande. Preskrivandet (jfr lekskrivande, Fridolfsson, 2020), som kan sägas vara ett uttryck för universella språkfunktioner, sker ofta på barnens eget initiativ utan inblandning av vuxna och består av olika slags streck, krumelurer och bilder som efterhand alltmer kommer att likna bokstäver och siffror. Ordningsföljden för skrivtecknen under preskrivandet är ofta godtycklig och barn kan ha svårt att i efterhand återberätta vad tecknen ger uttryck för (Liberg, 2010b). Att barn använder tecken på egna sätt framhålls även i Smidts (2013) beskrivning av barns vägar till litteracitet.
Situationsskrivandet (Liberg, 2006) som följer efter preskrivadet, innebär att barn skriver enstaka ord som i allt högre utsträckning följer strukturella skrivkonventioner, vilket bland annat är en följd av att barnen till stor del skriver av text. Under denna fas är det även vanligt att barn skriver bokstäver både baklänges och spelvänt. När barn övergår till nästa fas, helordsskrivande, lär de sig, mest typiskt, att skriva sitt eget och sedan närståendes och kamraters namn (a.a.). Namn är, skriver Copping m.fl. (2016), ”widely accepted as an early step on the path to literacy” (a.a., s. 138). Att just namn är bland det första som barn lär sig skriva hänger samman med namnens dels relativt oförändrade utseende i skrift (egennamn böjs endast i genitiv), dels starka positiva och emotionella laddning (Liberg, 2010b). Det senare betonas av Smidt (2013) som framhåller
10 Barns allra första skrivande benämns på olika sätt; pseudo- eller lekskrivande (Fridolfsson, 2020), preskrivande (Liberg, 2006, 2010b), låtsasskrivande (Lundberg, 2008). Benämningarna synliggör synen på barns tidiga skrivande i relation till ett konventionellt skrivande (se vidare 3.2).
att när barn lär sig att skriva sitt namn är det inte enbart ett uttryck för att de bemästrar skrivandet som en praktisk skrivfärdighet. Det är också ett uttryck för att barnet ingår i ett socialt sammanhang (se vidare avsnitt 3.2).
Barns läs- och skrivlärande har ofta beskrivits som, och likställts med, att de har lyckats knäcka skriftkoden, konstaterar Liberg och Säljö (2014), men även om detta är en central del av grundläggande skrivfärdighet är det endast en liten del av själva skrivutvecklingen (a.a.). Den fortsatta utvecklingen, det som Liberg (2006) benämner effektivt skrivande, förutsätter att barnen i allt större omfattning lär sig att hantera skrivandet grammatiskt, vilket bland annat innebär att de inte behöver lägga tid och kraft på grundläggande meningskonstruktion och stavning. Barns tidiga effektiva skrivande består ofta av bildtexter och enklare berättelser, så kallade narrativer, baserade på deras erfarenheter av exempelvis böcker, filmer och sånger, skriver Liberg (2006). I sitt tidiga skrivande har barn dessutom oftast fokus på den kommunikativa funktionen.
Det fortsatta skrivandet innebär att barn skriver alltmer differentierat, för olika syften och i olika sammanhang (a.a.), där allt större hänsyn tas till olika faktorer i skrivsituationen, exempelvis mottagare och texttyp. Kellogg (2008), med tillhörighet inom kognitionsforskning, beskriver barns skrivutveckling på liknande sätt, med fokusskifte i hanteringen av kunskap; från återberättande, via omvandling till eget skapande (a.a.). Efterhand som det effektiva skrivandet utvecklas skriver barn både längre och mer språkligt komplexa texter, och texter inom allt fler genrer (Liberg, 2006). Barns skrivutveckling förutsätter alltså att de i allt högre utsträckning lär sig hantera skrivandet såväl strukturellt och grammatiskt som kontextuellt, och att de kan hålla igång flera processer samtidigt (Kellogg, 2008). Komplexiteten i skrivandet kan beskrivas som ett slags mental jonglering (Mackenzie m.fl., 2015). I en studie av Salas och Silvente (2020) framgår det att ovana skribenter ägnar mer tid åt praktiskt utförande, medan vana skribenter ägnar mer tid åt analytiska processer, och en tidigare studie (Sommers, 1980, återgiven i Kellogg, 2008) visar att ovana skribenter gör mest ordförrådsändringar när de bearbetar sina texter, medan mer vana skribenter gör mer ändringar i djupstruktur vilket skulle kunna relateras till vana skribenters förmåga att hålla igång flera processer samtidigt. När barn lär sig skriva måste de, förutom att förstå principer för skriftspråk och lära sig att utföra vissa skrivhandlingar, även förstå och lära sig följa kulturella mönster och konventioner, påpekar Kellogg (2008). Det inledande citatet i början av detta avsnitt visar att skrivandet kräver någon form av undervisning. Speciellt viktigt är det när det gäller formellt skrivande eftersom barn inte lär sig sådant skrivande automatiskt (Liberg & Säljö, 2014). Utvecklat effektivt skrivande anses emellertid ofta vara krävande, skriver Liberg (2006), dessutom mer krävande än utvecklat effektivt läsande. Därför hanteras sådant skrivande dels senare i skolutbildning, dels mera sällan och ofta förenklat, vilket kan leda till att barn inte får tillräckliga erfarenheter av utvecklat effektivt skrivande (a.a.).
Föreställningen om barns stegvisa skrivutveckling, skriver Ongstad (2007), förstärks av formuleringar i och utformningen av läroplaner eftersom skrivundervisningen i skolan ofta framställs som ett system där bestämda förfaringssätt, ”skrivepraksiser” (a.a., s. 133), på olika steg leder till skrivutveckling över tid. Ongstads kommentar gäller för norsk skola, men kan antas ha relevans även för det svenska utbildningssystemet som är uppbyggt med tydlig nivåindelad undervisning inom olika årskurser sett till innehåll och stegrande kunskapskrav. För skrivandets del utvidgas exempelvis texttypsrepertoaren med stigande årskurser (se tabell 1 nedan).
förskola förskoleklass årskurs 1-3 årskurs 4-6 årskurs 6-9
berättande text X X X X X
beskrivande text X X X
förklarande text X X X
instruerande text X X X
argumenterande text X X
utredande text X
Tabell 1. Texttypsrepertoar i förskola, förskoleklass och grundskola11.
Även för språkstruktur sker en stegvis utveckling både när det gäller innehåll och omfattning; från en mera allmän beskrivning i förskolan, ”intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler” (Lpfö 18, s. 14), via mer detaljerade beskrivningar i årskurserna 1-3, ”stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter” (Lgr11/19, s. 258), och i årskurserna 4-6, ”huvudsatser, bisatser, stavningsregler, skiljetecken, ords böjningsformer och ordklasser” (Lgr11/19, s. 260), till en mer sammanfattande beskrivning i årskurserna 7-9,
”stavningsregler, skiljetecken, ordklasser och satsdelar” (Lgr11/19, s. 261).
Synen på skrivutveckling som ett stegvis lärande av praktiska och abstrakta färdigheter kopplat till kognitiv utveckling, kompletteras med ett socialt perspektiv, där även synen på skrivande som en färdighet som lärs in en gång för alla utmanas. Det sociala perspektivet har tydliga kopplingar till Vygotskiĭs (1978) syn på språkutveckling som interaktion. Liberg (2006) skriver att för att utveckla sitt skrivande behöver barn delta i flera olika skriftspråksaktiviteter.
Barns skrivande ses som en del i en social process där skrivandet används för att kommunicera med omgivningen, upprätthålla sociala relationer, dokumentera händelser, förmedla känslor, utforska erfarenheter, bygga upp och uttrycka identitet (Hopperstad, 2013; se även Smidt, 2013). Inte enbart själva
11 I Lgr11/19 (Skolverket, 2019a) blandas olika jämförelsegrunder i beskrivningarna, exempelvis
”berättande texter och sakprosatexter” och ”berättande texter och poetiska texter”, när
framställningssätt (berättande, beskrivande, förklarande, instruerande, argumenterande, utredande) och stil (sakprosa, poetisk) sammanförs. Översikten visar de omnämnda framställningssätten.
skriftspråket utan även själva skriftspråkslärandet ses som en sammansatt process som sker i ett sammanhang (Berge & Tønnesson, 2007).
I flera studier framträder ett interaktionistiskt perspektiv på barns tidiga skrivande där forskare utgår från att barns skrivutveckling sker i samspel med omgivningen och där barns egen aktivitet ses som en förutsättning för deras lärande (Björklund, 2008; Fast, 2007; Norling, 2014; Sheridan & Williams, 2018: Skoog, 2012). Utgångspunkten att barns skrivutveckling involverar kontextuella faktorer och social interaktion syns även i internationell forskning (Dyson, 2008; Lynch, 2009; Fisher, 2012; Klein & Boscolo, 2016). Det förändrade perspektivet, skriver Lind (2001) i sin kunskapsöversikt över positioner i svensk barnpedagogisk forskning, kan kopplas till en förändrad syn på utbildning och kommunikation i det framväxande kunskaps- och informationssamhället. Det interaktionistiska perspektivet inom forskningen verkar dock inte helt ha fått fäste i lärares praktik. Lynch (2009) konstaterar, liksom Persson (2008) i sin forskningsöversikt om villkor för yngre barns lärande, att lärares syn på framförallt yngre barns utveckling ofta utgår från ett utvecklingspsykologiskt perspektiv och att många lärare ser läs- och skrivutveckling som kognitiva, mognadsrelaterade förmågor (se även Alatalo &
Johansson, A.-M., 2019).
2.2 Skrivande i förskola, förskoleklass och skola
Skriftspråket är och förblir också för överskådlig framtid den mest dominerande ingången till lärande och kunskaper i vår typ av samhälle.
(Liberg & Säljö, 2014, s. 377)
Föreliggande studie har fokus på skrivundervisning i institutionell utbildning.
Skrivundervisningen i förskola, förskoleklass och grundskola regleras i läroplaner. Uppfattningen att skolans uppgift är att reproducera kunskap om skrivande och text, ”överföra ett kulturarv” (Lpfö 18; Lgr11/19), utmanas av uppfattningen att skolans uppgift är att utveckla barns generella förmågor så att de kan orientera sig i en oviss framtid (Lundgren, 1999; Skolverket, 2017a).
Oavsett vilken uppgift skolan har är läraren central för den skrivundervisning som barn erbjuds (Lorentzen, 2009b). Lärares kompetens är en kritisk faktor för barns skriftspråkliga utveckling (a.a.). De medvetna och omedvetna val som lärare gör påverkar inte bara barns faktiska skrivande utan även deras syn på skrivande (Gustafsson & Mellgren, 2005) och deras syn på den egna skrivförmågan (Dysthe, 2003). I förlängningen kan det få konsekvenser för barns möjligheter att delta i skolans och det övriga samhällets verksamheter (Säljö, 2010, 2014). Mot bakgrund av detta kan det anses intressant att undersöka hur barns skrivande normeras i tidig skrivundervisning, vilket alltså är syftet med föreliggande studie.
Skrivande har under lång tid varit centralt i skolans undervisning. Att behärska skrift som kommunikationsmedel är en förutsättning för att lyckas i skolan eftersom både lärande och undervisning till stor del bygger på skriftspråkliga aktiviteter (Säljö, 2013). Skrivförmåga beskrivs av Lorentzen (2009a) som en nyckelkompetens i den meningen att en ”högre skriftkompetens och ökad kunskap och insikt kan hjälpa barn och unga till ett bättre liv här och nu och i framtiden” (a.a., s. 13). Samtidigt är skrivförmåga en kompetens som ständigt kan utvecklas; ”[a]tt lära sig använda skriftens möjligheter är ett livslångt projekt” (Säljö, 2013, s. 27; se även Berge & Tønnesson, 2007). Skrivandet måste, konstaterar Gee (2015) föregå läsandet eftersom det annars inte skulle finnas något att läsa. Att läsandet har dominerat i skolans undervisning kan spåras tillbaka till den tid då läsandet var ett sätt för kyrka och stat att styra medborgare (Brandt 2015; Gee, 201512). Fortfarande är läsande vanligare i världen än skrivande, men skrivandet, som länge var en få förunnad kunskap, har fått större utrymme från mitten av 1950-talet och framåt (Gee, 2015). Den ökade uppmärksamheten på skrivförmåga beror bland annat på att allt mer kommunikation, såväl offentlig som privat, sker via skrivande (Brandt, 2015).
En allt större del av människors arbete innefattar skrivande av något slag, och skrivandet kan i vissa fall ses som synonymt med produktivitet; alla medborgare förväntas inte bara kunna både förstå, det vill säga läsa och tolka, olika slags texter utan i all större utsträckning själva kunna skriva texter anpassade till skilda kontexter (a.a.).
Kulturer för skrivande och skrivkulturer
Skrivundervisning genomförs mot bakgrund av lärares ämnesmässiga kunskaper och yrkesmässiga kompetens i en bestämd förskole- eller skolkultur.
Förskole- och skolkulturen grundas i verksamhetens organisation och undervisningsstruktur, där lärare och barn tillsammans bygger upp en litteracitetsmiljö (Björklund, 2008) som möjliggör vissa skrivhandlingar och begränsar andra. Skrivkulturen skapas genom en ömsesidig process mellan barn och lärare på så vis att de skrivbeteenden som får lärarnas godkännanden förstärks och upprätthålls. Det tidiga skrivandet påverkas, liksom det fortsatta skrivandet, inte bara av de synliga normerna. Även de osynliga normerna upprätthåller skrivkulturen i en praktik. Betydelsefulla sociala institutioner, såsom förskola, förskoleklass och skola, ”tend to support dominant literacy practices” (Barton & Hamilton, 2000), och barn blir tidigt medvetna om vilka uttryckssätt som värdesätts i en kultur och vad som inte räknas (Dyson, 2008).
Den ökade digitaliseringen i samhället har påverkat litteraciteten i skolverksamheter genom att skrivandet har blivit mer individualiserat och mindre förankrat i skolans traditionella textpraktiker (Blikstad-Balas, 2015).
12 Gee (2015) lyfter särskilt fram Sverige som ett tydligt exempel på styrning genom läskunnighet.
Digitala medier och digitala miljöer är interaktiva (a.a.) och sammantaget har digitaliseringen lett till att skrivandet idag är mer utbrett än tidigare (Säljö, 2013). Det utbredda skrivandet, när många människor dagligen använder skrivandet mer än läsandet13, kan beskrivas som en form av ”mass literacy”
(Brandt, 2015, s. 4). Skrivandet har ökat både inom skolverksamhet och arbetsliv, och i människors vardag; skrivande upptar allt mer tid i människors liv, vilket får konsekvenser för andra områden i samhället, exempelvis relationen mellan litteracitet och demokrati (a.a.). Inom skolverksamheten har skrivandet fått större uppmärksamhet både för och i lärandet genom en stark tro på att just skrivande förbättrar barns lärande (a.a.). Läsande och skrivande är ofrånkomligt två sammanlänkande processer, men de skiljer sig också åt.
Därmed behöver skrivandet studeras utifrån sina egna förutsättningar, skriver Brandt (2015); “Now we must take writing seriously in its own right as a set of practices and dispositions that is shaping the experience of mass literacy and the values associated with it” (a.a., s. 4). Föreliggande studie är ett steg på vägen att ta skrivandet på allvar och studera det utifrån dess egna förutsättningar, här specifikt skrivundervisning inom skilda pedagogiska utbildningspraktiker.
Skolskrivande och skrivundervisning
Vid studiet av skrivande inom utbildningspraktiker är det ofrånkomligt att uppmärksamma att skrivandet i skolan ibland ses som en egen genre, så kallat skolskrivande. Begreppet kan dels vara en neutral beskrivning av det skrivande som har med skolarbete att göra oavsett var det sker (Lindh, 2019), dels utgöra en distinktion mellan det skrivande som sker inom ramen för skolverksamheten och skrivandet utanför denna. I den sistnämnda betydelsen framkommer ibland viss kritik mot att sådana texter produceras rituellt och strategiskt (Nyström, 2000) och inte förankras i skrivpraktiker utanför skolan som institution, eller utgörs av förvrängda versioner av skrivpraktiker utanför skolans verksamhet (Lankshear & Knobel, 2003). Skoltexterna, där elever ges imaginära mottagare men där lärarna är de egentliga mottagarna, blir en form av kontroll vilket ofta leder till att felen hamnar i fokus (Teleman, 1991).
Till skillnad från det rituella och strategiska skrivandet i grundskolan kopplas förskolan ofta samman med kommunikativ undervisning (Emilson, 2008), vilket skulle kunna bero på förskolans tidigare huvudsakliga inriktning mot barns behov och intresse som grund för lärande (Eidevald & Engdahl, 2018).
Medveten undervisning handlar, enligt Doverborg m.fl. (2019) om anpassning till barn, lyhördhet för barn och interaktion med barn, och, påtalar Molloy (2019), att lärarna förstår vad barnen behöver. Det är emellertid viktigt att de inte träder ur sin lärarroll, blir efterföljare och låter barnen styra eftersom det
13 Till skrivandet räknas även läsandet av det aktuella skrivandet. Detta ses som en del av skrivandet och räknas därmed inte till aktiviteter där läsande är i fokus (jfr Brandt, 2015).
kan leda till sämre undervisningskvalitet (Doverborg m.fl., 2019). I Skolinspektionens (2015) granskning av undervisningen i förskola framfördes kritik mot att undervisningen ofta var osystematisk och att barnen sällan fick veta undervisningens syfte, även om lärarna förvissade sig om att barnen förstod vad de skulle göra. Detta skulle enligt Doverborg m.fl. (2019) kunna grunda sig i en föreställning om att barn lär sig bättre om de inte är medvetna om att de just förväntas lära sig något. Inom förskola kan även skönjas en viss rädsla för begreppet undervisning och vad det antas representera inom skola (a.a.). Lärares föreställningar om och deras eventuella kunskapsbrister utgör tillsammans med ett eventuellt obekvämt förhållande till undervisningsområden ett dilemma, enligt Berge och Tønnesson (2007). De lyfter fram grammatik som ett exempel.
Konventionellt skrivande, där kunskap om grammatik och rättskrivande utgör en central del, är nödvändigt om barn ska kunna använda språket effektivt, och barn som inte får stöd i denna kunskap hemifrån behöver få den i skolan (a.a.).
Att undervisa beskrivs av Wasserman (2015) som att ständigt behöva välja. De val lärare gör måste ofta ske fort, utan tid för analys av eller reflektion över konsekvenser, skriver hon med hänvisning till Schöns (1983) begrepp reflection-in-action. Undervisning som resultat av snabba beslut påtalas även av Jonsson (2013) som framställer undervisning i förskolans praktik som ”nuets pedagogik” där lärare ”passar på” att ta tillvara vardagssituationer (Thulin &
Jonsson, 2019, s. 98). Undervisning är mycket mer än synliga, ofta lärarrelaterade, handlingar, såsom berättande, förklarande och förevisande, framhåller Wasserman (2015), och konstaterar att vi för att förstå lärares undervisning behöver ta reda på både det som syns och det som ligger bakom.
Även lärares syn på sin egen roll är central, bland annat ifall de medvetet väljer sin undervisning eller om de snarare verkställer beslut (Englund, 1997). I exempelvis Australien, Nya Zeeland och USA är det vanligt att skrivundervisning genomförs utifrån skrivprogram eller modeller (Taube m.fl., 2015). Det är inte lika vanligt i svensk skrivundervisning men undervisning om genrer, realiserad genom genrepedagogiken14, har under 2000-talet blivit allt vanligare inom svensk utbildningsverksamhet, skriver Liberg (2010a).
Förklaringen till det är, skriver Liberg, att den teoretiska basen och värdegrunden passar in i de svenska styrdokumenten; undervisning om genrer ses som ett sätt att demokratiskt stödja språkutveckling i allmänhet, och skrivutveckling i synnerhet15. Liberg betonar dock att det finns andra sätt att undervisa, och varnar för att låta en specifik inriktning ta alltför stort utrymme
14 Genrepedagogiken syftar till att göra barn medvetna om att olika texter följer skilda språkliga strukturer och mönster. Metoden utgår från Hallidays teori om systemisk-funktionell grammatik. För utförlig beskrivning se Holmberg och Karlsson (2019) och Holmberg m.fl. (2019).
15 ”Genreskolan är i mycket en motreaktion mot den expressionistiska skrivundervisning som bedrevs i Australien på 1980-talet och som fokuserade hur elevernas personlighet kom till uttryck i berättande texter” (Berge & Ledin, 2001, s. 8).
