Högbegåvade ungdomars upplevelser av sina liv och sin vardag
Susanne Eriksson
Handledare: Maria Lindau och Johanna Stålnacke PSYKOLOGEXAMENSUPPSATS, 30 HP, VT 2017
STOCKHOLMS UNIVERSITET
PSYKOLOGISKA INSTITUTIONEN
AV SINA LIV OCH SIN VARDAG Susanne Eriksson
Högbegåvade barn och ungdomar har uppmärksammats mer i Sverige de senaste åren. Litteraturen presenterar divergerande uppfattningar kring om hög begåvning främst är en skyddsfaktor eller en sårbarhetsfaktor. Syftet med föreliggande studie var att undersöka högbegåvade ungdomars upplevelser av sina liv och sin vardag. Tio högbegåvade tonåringar intervjuades och materialet bearbetades med induktiv tematisk analys med deduktiva inslag som resulterade i ett övergripande huvudtema högbegåvade tonåringars energiflöde i en modell som kan utläsas ”Jag har stora energikällor och om jag får utlopp för energin i dessa genom intellektuell stimulans och gemenskap bidrar detta till god psykisk hälsa vilket i sin tur ger mer energi. Om energin hindras av t.ex. brist på intellektuell stimulans och gemenskap bidrar det till psykisk ohälsa och minskad energi.” Resultatet diskuteras utifrån betydelse för frigörande av potential och förbyggande av psykisk ohälsa.
En av de faktorer som påverkar en människas livssituation är dennes begåvning. Barn och unga med hög begåvning har uppmärksammats mer i Sverige de senaste åren, speciellt inom skolan, bland annat genom att skollagen år 2010 ändrades så att det förtydligades att även de elever som lätt når målen har samma rätt till utveckling som andra elever (SFS 2010:800). Dessa personer nämns oftare i media, bl.a. har hög begåvning varit tema ex- empelvis i Svenska Dagbladet (Lagerblad, 2011), Dagens Nyheter (Letmark, 2016) och P1s Kropp & Själ (Lowden, 2016). Ideella nätverk såsom Filurum och Mensa uppmärk- sammar gruppen och informerar om den för andra, såsom föräldrar och pedagogisk per- sonal, samt samlar de som tillhör gruppen för erfarenhetsutbyte och umgänge med lika- sinnade. Det finns alltså en trend i Sverige att uppmärksamma dessa personer mer, och kunskap behövs då för att förmedla förståelse för dem och deras behov.
Definitioner av begåvning
Forskning kring hög begåvning är internationellt sett inget nytt område, speciellt inte inom pedagogiken. Exempelvis arbetade Terman respektive Hollingworth redan för ett sekel sedan med att förstå högbegåvades fungerande och behov i skolan (Freeman, 1997;
Simonton, 1985). Forskningen har fortgått sedan dess. Det finns dock ingen konsensus om begreppen som det forskas om (Fornia & Frame, 2001; Freeman, 1997; Phillips &
Lindsay, 2006), och det används en rad olika termer såsom t.ex. gifted, highly able, ta- lented, high achievers och high cognitive ability. Definitionerna av begreppen varierar dessutom på uppemot hundratals olika sätt (Freeman, 2005).
I Sverige använder psykologer exempelvis begreppen hög begåvning och intelligens. Be- greppen särbegåvad resp. särskilt begåvad har fått ett genomslag inom pedagogiken de senare åren. Persson (1997, sid. 25) definierade det som ”Den är särbegåvad som konti- nuerligt förvånar både kunskapsmässigt och tillämpningsmässigt genom sin osedvanliga
förmåga i ett eller flera beteenden. Ett beteende i detta sammanhang förstås som en mänsklig prestation, aktivitet eller funktion.” Persson (1997) beskrev själv definitionen som allmän och mer till för praktisk tillämpning än byggande på vetenskapsteoretisk de- finition och poängterade t.ex. att det finns personer som döljer sin begåvning och därför aldrig förvånar med sina prestationer. Begreppet särskilt begåvad introducerades när stödmaterial togs fram av Skolverket efter att skollagen hade ändrats, och avsåg då hög- begåvade barn i en pedagogisk miljö. Mensas Gifted Children Program (GCP), som ar- betar med att informera kring begåvade barn, använder begreppen hög begåvning, intel- ligens såväl som särbegåvning och särskild begåvning. De definierar särskilt begåvade barn främst som de 5% med högst intelligens, men beskriver att definitionen inte endast ska utgå utifrån en intelligenskvot, utan att det finns gemensamma egenskaper och per- sonlighetsdrag som förekommer hos särskilt begåvade barn i högre utsträckning än i be- folkningen i stort (Mensa, u.å.-c). Även Filurum använder begreppet särskild begåvning och hänvisar till både Perssons och Mensas definitioner.
Begreppet särskild begåvning är inte utan laddning. Författaren har kommit i kontakt med psykologer som anser att det sedan tidigare etablerade begreppet högbegåvad räcker och att särskilt begåvad alltmer börjat användas för högbegåvade personer med problematisk vardag, medan andra tycker att det är bra att använda det begrepp som klienterna använ- der, och att begreppet särskild begåvning därför är användbart. I denna text används be- greppet särskild begåvning när refererad text gör det, i kontexter där begreppet används och när begåvningsnivå inte är känd eller specificerad. Den engelska litteraturen använder till stor del begreppet gifted, vilket i denna text omväxlande översatts med högbegåvad resp. särskilt begåvad. I föreliggande intervjustudie definieras hög begåvning som intel- lektuell begåvning på minst två standardavvikelser över genomsnittet (d.v.s. minst i den 98:e percentilen, med intelligenskvot på över 130).
Intelligens
Kanske har den pedagogiska respektive den psykologiska världen både olika begrepp och olika sätt att gripa sig an begreppet gifted. Enligt Warne (2016) undviker forskare inom pedagogik för högt begåvade ordet intelligens och talar i stället om t.ex. ”förmåga över genomsnittet”, ”hög förmåga” och ”kognitivt analytisk förmåga”. Han argumenterade dock för att använda intelligens som begåvningsbegrepp, bl.a. för att intelligens är ett av de mest studerade konstrukten inom psykologi (Warne, 2016). Intelligens är troligen det psykologiska konstrukt som det finns mest kunskap om (Gottfredson & Saklofske, 2009) och kan definieras som förmågan att kunna lösa problem, planera, tänka abstrakt, lära sig snabbt och lära från erfarenhet (Gottfredson, 1997).
Det finns sedan lång tid tillbaka en syn på en gemensam bakomliggande faktor som på- verkar intelligensen, den s.k. g-faktorn. Psykometriska forskare har bidragit med instru- ment som kan mäta intelligens med intelligenskvot (IQ, från tyskans Intelligenz-Quotient, benämns IK på svenska). IK antas vara normalfördelad, där medelvärdet satts till 100 med en standardavvikelse på 15 (Gottfredson, 1997; Simonton, 1985; Thompson &
Oehlert, 2010). Kognitiv testning har enligt Kuncel, Ones och Sackett (2010) hög validitet och kan bl.a. användas till att förutsäga prestation.
Begåvningsnivå påverkar hur en individ ser på och tar sig an världen. Generellt beskrivs intelligens långsiktigt predicera hur det kommer att gå för en människa genom hennes
livsspann (Gottfredson, 1997; Warne, 2016). Forskningen visar på en stor mängd positiva korrelationer mellan hög begåvning och olika livsomständigheter såsom inkomst, akade- misk framgång och nivå, kreativitet i karriären samt negativa korrelationer till t.ex. högt blodtryck, psykiatrisk sjukdom, skilsmässor och demens (Gottfredson, 1997; Holley, Yabiku & Benin, 2006; Kuncel, Ones & Sackett, 2010; Warne, 2016; Zettergren & Berg- man, 2014). Akademisk framgång korreleras till intelligens, minne och bearbetningshas- tighet, liksom till motivation och personlighetsfaktorn öppenhet i femfaktorteorin (Hil- gard, refererad i Gottfredson & Saklofske, 2009). I en svensk studie av Zettergren och Bergman (2014), med unga deltagare med en begåvningsnivå i den 90:e percentilen, pre- senterades högre grad av skolprestation, koncentrationsförmåga och frånvaro av olycka, liksom lägre alkoholkonsumtion och kriminalitet, än hos genomsnittligt begåvade.
Bilden att hög begåvning överlag leder till positiva konsekvenser är dock inte oemotsagd.
Silverman är en ofta refererad källa när det gäller särskilt begåvade barn. Utifrån sin stora kliniska erfarenhet med särskilt begåvade barn med psykosociala svårigheter beskriver hon i sina texter både för- och nackdelar med begåvningen för dessa personer, bl.a. att de har lätt att lära och ofta är kreativa och nyfikna, men även att många av dem har en asyn- kron utveckling, perfektionistisk läggning och stark känslighet (Silverman, 2002; 2016).
Många särskilt begåvade barn upplever utanförskap och riskerar att må dåligt eftersom de ofta befinner sig i en miljö som inte är anpassad efter deras behov (Silverman, 2016).
Utmärkande drag
Även om särskilt begåvade barn beskrivs som en heterogen skara individer (Betts & Nei- hart, 1988; Freeman, 2005; Silverman, 2016), är det några områden som litteraturen ofta berör när de gäller dessa barn, nämligen relationella, emotionella och motivationella fak- torer. De särskilt begåvade barnen beskrivs ofta som känsliga, introverta och med asyn- kron utveckling, ha motivation att lära sig – men inte nödvändigtvis i skolan och därför kan underprestera – liksom perfektionistiska, samt ha svårigheter med psykosocial an- passning och relationer och därför kan må psykiskt dåligt (t.ex. Persson, 1997; Roeper, 1982; Silverman, 2016). Freeman (2005) såg dock detta som en nidbild och poängterade att vissa drag visserligen har stöd i forskningen, men att de högbegåvade barnen har mer resurser och mindre problem än vad som ofta målas upp.
Relationella faktorer: Psykosocial anpassning och relationer.
Silverman (2016) beskrev särskild begåvning som att vara en outsider i en värld som är skeptisk mot outsiders. Detta kan bli speciellt problematiskt under tonåren eftersom iden- tifikationsprocessen som sker då kan bli komplicerad för särskilt begåvade ungdomar på grund av både genetiska och förvärvade skillnader mellan dem och jämnåriga (Gross, 1998). Ett mål med att nå fullbordad identitet är att hitta en nisch i samhället där det uppfattas önskvärt att befinna sig liksom att nå en realistisk uppskattning av de egna må- len och styrkorna (Gross, 1998). Identifikationsprocessen sker vanligen under adolescen- sen, men för det högbegåvade barnet kan detta tidigareläggas om det befinner sig i vissa miljöer tidigare än sina jämnåriga, genom att de t.ex. hoppar över årskurser i skolan (Dix- son & Worrell, 2016). Roeper (1982) beskrev att många högbegåvade ungdomar tar sig igenom identitetsutvecklingen på ett normalt sätt, medan andra har det problematiskt.
Dixson och Worrell (2016) skrev att väldigt lite kunskap finns om hur identifikationspro- cessen ser ut för just högbegåvade, om den skiljer sig åt från andra ungdomars eller inte.
En tidig identitetsutveckling kan enligt Gross (1998) förstärka en redan etablerad känsla av att vara annorlunda. Känslor av ensamhet, utanförskap och att inte vara accepterad kan leda till att tonåringen vinnlägger sig om att skapa en identitet som är socialt accepterad så att hen kan vara tillsammans med de jämnåriga (Gross, 1998). Gross (1998) beskrev att de mycket högt begåvade barnen (med IK > 160) kan ha sociala svårigheter, inte be- roende på begåvningen i sig, utan på att det saknas jämlikar att umgås med. Förmågan att knyta starka vänskapsband kan inte utvecklas hos den högbegåvade förrän hen själv upp- levt att bli accepterad och förstådd av likasinnade (Gross, 1998).
Gross (1989) formulerade teorin the forced choice dilemma. För att bli socialt accepterade kan tonåringar med extremt hög begåvning enligt teorin maskera t.ex. sin begåvning och sitt intresse för att lära sig, och i stället utveckla en annan, socialt accepterad identitet.
Tonåringen kan, åtminstone i viss mån, uppleva sig behöva dämpa sin nivå av intellektu- ella intressen och rätta sig efter kamraternas värdesystem som kan strida emot hens egna känslomässiga eller moraliska utveckling (Gross, 1998). Dessa två drivkrafter, längtan efter närhet respektive efter prestation och utveckling, kan få många begåvade ungdomar att välja att gömma sig bakom en socialt anpassad mask, vilket i sin tur ofta leder till en extrem och ständigt pågående intellektuell och emotionell frustration (Gross, 1998).
Social anpassning är dock en viktig del i socialt samspel och att ha en social flexibilitet kan ha gynnsamma effekter på relationer, som i sin tur är viktig för den psykiska hälsan.
Att inte anpassa sig socialt borde också kunna innebära risk för utanförskap. God social anpassning kan ses som att kunna hitta en balans mellan anpassning och integritet så att fungerande relationer uppnås, utan att förlora sig själv. Denna förmåga kan behöva tränas upp och borde med andra ord öka med stigande ålder och ju längre i identitetsprocessen personen nått, vilket alltså kan innebära att yngre barn är mer utsatta för utanförskap och sociala problem än äldre. Larson, Whitton, Hauser och Allen (2007) undersökte relat- ionen mellan bl.a. utvecklad identitet och social förmåga hos unga människor (med okänd begåvningsnivå) och fann mycket riktigt en korrelation dem emellan.
Emotionella faktorer: Känslighet och asynkron utveckling.
Inom litteraturen beskrivs de högbegåvade barnen ofta som känsliga. Den polske psyko- logen och psykiatern Dabrowski introducerade i sin teori Theory of Positive Disintegrat- ion s.k. overexcitabilities (Mendaglio & Tillier, 2006), på svenska ”stimulikänsligheter”, som han beskrev som förmågan till starkare neurologiska reaktioner vilket innebär att världen upplevs på ett helt annat sätt och med större djup och skärpa (Silverman, 2016).
Han delade in stimulikänsligheterna i fem olika typer där en person kan ha en eller flera av dessa: psykomotorisk, sensuell, fantasimässig, intellektuell och emotionell känslighet (Rinn & Bishop, 2015). Efter att teorin lagts fram uppkom insikter om att dessa begrepp stämde väl överens med många högbegåvade människors fungerande d.v.s. att många högbegåvade även hade en eller flera av dessa stimulikänsligheter (Gross, Rinn & Jamie- son, 2007; Mendaglio & Tillier, 2006). Kritik finns mot teorin, t.ex. ansåg Vuyk, Krieshok och Kerr (2016) att stimulikänsligheterna i stället kan och bör benämnas med olika fasetter i faktorn Öppenhet i personlighetsteorin femfaktormodellen.
Barn och ungdomar med särskild begåvning kan ofta ha en asynkron utveckling, d.v.s. att utveckling sker olika snabbt intellektuellt, socialt, känslomässigt och/eller fysiskt (Adam-
son, 1982; Fornia & Frame, 2001; Lovecky, 1997; Silverman, 2002; 2016). De kan ex- empelvis ligga flera år före jämnåriga i sitt intellektuella resonerande, men nära jämnåriga emotionellt eller socialt, vilket kan skapa inre spänningar (t.ex. Adamson, 1982; Lovecky, 1997; Silverman, 2002). De särskilt begåvade barnen kan exempelvis den ena stunden agera osjälviskt för att i nästa stund bara tänka på sig själva, eller att i ena stunden resonera avancerat och abstrakt för att i nästa inte ha förmåga att lösa en social situation med kam- rater (Lovecky, 1997). Detta kan också innebära att dessa barn, som ofta beskrivs ha en hög känsla för moral och stor empati för andra, kan uppleva svårigheter eftersom de ännu inte utvecklat känslomässiga strategier för att hantera sådan smärta (Lovecky, 1997).
I studier beskrivs också att de särskilt begåvade barnen har hög känsla för rättvisa och moral, att de är känsliga för hyckleri (Fornia & Frame, 2001) och ofta har en tidig mora- lutveckling (Gross, 1998; Lovecky, 1997). Detta ansåg Gross (1998) innebär svårigheter för barnet, som dagligen ska interagera med andra barn som ligger på åldersadekvat mo- ralisk utveckling och som varken kan dela eller ens förstå de frågor som upptar det hög- begåvade barnet (Gross, 1998). En tidig och hög känsla för moral är dock inte allenarå- dande hos särskilt begåvade barn, många uppvisar också en moralutveckling lik jämnåri- gas (Lovecky, 1997). Rothman (refererad i Freeman, 1997) framhöll att IK inte förklarar moralutvecklingen utan föreslog att det handlar om att barn med hög IK i större omfatt- ning umgås med vuxna vilket utvecklar förmågan att resonera kring moraliska frågor.
Freeman (2009) beskrev också att det inte finns korrelation mellan moraliskt beteende och hög begåvning och spekulerade att det kanske beror på att personer med hög begåv- ning lätt kan räkna ut vad det förväntade svaret på en moralisk fråga i ett test ska vara snarare än att de själva skulle bete sig på det sättet.
Motivationella faktorer: Att omvandla potential till prestation.
Enligt Freeman (2008) har en överväldigande majoritet studier visat att särskilt begåvade har högre motivation än andra. De upplever ofta hobbyer som viktiga i sin vardag och ägnar stor tid åt dessa, söker självständigt efter utmaningar och drivs ofta av inre moti- vation (Carruth, 2013; Philips & Lindsay, 2006). Inre motivation innebär att anse aktivi- teten eller intresseområdet i sig motiverande nog för att ägna sig åt under stor del av tiden, medan yttre motivation avser att drivas av exempelvis att få belöningar av andra, eller undvika bestraffning från andra (Philips & Lindsay, 2006).
Högbegåvade elever är inte nödvändigtvis detsamma som högpresterande elever (McCoach & Siegle, 2003). Studier av hög- respektive lågpresterande högbegåvade ele- ver har visat att det varit målfokus och motivation som avgjort om potential omsatts till prestation (McCoach & Siegle, 2003; Winton, 2013). Detta stämmer med Latham och Lockes (2007) målsättningsteori d.v.s. att målens utformning påverkar motivation och prestation, där målen bl.a. ska vara utmanande, nåbara och specifika (Latham & Locke, 2007). Detta gäller alla, oavsett begåvningsnivå. Om målen engagerar individen ökar san- nolikheten för prestation, medan för låga förväntningar och mål däremot är omotiverande (Latham & Locke, 2007; Phillips & Lindsay, 2006).
I en studie av Winton (2013) beskrev underpresterande högbegåvade elever faktorer som ökade deras inre motivation: effektiv användning av sin tid, positiva relationer med lärare och skolkamrater samt motiverande kvaliteter hos lärare där dessa hade fokus på engage- mang och bemästrande av ett ämne. De som inte anser att skolans mål är meningsfulla,
varken uppgiften i sig eller belöningen när målen nås, riskerar att bli lågpresterande (McCoach & Siegle, 2003). En anpassad skolmiljö, som tar hänsyn till det som skapar inre motivation hos högbegåvade, är således av vikt för att de högbegåvade barnen och ungdomarna ska få utlopp för sin drivkraft och utvecklingspotential (t.ex. Freeman, 2005;
O´Brian, 2007; Silverman, 2016).
Inre motivation för att prestera i skolan korrelerar med kognitivt stimulerande miljöer, både hemma (Gottfried, Fleming & Gottfried, 1998) och i skolan (Phillips och Lindsay, 2006). I en studie av Philips och Lindsay (2006) beskrev prestationsinriktade högbegå- vade ungdomar att repetition, för lågt tempo och dålig undervisningsstil sänkte deras mo- tivation, medan stöd och beröm av lärare var motiverande. Den sociala kontexten är också viktig för motivation, exempelvis om den ger socialt stöd för framgång eller inte (Philips
& Lindsay, 2006).
Philips och Lindsay (2006) föreslog att forskning görs om vilka personlighetsdrag som är avgörande för om motivationen påverkas av hinder och utmaningar. Det låter rimligt att både omgivande miljö och personlighet påverkar en persons vilja att t.ex. synas och lyckas. Enligt Duckworth (2014) har självkontroll tillsammans med grit, d.v.s. uthållighet och passion för långsiktiga mål trots motgångar, stor betydelse för om en person lyckas omvandla potential till framgång. Grit är en mer formbar egenskap än t.ex. socioekono- misk status och intelligens (Rimfeld, Kovad, Dale & Plomin, 2016). Enligt Credé, Tynan och Harms (2016) är dock grit detsamma som samvetsgrannhet och målmedvetenhet (conscientiousness) i femfaktorteorin. Rimfeld et al. (2016) fann i en större (n=4642) stu- die i Storbritannien att personlighetsfaktorer hade stor påverkan på akademisk framgång (Rimfeld et al., 2016). De beskrev att etiologin bakom grit liknar andra personlighetsdrag, och att grit inte utöver andra personlighetsfaktorer, speciellt samvetsgrannhet, tillför sär- skilt mycket för att förutspå akademisk framgång (Rimfeld et al., 2016).
Vid sidan av de underpresterande finns det många högbegåvade med en perfektionistisk läggning (t.ex. Fornia & Frame, 2001; Mofield & Parker Peters, 2015; Roeper, 1982;
Silverman, 2016). Neumeister (2004) fann i en undersökning två typer av perfektionister hos högt begåvade: socialt föreskrivna respektive självorienterade, där den förstnämnda gruppen motiverades av att inte misslyckas. Detta ledde antingen till att de undvek pre- station och därmed även utmaningar, och lätt prokrastinerade sitt arbete, eller att de tog sig an utmaningar och tävlade med klasskamrater (Neumeister, 2004). Självorienterade perfektionister motiverades av att prestera (och tävlade därför gärna med andra) eller av att bemästra något (och därför helst tävlade med sig själv) (Neumeister, 2004). De sökte själv upp utmaningar och hade en stark arbetsmoral utan att prokrastinera (Neumeister, 2004). Roeper (1982) beskrev även att vissa högt begåvade barn kan vara mycket själv- kritiska, vilket kan leda till svårigheter att slutföra uppgifter.
Psykisk hälsa
Låg motivation och understimulans förefaller således vara risker för att inte uppfylla in- neboende potential vilket i sin tur ger risk för psykisk ohälsa. Finns det möjlighet att få utlopp för sin potential utanför skolan borde det i någon mån kunna uppväga effekterna av understimulans i skolan. En aspekt av viss elevfrånvaro skulle vara att se den som en adekvat förmåga hos eleven att ta hand om sig själv, precis som när en vuxen sjukskriver sig från en ohälsosam arbetsmiljö där hen mår dåligt. I en utredning om elevfrånvaro i
den svenska skolan lades det fram att barn med särskild begåvning kan bli understimule- rade vilket kan resultera i frånvaro, men att det saknas uppgifter om hur vanligt det är (Regeringskansliet, 2016).
Hur en lärare klarar av att bemöta en högbegåvad elevs behov har förstås betydelse för hur eleven har det i skolan. Freeman (2005) beskrev att vissa lärare hyser agg mot de högbegåvade, eller att vissa överskattar de högbegåvades generella förmågor. Persson (2010) fann i en svensk studie att vissa lärare bestraffade högbegåvades beteende i skolan.
Detta kunde t.ex. vara att eleven fick sudda ut allt på en matteuppgift och göra om den när hen blev klar mycket tidigare än övriga elever, eller att inte tillåta att uppgifter löstes på ett annat sätt än läraren lärt ut (Persson, 2010). Om en lärare känner sig hotad av att eleven är duktigare, smartare och snabbare än hen själv kan det innebära att hen omed- vetet bestraffar eleven, speciellt om läraren har en människosyn att ingen ska sticka ut.
Det kan krävas prestigelöshet hos läraren att erkänna att eleven kan mer än läraren själv.
Litteraturen kring högbegåvade barns psykiska hälsa är oenig om huruvida hög begåvning främst är en skyddsfaktor eller riskfaktor för att må psykiskt dåligt. Det finns enligt Pollet och Schnell (2016) evidens för båda ståndpunkterna. För vissa högbegåvade fungerar t.ex.
skola och relationer med kamrater bra, andra lider t.ex. av psykisk ohälsa, känner sig annorlunda och/eller är understimulerade, och får problem i skolan (Reis & Renzulli, 2004). Enligt Neihart, Pfeiffer och Cross (2016) finns ingen skillnad i prevalens för de- pression hos högbegåvade jämfört med genomsnittligt begåvade, medan det enligt Silver- man (2016) är vanligt med klinisk depression bland intellektuellt särskilt begåvade. Enligt Freeman (2007) kan högbegåvade barn och ungdomar ha speciella känslomässiga pro- blem som uppkommer inte ur begåvningen, men ur andra personers reaktioner på den, samt beroende på undermåligt upplägg av undervisningen som kan leda till understimu- lans och den stress detta kan skapa. Enligt Freeman (2005) och Neihart (1999) fungerar begåvningen generellt som en skyddsfaktor mot psykisk ohälsa, men p.g.a. att en miljö som är optimal för de högbegåvade är med högre begåvningsnivå allt mer annorlunda mot de genomsnittligt begåvades optimala miljö – den miljö de högbegåvade ofta befin- ner sig i - blir risken för problem och ohälsa högre ju högre begåvningen är. Att miljön ofta inte är anpassad till högbegåvade lyftes även av Stålnacke och Smedler (2011). De mätte psykologiskt välbefinnande i form av hur förståelig, hanterbar och meningsfull världen upplevdes, det Antonovsky (1993) kallade känsla av sammanhang (KASAM), och fann lägre KASAM hos de deltagande vuxna Mensamedlemmarna än hos genom- snittssvensken (Stålnacke & Smedler, 2011). Stålnacke och Smedler (2011) diskuterade resultatet bl.a. utifrån att den svenska skolan genomgående inte identifierat eller gett stöd till elever med hög begåvning.
Trots de olika anslagen i litteraturen kring särskilt begåvade barn psykisk hälsa, beskrivs begåvning generellt i psykologisk litteratur som en skyddsfaktor mot psykisk ohälsa. En- ligt Barlows (2002) s.k. stress- och sårbarhetsmodell förklaras människors hälsa av både genetiska faktorer såväl som miljöfaktorer och det är när påfrestningar i den omgivande miljön överstiger de resurser som är tillgängliga hos en person som risken för psykisk ohälsa ökar. Vad som upplevs som en stressor är individuellt utifrån person och behov (Barlow, 2002). Freeman (1997) benämnde en potentiellt ökad stress dels av att vara an- norlunda, dels p.g.a. högre känslighet hos de högbegåvade barnen som möjliga riskfak- torer till att utveckla psykisk ohälsa, men betonade att de tenderar att hantera den här
stressen väl. Det förefaller logiskt att ett högbegåvat barn kan uppleva stress om det t.ex.
är understimulerat, ifrågasatt av lärare, känner sig annorlunda (som för barn ofta tolkas som ”fel”) eller inte får utlopp för inneboende potential och motivation. Flera samver- kande faktorer ökar sannolikheten för psykisk ohälsa, så om ett barn har flera stressorer kopplade till hög begåvning och samtidigt har varit med om ett trauma, är mobbat, har otrygg anknytning eller neuropsykiatrisk problematik etc. ökar förstås belastningen på barnet. Social support är en av de starkaste faktorerna för att klara stress, så om personen har goda och stödjande relationer är det en skyddsfaktor mot stress såväl som mot psykisk ohälsa (t.ex. Antonovsky, 1993; Freeman, 1997).
Identifiering av högbegåvade
Sankar-Deleeuw (2000) ansåg att identifikation av högbegåvade, och då gärna så tidigt som möjligt i ett barns liv, ökar möjligheten till optimal utveckling hos barnet eftersom anpassningar till barnets behov då kan göras i ett tidigt skede, för att hindra de riskfaktorer som den höga begåvningen kan innebära. Enligt Mensas GCP är identifiering en förut- sättning för att skolgången ska kunna anpassas (Mensa, u.å.-b). Identifikation av vilka som har hög begåvning är enligt Acar, Sen och Cayirdag (2016) en kontroversiell fråga i fältet, p.g.a. svårigheter med definition och konceptualisering av begreppet högbegåvade.
Det finns enligt Acar, Sen och Cayirdag (2016) två typer av identifieringsmetoder: pre- stationsbaserade (t.ex. begåvningstest) och icke-prestationsbaserade (omdömen från lä- rare, klasskamrater, föräldrar eller genom självskattning). De båda sorterna har sina för- och nackdelar och att välja en framför den andra kommer enligt Acar, Sen och Cayirdag (2016) att ge tveksamt resultat. Resultat på begåvningstest kan enligt Fornia och Frame (2001) t.ex. bero på annat än en persons intelligens, såsom t.ex. motivation eller hälsa, vilket försvårar identifieringsprocessen och kan göra att högbegåvade barn missas för att de underpresterar på begåvningstestet. Freeman (2005) framförde att det innebär en stor risk för olika former av bias att utse barn som högbegåvade utan att använda testning och bara genom omdömen. Lärare har exempelvis en tendens att välja de högpresterande me- dan jämnåriga gärna väljer utifrån mode, stereotyper och popularitet (Freeman, 2005).
Föräldrar över hela världen identifierar pojkar dubbelt så ofta som flickor trots att fördel- ningen av hög begåvning är jämn mellan könen (Freeman, 2005). Forskning visar att lä- rare ofta har en bild av, och förväntning kring, hur ett begåvat barn ska vara och lätt missar de som inte svarar mot den bilden (Freeman, 2005).
Eftersom begåvningstest ofta inte finns allmänt tillgängliga förmedlas enligt Silverman (2016) i stället en rad karaktäristiska egenskaper som särskiljer särskilt begåvade från högpresterande. Freeman (2005) poängterade att många sådana listor finns spridda för att lärare ska kunna identifiera de högbegåvade barnen, men eftersom listorna har sin bas i lokala föreställningar om vad hög begåvning är, varierar de mycket. Att identifiera hög- begåvade barn utifrån beskrivningar är både svårt och riskabelt eftersom uppfyllande av ett eller flera kriterier på en lista riskerar att leda till felaktiga slutsatser, precis som att även om basketspelare beskrivs som långa med gott bollsinne, behöver inte en lång person med gott bollsinne vara basketspelare.
Att differentialdiagnostisera blir alltså viktigt, även för att undvika att missförstå beteen- den som beror på begåvningen och tolka dem som uttryck för något annat. Enligt Mullet och Rinn (2015) kan särskilt begåvade barn feldiagnostiseras med neuropsykiatriska
funktionsnedsättningar och psykiska sjukdomar. Rinn och Reynolds (2012) fann i en stu- die korrelationer mellan Dabrowskis stimulikänsligheter och Attention Deficit Hyperacti- vity Disorder (ADHD), vilket gjorde att de drog slutsatsen att det fanns risk att högbegå- vade får ADHD-diagnos, eftersom det som karaktäriserar högbegåvade, nämligen stimu- likänsligheter, ofta tolkas som symptom på ADHD. Det finns även överlappande karak- täristika mellan särskild begåvning och högfungerande autism (Mendaglio & Tillier, 2006). Det finns förstås personer som har både hög begåvning och funktionsnedsättning (Fornia & Frame, 2001) s.k. twice exceptionality. Det borde även inträffa att diagnoser missas p.g.a. att beteenden och symptom tolkas som tecken på hög begåvning. Det är inte otänkbart att det för vissa, såsom föräldrar, är mer lockande att tolka in symptombilden som tecken på särskild begåvning, än som en funktionsnedsättningsdiagnos, och därför kan agera utifrån att det handlar om särskild begåvning t.ex. vid kontakt med skolan.
Enligt Silverman (2016) kan exempelvis neuropsykiatriska funktionsstörningar hos de särskilt begåvade missas, vilket hon tycker är allvarligt då det är viktigt att anpassa både för behov som härrör från särskild begåvning liksom från en neuropsykiatrisk funktions- nedsättning (Silverman, 2016).
Identifiering av hög begåvning har inte bara positiva konsekvenser. Freeman (2005) gjorde en studie i Storbritannien som sträckte sig över 30 år, och fann där att högbegåvade som hade fått begåvningen konstaterad, hade mer känslomässiga problem än de som var omedvetna om den. Studien visade att föräldrar som visste om sitt barns höga begåvning var mer kritiska till skolan och själva hade fler känslomässiga problem än föräldrar som inte var medvetna om barnets höga begåvning (Freeman, 2008). Enligt Freeman (2013) kan höga krav från omgivningen vara en konsekvens av etiketten högbegåvad. Hon po- ängterade att vuxna för barnets skull behöver hålla tillbaka sina impulser på för högt fokus på skolprestationer, risken är annars att barnet utvecklar höga inre krav och destruktiv perfektionism (Freeman, 2008). Att få veta om sin höga begåvning kan innebära olika reaktioner för olika personer och beror enligt Freeman (2005) bl.a. på personlighet och stöd av närstående. Troligen kan det innebära mycket för en persons självförståelse att få veta att hen är högbegåvad, för att förstå sina behov och sin funktion. Hur insikten emottas kan dock delvis bero på hur omgivningen betraktar och värderar hög begåvning.
Jantekulturen i Sverige
Uppfattningar om begåvning sker alltid i en kulturell kontext (Freeman, 2005). Freeman (2005) benämnde att trots att Sverige har sitt Nobelpris för att prisa världsledande veten- skapliga prestationer, har landet inte något fokus på de högbegåvade barnen. Det svenska samhället präglas av jämlikhet (Persson, 1997; Stålnacke & Smedler, 2011) vilket enligt Persson (1997) innebär att det svenska skolsystemet länge varit fokuserat på jämlikhet inte bara vad gäller förutsättningar utan även beträffande prestationer, vilket skapat pro- blem för de särskilt begåvade barnen.
Svensk kultur har också länge präglats av ödmjukhet och försiktighet när det gäller stolt- het, stipulerad i den s.k. Jantelagen, som kan beskrivas som kulturella budord kring bete- ende (Silvera & Seger, 2016). Bromgard, Trafimow och Linn (2014) beskrev Jantelagen som en kulturell norm för ödmjukhet, som bl.a. innebär att inte försöka var förmer, an- norlunda eller anse sig som mer värd än andra. Den är etablerad i Skandinavien och skiljer sig från exempelvis den brittiska såväl som den amerikanska kulturen (Silvera & Seger, 2016). Även om det går att tänka sig att yngre personer inte agerar helt enligt denna
längre, kommer de ju kontinuerligt i kontakt med människor i andra generationer, både i skolan och på fritiden, som troligen åtminstone i viss mån, medvetet eller omedvetet, anammar Jantelagen. Att visa sin höga begåvning kan potentiellt leda till att upplevas bryta mot Jantelagen. Det är därför av hög vikt att bedriva forskning kring hög begåvning i denna kulturella kontext.
Syfte
Mot bakgrund av att det teoretiska utforskandet visat i viss mån divergerande syn på hög- begåvade (Freeman, 2007; Pollet & Schnell, 2016) och för att få studier gjorts av högbe- gåvade tonåringar i Sverige valdes ett brett anslag, med en vid frågeställning. Studien riktar sig till personer som själva är högbegåvade eller som kommer i kontakt med hög- begåvade, exempelvis psykologer. Dessa kan tänkas använda underlaget för ökad kun- skap och förståelse om, liksom diskussioner kring högbegåvade tonåringar.
Föreliggande studie avsåg att undersöka hur tonåringar med hög begåvning upplever sina liv och sin vardag, inte bara i skolan utan även i miljöer utanför denna, för att utröna t.ex.
vilka för- respektive nackdelar som de upplever finns med den höga begåvningen. Mer specifikt handlade studien om att undersöka om deras höga begåvning har betydelse för deras psykosociala situation, d.v.s. deras psykiska hälsa och självbild, deras relationer till andra när det gäller t.ex. samarbete, vänskap och byggande av relationer liksom deras motivation för t.ex. skapande och lärande.
Frågeställning
Den övergripande frågeställningen var: Hur beskriver tonåringar med hög begåvning sitt liv och sin vardag ur relationella, emotionella och motivationella perspektiv? Denna frå- geställning sönderföll i följande underfrågor: Hur beskriver högbegåvade tonåringar sin tonårstid, psykiska hälsa, självbild och relationer? Hur ser högbegåvade tonåringar på sin begåvning och på dess konsekvenser samt på sina drivkrafter och motivation för lärande?
Metod Metodval
Ett kvalitativt metodologiskt anslag valdes, vilket passar när en studie liksom denna är explorativ och deskriptiv (Kvale & Brinkman, 2009) och syftar till att samla beskriv- ningar för att förstå respektive respondents inre värld (Braun & Clarke, 2013). Tematisk analys användes för att systematiskt hitta gemensamma såväl som skilda meningar i det insamlade materialet. Analysen var induktiv (teman uppkom i analysen av det insamlade materialet) med deduktiva inslag (intervjuguiden formades i viss mån utifrån existerande teorier och förförståelse om området).
Urval och rekrytering
Inklusionskriterier var personer i åldrarna 16-19 år med IK på över 130. För att undvika retrospektiva studiers nackdelar och effekter av deltagare i olika kohorter valdes att in- kludera personer i ett snävt åldersspann, där studiens frågeställningar är aktuella. Målet var att rekrytera deltagare lämpade att besvara studiens frågeställning utan att beskriv- ningen skulle påverkas av andra faktorer, exempelvis psykisk sjukdom eller neuropsyki- atrisk diagnos, varför dessa valdes som exklusionskriterier.
Undersökningsdeltagarna rekryterades via annonser bland medlemmar i Mensa och föl- jare av nätverksgruppen Filurum på Facebook. Mensa har en antagningsgräns för med- lemskap vid 98:e percentilen, d.v.s. en IK på över 130. Trots att Filurum ej kräver formell dokumentation av IK för medlemskap, inkluderades nätverket i rekryteringen för att öka chansen att hitta deltagare till studien. Urvalet är en kombination av bekvämlighetsurval (deltagarna anmälde sig själva till studien), strategiskt och lämplighetsurval (genom att annonsera i grupper där inklusionskriterierna uppfylldes), samt stratifieringsurval (urvalet försökte nå en så jämn köns- och åldersfördelning som möjligt).
Rekryteringen av medlemmar i Mensa gjordes både i en Facebookgrupp för dess med- lemmar och genom att ett mail skickades ut centralt från en representant för organisat- ionen till föreningens medlemmar med författarens annons som bilaga (se bilaga 1 och 2). Rekryteringen av deltagare via Filurum gjordes genom att en annons lades ut i flera av nätverkets grupper på Facebook för föräldrar till särskilt begåvade barn samt en grupp som specifikt riktade sig till tonåringar med särskild begåvning.
Deltagarna intygade skriftligt att de uppfyllde studiens inklusionskriterier (se bilaga 4).
Att villkoren uppfylldes kontrollerades inte på annat sätt, men då alla utom en rekrytera- des via Mensa förutsattes att rekryteringen nått studiens målgrupp.
Deltagare
Rekryteringen av deltagare resulterade i 33 anmälningar (se figur 1). Av dessa uppfyllde elva inte kriterierna för inklusion och fyra hoppade av innan intervju bokades varav en p.g.a. att hen ville ge skriftligt narrativ i stället för intervju. När tio deltagare intervjuats avslutades rekryteringen av deltagare och sex personer blev kontaktade med information om att studien avslutats. Ytterligare två anmälde sig efter detta, men nekades deltagande, eftersom studien slutförts. Ingen av deltagarna kände intervjuledaren sedan tidigare.
Figur 1. Rekrytering av deltagare Anmälda (n=33)
Uppfyllde kriterierna (n=22)
Aktuella för intervju (n=18)
Uppfyllde ej inklusionskriterier (n=11):
Ålder <16 år (n=7) Ålder >19 år (n=2)
Ej konstaterad IK > 130 (n=1) Neuropsykiatrisk diagnos (n=1) Avhopp (n=4):
Svarade ej på epost (n=3) Önskade ge skriftliga svar (n=1) Avböjda delta p.g.a. slutförd studie (n=8)
Genomförda intervjuer (n=10)
Antalet deltagare i ett mindre projekt som använder tematisk analys bör enligt Braun och Clarke (2013) vara sex-tio stycken. Slutligt antal respondenter blev tio, varav sex kvinnor och fyra pojkar/män i åldrarna 16-19 år. Deltagarna presenteras i tabell 1.
Tabell 1. Deltagarförteckning
Deltagare (alias) Födelseår Sysselsättning
Anna 1997 Sabbatsår efter gymnasiet, diverse jobb Sofia 1997 Eftergymnasiala studier, program Lars 1997 Eftergymnasiala studier, program
Karl 1997 Heltidsjobb, flera eftergymnasiala fristående kurser Johan 1997 Eftergymnasiala studier, program
Maria 1998 Eftergymnasiala studier, program
Vilma 1998 Gymnasiet, naturvetenskapligt pgm, åk 3 Emma 1998 Gymnasiet, naturvetenskapligt pgm, åk 3 Karin 1999 Gymnasiet, naturvetenskapligt pgm, åk 2 Erik 2000 Gymnasiet, naturvetenskapligt pgm, åk 3 Datainsamling
All data samlades in genom semistrukturerade intervjuer. Intervjuer är en ideal in- samlingsmetod då frågeställningarna handlar om subjektiva upplevelser av något som är personligt för respondenterna (Braun & Clarke, 2013).
Intervjuguide.
Med en vidare frågeställning som denna är det lämpligt med en mer öppen intervjuteknik (Braun & Clark, 2013). Det valdes att ha öppna frågor, så att intervjuinnehållet i så hög grad som möjligt skulle återspegla det som var av vikt för respondenten i relation till frågeställningen. Eftersom studiens frågeställningar hade förutbestämda teman valdes dock en semistrukturerad intervjuform, med en rad teman som följdes och fördjupades.
Frågeställningarna översattes till intervjufrågor enligt de principer för semistrukturerade intervjuer, som Kvale och Brinkmann (2009) stipulerade. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är en bra intervjufråga i balans mellan att tematiskt bidra till kunskap och dyna- miskt bidra till god interaktion med respondenten. Frågorna uppmanas vara korta, lätta för respondenten att förstå och i en språklig stil utan exempelvis akademisk jargong, för att hålla samtalet flytande och få respondenten att dela med sig av sina erfarenheter och känslor om ämnet (Kvale & Brinkmann, 2009). Intervjuguiden togs fram med detta i be- aktande. När intervjuguiden (se bilaga 3) hade tagits fram gjordes en provintervju med en högbegåvad tonåring som intervjuledaren kände sedan tidigare. Denna intervju användes endast för att öva och finjustera intervjuguiden och inkluderades inte i resultatet.
Intervjuguiden genererades utifrån en teoretisk förförståelse, men under intervjuerna var förhållningen till guiden öppen så att även andra ämnen och teman, som respondenten associerade till, diskuterades. Intervjun startade med en öppen fråga om respondentens liv och vardag och utforskade sedan teman kring t.ex. intressen, relationer och psykiskt mående för att först på slutet föra in utforskande av begåvning, om respondenten inte själv tagit upp det tidigare. Syftet var att först fånga beskrivningar av respondenternas
upplevelser av de givna temana, utan att påverka dem att tänka på begåvningen. Respon- denterna var dock medvetna om studiens syfte vilket innebar att begåvningstemat således fanns explicit närvarande redan vid start av varje intervju.
Intervjuer.
Intervjuerna genomfördes av författaren under perioden 21 februari till 3 mars 2017. Fem intervjuer genomfördes vid personliga möten med personer bosatta i Storstockholm eller ditresta. Två av dessa intervjuer gjordes på Psykologiska institutionen, Stockholms uni- versitet, två på respondenternas respektive skolor och en på ett café. I samtliga fall ord- nades hög grad av avskildhet av respekt till intervjuns privata och potentiellt känslomäss- igt laddade karaktär. Fem intervjuer gjordes via videosamtal med personer bosatta i andra delar av Sverige. Viss kvalitativ skillnad kunde skönjas mellan intervjuerna i form av djup och bredd på insamlad information. Detta tillskrevs dock i högre grad till respon- dentens personlighet än till om intervjun fördes via videosamtal eller via personligt möte.
De ca en timme långa intervjuerna spelades med respondenternas medgivande in. Ett av videosamtalen blev av tekniska skäl avbrutet och delar av ljudinspelningen saknas. Inter- vjuledaren vinnlade sig om att både vara följsam med det respondenterna själva tog upp och driva intervjun efter studiens frågeställning. Under intervjuerna ställdes kontinuerligt frågor av sammanfattande karaktär, för att säkerställa att intervjuledaren förstått respon- dentens beskrivning korrekt.
Databearbetning/Analys
Processen kring att analysera materialet genomfördes i sex steg, inspirerat av Braun och Clarkes (2013) modell. Till hjälp i arbetet användes datorprogrammet Tams Analyzer (version 4.48b7ahSL; Weinstein, 2011) för den initiala kodningen samt Microsoft Word resp. Microsoft Excel, för arbete med att ta fram teman. De sex stegen utfördes delvis sekventiellt, delvis iterativt i ett flertal upprepningar, där koder och temans representati- vitet för hela materialet resp. varje enskild intervju upprepade gånger kontrollerades.
Steg 1: Bekanta sig med data.
De nio fullständiga ljudupptagningarna transkriberades av intervjuledaren, delvis paral- lellt med att nya intervjuer utfördes. Den avbrutna intervjun togs in senare i analyspro- cessen. I samband med transkriberingen anonymiserades materialet. För ökad läsbarhet transkriberades inte verbal förstärkning såsom hummanden från intervjuledarens sida, och pauser markerades endast vid ett fåtal tillfällen. Efter transkriberingen lästes tran- skripten igenom en gång för att initiera tankegångar kring koder.
Steg 2: Skapa primära koder.
Transkripten lästes igenom ännu en gång samtidigt som meningsbärande enheter av text (t.ex. citat och nyckelord) med koppling till studiens frågeställningar markerades och gavs koder som speglade innehållet.
Steg 3: Söka efter teman.
Koderna samlades i ett Excelark där de sedan delades in i teman. Teman är övergripande mönster i materialet som relaterar till frågeställningen (Braun & Clarke, 2013).
Steg 4: Omarbeta teman.
Efter att teman tagits fram genomgicks dessa för att reducera dubbletter och skapa kate- gorier av teman. Vissa koder slogs samman, så även vissa teman. I arbetet med att omar- beta teman lästes transkripten igen för att säkerställa att innebörden i materialet behållits.
Steg 5: Definiera teman.
Det säkerställdes att varje tema speglade syftet med studien, var uttömmande och ut- tryckte innebörd. I tematisk analys eftersträvas att teman är ömsesidigt uteslutande. Detta uppnåddes inte i tematiseringen, utan flera olika möjliga sätt att tematisera materialet uppkom under tematiseringsarbetet. I detta skede inkluderades materialet i den avbrutna intervjun som inte visade på nya eller annorlunda uppgifter än övrigt material.
Steg 6: Skapa modell utifrån teman.
Teman organiserades till en modell. När en första version av modellen gjorts lästes tran- skripten ännu en gång för att kontrollera att modellen täckte materialet till fullo. Modellen justerades ett flertal gånger. Teman skrevs på post it-lappar som flyttades runt för att lät- tare kunna justera modellen. Arbete med modellen gjordes även på whiteboardtavla.
En deltagarverifikation syftar till att öka trovärdigheten i studien, som en slags kvalitativ motsvarighet till de kvantitativa studiernas reliabilitetsberäkningar (Braun & Clark, 2013;
Hill, Thompson & Williams, 1997). Detta kan göras genom att be några eller alla inter- vjudeltagare att kommentera trovärdigheten och autenticiteten i det producerade för att säkerställa att insamlat material och tolkningar av detsamma representerar undersök- ningsdeltagarnas syn på det undersökta ämnet liksom för att undvika missförstånd och felaktiga tolkningar (Braun & Clark, 2013). Samtliga intervjudeltagare kontaktades där- för efter att databearbetningen gjorts för att kontrollera om de kände igen sig i modellen (se bilaga 5). En deltagare svarade att modellen såg logisk ut, övriga lämnade inget svar.
Författarens förförståelse
När det gäller kvalitativa studier är studiens författare en väsentlig del av de verktyg som används, och dennes förförståelse påverkar de tolkningar som görs. Uppsatsförfattaren är student på sista terminen på psykologprogrammet och har därför förförståelse kring psy- kologiska faktorer som intervjuerna kunde komma att beröra, men har även tidigare erfa- renhet av och kunskap om hög begåvning – hos vuxna såväl som barn och tonåringar.
Denna förförståelse var vid studiens start bl.a. att högbegåvade kan ha det problematiskt med trivsel i skolan p.g.a. understimulans och också ha en känsla av att inte alltid fungera som, eller nå fram till, andra, men att även de högbegåvade barnen överlag har en god social anpassning och att relationer oftast fungerar väl. Författaren hade även läst material om särskild begåvning, och i varit i kontakt med föräldrar till barn med särskild begåv- ning, vars beskrivningar delvis bekräftade, delvis motsade de egna erfarenheterna.
Författaren har vinnlagt sig om att vid insamling och analys av materialet, som Kvale och Brinkmann (2009) föreslår, i så hög grad som möjligt sätta de egna föreställningarna inom parantes. För att minimera att materialet och analysen påverkades av egna åsikter och subjektiva föreställningar användes bracketing (Fischer, 2014; Tufford & Newman, 2010), vilket innebar att egna tankar och idéer nedtecknades i en forskningsdagbok för att få hjälp att mentalisera kring egen förförståelse kring ämnesområdet och frågeställ- ningarna. Detta hjälpte författaren att bl.a. få syn på egna förväntningar om svar och utfall,
och bidrog på det sättet till att minska konfirmeringsbias. Författaren sökte huvudsakligen litteratur brett inom fältet, men letade även specifikt efter källor och referenser till den förförståelse som fanns innan studien påbörjades – främst från egna erfarenheter och den information som gjorts tillgänglig genom medlemskap i de två nätverken Filurum och Mensa. För att motverka förförståelsebias och konfirmeringsbias söktes därefter aktivt källor och referenser för att se om det gick att hitta motbevis mot förförståelsen.
Metodologiska överväganden
Det är stor sannolikhet att flera personer som har kännedom om sin IK vid 16-19 års ålder har fått denna information efter en neuropsykologisk utredning. Av etiska skäl och för att studien i så hög grad som möjligt skulle beskriva hur det är att vara högbegåvad och inte hur det är att t.ex. ha en psykisk sjukdom valdes neuropsykiatriska diagnoser och psykiska sjukdomar som exklusionskriterier för studien. Studien omfattar således inte s.k. twice exceptional.
Antal personer som uppfyller inklusionskriterierna gissades vara låg. För att öka chan- serna att finna deltagare valdes både Filurum och Mensa som plattformar för rekrytering.
För att få göra Mensas inträdesprov har länge krävts att personen har fyllt 18 år (Mensa, u.å.-a), men Mensa har genomfört ett pilotprojekt i syfte att även 16- och 17-åringar ska kunna göra testet, varpå antalet omyndiga som går med troligen ökar. Det går också att som barn bli medlem om det finns resultat från begåvningstestning som gjorts i annat sammanhang exempelvis i samband med en neuropsykologisk utredning.
Det fanns med urvalsmetoden en risk för att urvalet främst skulle bestå av undersöknings- deltagare som var oblyga och extroverta. På grund av denna risk för snedfördelning av urvalet övervägdes andra sätt att delta som respondent, såsom chatt och skriftliga narrativ, men det slutliga valet blev att ha samma insamlingsprocess för samtliga deltagare. Det finns nämligen risker med att tematisera skriftligt innehåll tillsammans med intervjudata då data i det skriftliga materialet redan är reducerad, eftersom det inte är möjligt att ut- trycka sig på samma sätt skriftligt som muntligt.
Det övervägdes även att endast möta respondenter personligen, för att undvika risker med att tekniska problem i videosamtal skulle orsaka avbrott i samtal om ett potentiellt käns- ligt ämne och för risken att det skulle vara svårare att avläsa undertextmaterial per video- samtal med påföljande kvalitetssänkning av insamlat material liksom svårigheter att som intervjuledare vara följsam med respondenten. Eftersom det bedömdes finnas få personer som uppfyllde inklusionskriterierna i ett område med möjlighet för intervjuledaren att resa till, togs dock beslutet att även använda videosamtal för intervjuerna.
Etiska överväganden
Vetenskapsrådets riktlinjer för forskning (Vetenskapsrådet, 2002) har följts. Även etiska skäl låg bakom beslutet till kriterierna, då författaren ännu inte slutfört psykologutbild- ningen och det därför ansågs olämpligt att hon skulle föra samtal om potentiellt känsliga ämnen med alltför unga barn eller personer med psykisk sjukdom, eftersom samtalet ris- kerade väcka svåra minnen, tankar och känslor hos deltagarna. Informerat samtycke (se bilaga 4) inhämtades av samtliga respondenter samt de omyndiga deltagarnas vårdnads- havare. Deltagarna fick information om att deltagandet var frivilligt och när som helst kunde avbrytas. Deltagarna fick även information om att konfidentialitet gällde kring det
som de talade om. Materialet avidentifierades och förvarades på en lösenordsskyddad dator som endast intervjuledaren hade tillgång till. Konfidentialitetsinformation gavs in- nan liksom i början av varje intervju. Varken resultat eller annat material har lämnats ut eller använts i något annat syfte än för studiens ändamål. Inspelade intervjuer och tran- skriberingar raderas efter rapportens godkännande.
Resultat
Analysen resulterade i fyra teman med elva underteman samt en modell med ett övergri- pande tema Högbegåvade tonåringars energiflöde. De fyra huvudteman som framkom i analysen var energikällor, intellektuell stimulans, gemenskap och psykisk hälsa. Tabell 2 visar huvudteman och deras framväxt under kategoriseringsprocessen, innan modellen och det huvudsakliga temat skapades.
Tabell 2. Exempel på steg i processen att ta fram teman, innan modellen skapades.
Exempel på koder Teman, fas 1 Teman, fas 2 Slutliga huvudteman
Drivkraft Drivkrafter Drivkrafter Energikällor
Motivation Bidra till andra
Nyfiken Personlighet Självförtroende
Kreativ Blygsam
Begåvad, lätt att lära Begåvning Begåvning
Intressen När det fungerar Stimulansbehov,
intellektuellt och socialt
Intellektuell stimu- lans
Skola givande
Hantera understimulans
Skola hindrande Hinder
Understimulans
Anpassningar i skola Stimulansbehov Aktiv fritid
Göra nya saker Läsa och lära Meningsfullhet
Vänskap Samhörighet Gemenskap
Likasinnade
Ogillar normföljande Jag och andra Gillar autenticitet
Social anpassning o strategi Utanförskap o ensamhet Känsla vara annorlunda
Livsförändrande händelser Särskilda erfarenheter Särskilda erfarenheter Psykisk hälsa
Trivsel Välmående Psykisk (o)hälsa
Välmående Stödjande familj Tonårstid bekymmersfri
Tonårstid tung Psykisk ohälsa Depression
Ångest Stress
Höga krav på sig själv Självkritik
Samtliga koder inkluderas inte i tabellen, eftersom de initialt var så många. Eftersom ar- betet gjordes iterativt, i ett flertal upprepningar, är det en ungefärlig bild som förmedlas, då exakta steg inte fanns i processen och då det utfördes betydligt fler iterationer än de som anges i tabellen. Läses tabellen från vänster till höger går det att i respektive kolumn se hur huvudteman växt fram i olika faser av kategoriseringsarbetet. Läses den från höger till vänster går det att se ingående faktorer i resp. huvudtema.
I kolumnen längst till vänster i tabellen presenteras exempel på koder som vid första ka- tegoriseringen hänfördes till de teman som anges i kolumn två. Exempelvis ingick ko- derna Drivkraft, Motivation och Bidra till andra i temat Drivkrafter. Eftersom den första kategoriseringen inte ansågs representera materialet på ett fullgott sätt gjordes kategori- seringen om ett flertal gånger, och teman i kolumn två kategoriserades om till de teman som visas i kolumn tre. Exempelvis fick temat Personlighet ett nytt namn Självförtroende, samtidigt som Välmående, Psykisk ohälsa och Självkritik slogs samman till ett gemen- samt tema Psykisk (o)hälsa. Drivkrafter behöll sitt namn i detta skede. Därefter utfördes ytterligare några iterationer i kategoriseringen och teman i kolumn tre fördelades in i de slutliga huvudteman som presenteras i kolumn fyra. Där går det exempelvis att se att temat Särskilda erfarenheter slogs samman med Psykisk (o)hälsa till det slutliga huvud- temat Psykisk hälsa liksom att temat Stimulansbehov: intellektuellt och socialt delades upp i två huvudteman: Intellektuell stimulans resp. Gemenskap eftersom dessa ansågs tydliggöra materialet bättre. Vissa koder ingår i ett huvudtema, vissa i flera eller samtliga huvudteman och vissa avspeglas i det övergripande temat.
Tabell 3. Teman och underteman.
Tema
Huvudtema Högbegåvade ungdomars energiflöde Tema 1 Energikällor
1.1 Drivkrafter 1.2 Självförtroende 1.3 Begåvning
Tema 2 Intellektuell stimulans 2.1 Stimulansbehov
2.2 Understimulans Tema 3 Gemenskap
3.1 Samhörighet med likasinnade 3.2 Utanför eller annorlunda 3.3 Social anpassning Tema 4 Psykisk hälsa 4.1 Mått dåligt 4.2 Välmående
4.3 Särskilda erfarenheter
Efter detta arbete skapades en modell med ett övergripande tema Högbegåvade ungdo- mars energiflöde. Teman och underteman framgår av tabell 3. Nedan presenteras varje huvudtema med beskrivningar av underteman och innehållet i materialet angivet i lö-
pande text med tillhörande citat. Materialet är anonymiserat, men alias används för tex- tens läsbarhet. Dessa alias används dock inte genomgående, för att minska risken för att personer ska kunna identifieras. Citaten är redigerade för läsbarhet.
Huvudtema: Högbegåvade tonåringars energiflöde
Intervjudeltagarna beskrev sina livssituationer på en rad olika sätt och det var tydligt att högbegåvade är en heterogen grupp med olika erfarenheter, upplevelser och personlig- heter, precis som Emma uttryckte det:
Jag tror att det inte finns en sorts begåvad människa, utan att alla är olika. Männi- skor kan vara vilken person som helst, med vilken begåvning som helst.
Det fanns dock gemensamma drag i det deltagarna sade. Materialet visade på en stor till- gång till psykisk energi som tog sig uttryck i olika drivkrafter och hängde samman med intellektuell stimulans, gemenskap och psykisk hälsa. En modell med ett övergripande huvudtema Högbegåvade tonåringars energiflöde beskriver detta, se figur 1.
Figur 1. Modell över Högbegåvade tonåringars energiflöde.
Modellen läses: ”Jag har stora energikällor och om jag får utlopp för energin i dessa ge- nom intellektuell stimulans och gemenskap bidrar detta till god psykisk hälsa vilket i sin tur ger mer energi. Om energin hindras av t.ex. brist på intellektuell stimulans och ge- menskap bidrar det till psykisk ohälsa och minskad energi.” Energi och psykisk hälsa befinner sig i modellen i det inre, i jaget, medan intellektuell stimulans och gemenskap huvudsakligen hämtas från omgivningen. Karl satte ord på flödet:
På nåt sätt så tror jag att jag måste ha nånting att göra för att inte bli deprimerad.
Det är vad jag tror i alla fall. Ja, det är hämmande att… nä, då blir det ångestfyllt liksom. Jag behöver utlopp att göra saker.
Sofia gjorde en likande beskrivning:
4 Psykisk hälsa 1 Energikällor
+ -
Jaget Omgivningen
2 Intellektuell stimulans 3 Gemenskap
Jag verkligen älskar att lära mig saker och behöver det. Jag skulle inte klara ett jobb som jag inte känner att jag utvecklas i. Jag skulle bli deppig. Dels uttråkad först, men frustrerad och deppig liksom. Det skulle kännas meningslöst.
Tema 1. Energikällor
När deltagarna både fritt och spontant resp. med hjälp av intervjufrågorna berättade om sina liv var det tydligt att de upplevde liven fyllda av eller i frånvaro av energi och talade om energikällor varifrån denna energi hämtades. Deras energi upplevdes speciellt tydligt genom olika drivkrafter, men även i att de uttryckte ett gott självförtroende med acceptans av och kärlek till sig själv (dock med vissa inslag av självkritik och funderingar kring självbilden). Energin märktes även i, såväl som ett resultat av, den höga begåvningen.
1.1 Drivkrafter.
Deltagarna berättade om stora och kraftfulla drivkrafter, som tog sig uttryck i bl.a. moti- vation att lära sig, att prova nya saker och att utvecklas. Det som de intresserade sig för var både lika (flera pratade om intresse för matte, musik, naturvetenskap, psykologi m.m.) och olika (ett fåtal pratade om att t.ex. geologi, arkitektur, språk, ekonomi var intressant), men intresset för intellektuell förkovran var generellt hos deltagarna. De pratade om vet- girighet och nyfikenhet, om lärlust såväl som om läslust. Lusten att lära beskrevs som en positiv kraft som upplevdes njutbar och härlig, som ”ett sug”. Karl berättade om den mo- tivation och nyfikenhet som präglade hans studier:
Ja, man vill lära sig bara. Motivationen kan vara att när man har en nice mattebok, å så tittar man på innehållsförteckningen, å så ser du helt plötsligt att jamen kapitel 5, det innehåller det där, ”åh, jäklar vad spännande”. Men då måste jag kunna kapi- tel 4 och kapitel 3 å då bara sträckläser man kapitel 3 och sen kommer man till kapitel 5 å då ba jäklar, sitter man å njuter! Jaa… Det är väl delvis den motivationen o det suget som man har, men också att man vill lära sig.
Lusten beskrevs som driven av inre krafter och att respondenterna lärde sig för sin egen skull, för att själva utvecklas, inte för att vara bäst eller bättre än andra. De gjorde det inte för att imponera på andra eller få sitt bekräftelsebehov tillgodosett genom att vara duktiga, även om de också såg att en konsekvens av lärandet ibland blev att de fick uppmärksam- het och bekräftelse (som ibland uppskattades, ibland inte). Ibland kunde energin dock ta sig uttryck i en tävlingsinstinkt och en vilja att vinna. Detta uttrycktes exempelvis lättsamt som en vilja att vinna över sina föräldrar i sällskapsspelet Trivial Pursuit, men även som att vara en vinnarskalle med gott självförtroende, som gärna ville vara bäst. När energin fick användas fritt till att utforska ämnen som intresserade och motiverade upplevde ton- åringen att hen blev bl.a. glad, lycklig, energifylld och kände meningsfullhet.
Energin beskrevs också ta sig uttryck i engagemang, t.ex. i föreningsliv. Flera deltagare var engagerade i att ordna allt från vetenskapskonferenser till fester. Att göra något för andra beskrevs som meningsfullt, både föreningsengagemangen liksom erfarenheter som t.ex. volontär, studiecoach för ett särskilt begåvat barn eller stöd till ett barn med neu- ropsykiatrisk funktionsnedsättning. Omsorg om andra uttrycktes exempelvis av Lars:
Jag har haft en oerhörd lyx i mitt liv med vänner, uppväxt och kärlek från alla håll, men nu när jag har lärt känna nya vänner här [på högskolan] och hörde om deras
erfarenheter, då insåg jag: mobbning är verkligen vanligt. Av den anledningen kän- ner jag att jag vill att nollningen ska bli så härlig som möjligt för de nya ettorna nästa år. Vi som ordnar den har sagt att vårt mål är att alla ska ha nån, eller ett gäng, med vänner. Alla ska ha nån att luncha med.
Den starkaste drivkraften som beskrevs var att energiflödet inte skulle bli hindrat och att undvika att bli understimulerad, eftersom det skapade bl.a. meningslöshet och rastlöshet.
Både Erik och Anna siktade på en framtid inom musiken, men valde ändå en naturveten- skaplig och inte en estetisk gymnasielinje. Anna förklarade det så här:
Jag skulle bli väldigt rastlös om jag läste Matte 1, typ. Det skulle inte funka. Jag vill göra det som är mest utmanande, så att jag inte blir uttråkad.
Karin beskrev sin fascination för vissa ämnen inte bara som ett intresse, utan som en del av henne själv, ”jag är matte och fysik” som hon uttryckte det. Hon beskrev att den fysik som hon var fascinerad av inte är den om lärs ut i skolan utan ”så mycket mer”. Den här drivkraften beskrev hon att hon skulle använda till att lösa de stora, olösta gåtorna.
1.2 Självförtroende.
Deltagarna svarade att de tyckte om sig själva, Emma sa t.ex. att hon trodde att hon skulle gilla att umgås med sig själv. De förmedlade en trygghet i att de klarar utmaningar, och att de inte har känt oro över att inte klara skolans kunskapsmål. Deltagarna tog upp många egenskaper hos sig själva som de gillade medan de nämnde ganska få som de ogillade.
Bland dessa lite mindre uppskattade egenheter kunde de acceptera det mesta med sig själva. Lars uttryckte lugnt det så här:
Alltså, jag är nöjd med mig själv i alla sammanhang så... Och även om jag är lite missnöjd med mig själv någon gång så vet jag ju att liksom - jag är ju människa och alla har något som är fel hos sig själv.
Det fanns ett divergerande perspektiv hos en deltagare som uttryckte större osäkerhet kring sig själv. Hen pratade om höga inre krav som ett resultat av den höga begåvningen, att tyckte ibland att hen borde kunna mer och bättre, med tanke på hur smart hen var.
1.3 Begåvning.
Det berättades om tidiga tecken på begåvningen såsom att kunna läsa vid tre års ålder, tala flerordsmeningar vid 6 månaders ålder och föra mogna samtal med vuxna som fyra- åring. Några hade gjort neuropsykiatriska utredningar i förskoleklass eller mellanstadiet, och fick då veta om sin begåvningsnivå. Flera hade dock inte fått begåvningen konstate- rad förrän de gick med i Mensa vid 17 eller 18 års ålder. De berättade att de känt på sig vad resultatet skulle bli, men att initiativ till testningen togs av någon annan, t.ex. en fa- miljemedlem eller kompis. Alla deltagare uttryckte att de kände lättnad och glädje över testresultatet, men alla utom en hade varit sparsamma med att berätta om det för andra.
Även om resultatet inte förvånade dem, sade några dock att de ofta känt tveksamhet kring om de verkligen var högbegåvade. De tänkte ibland ”det måste ha blivit något fel vid testningen”. De kunde tolka svårigheter, misslyckanden och insikter om att saker de gjorde inte var helt perfekta, som tecken på att de inte kunde vara högbegåvade. Några
framhöll att de inte såg sig själva som särskilt smarta, men att de t.ex. upptäckt att de
”visst kunde en del” om de jämförde sig med andra. Några uttryckte med försiktighet i formuleringen och tvekan i rösten, att det ibland kan hända att de förvånades att andra inte förstod det de själva förstod.
Deltagarna sade att begåvningen t.ex. tog sig uttryck i att de hade lätt att lära, Emma sa exempelvis att hon bara behövde läsa igenom material en gång så kunde hon det. Maria beskrev särskild begåvning som att vara vetgirig, tycka att det är kul att lära sig saker och att ha en vilja att veta mer samt att förstå ett nytt koncept efter bara en förklaring.
Deltagarna skilde på högpresterande och högbegåvad, för även om de generellt beskrev sig själva som ambitiösa med höga förväntningar och krav på sig själva, fanns det också inslag av bekvämlighet i fleras självbild. De valde att inte lägga lika stort fokus vid inlär- ning eller prestation om ämnet inte intresserade dem. Det tycktes som att de vid de till- fällena fortfarande fick bra, om än inte högsta betyg. De upplevde sig ofta inte som bäst i klassen på gymnasiet, även om flera också hade sådana erfarenheter. De var kanske smartare än de flesta, men inte nödvändigtvis bäst prestations- eller betygsmässigt.
Begåvningen beskrevs generellt som en tillgång, men hade inte bara positiva konsekven- ser, utan kunde exempelvis leda till bekvämlighet såväl som utanförskap. Anna nyanse- rade bilden kring begåvningen så här:
Men det [begåvningen] ger ju också en nackdel. Eftersom jag inte har behöver jobba för någonting så jag har ju ingen studievana, eller motivation att göra saker som jag inte tycker är intressant, så därför har jag väldigt svårt att plugga. Särskilt saker som jag inte bryr mig om, det är jättesvårt. Och jag får väl inte riktigt lika bra betyg på det som jag skulle få på nånting som jag var motiverad för.
Tema 2. Intellektuell stimulans
Ett genomgripande samtalsämne i intervjuerna var intellektuell stimulans. Deltagarna ta- lade även om andra stimulansbehov, såsom social stimulans och att få uppleva nya saker t.ex. genom att resa, men det intellektuella stimulansbehovet var tydligast. Behovet av meningsfullhet verkade vara viktigt för deltagarna, och när det fanns en balans i energi- flödet, så att de kände intellektuell stimulans blev situationen meningsfull för dem.
2.1 Stimulansbehov.
Överlag framfördes att deltagarna blev mer stimulerade och därför trivdes bättre på gym- nasiet än på grundskolan, exempelvis sade Emma så här:
Jag trivs väldigt bra här. Det första jag tänkte på när jag började här, var framför allt att jag tyckte det var så skönt på lektionerna att inte lärarna behövde förklara allting så väldigt, väldigt grundligt först. För på min förra skola så var det inte rik- tigt… det är ganska höga antagningspoäng här, så man slapp gå igenom allting för de som inte ens vill höra det. Det tyckte jag var väldigt skönt. Man ligger på samma nivå, så man kan pusha varandra. Men inte tävla, utan samarbeta.
Att gymnasietiden hade varit mer stimulerande än grundskolan för dem ansåg de berodde på att skolan blev mer avancerad samt att fler i klassen var motiverade till att studera. Fler
