”Utvärderingsarbetet lägger grunden för kvaliteten på
förskolan”
En fenomenografisk studie om förskollärares upplevelser av utvärderingsarbetet av förskolans verksamhet.
”The evaluation work lays the foundation for quality in preschool”
A phenomenographic study of preschool teachers experiences of the evaluation work in preschool.
Helena Ruck och Mikaela Green
Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap
Ämne/Utbildningsprogram: Pedagogiskt arbete/Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå/15 hp.
Handledarens namn: Emelie Johansson
Examinatorns namn: Getahun Yacob Abraham Datum: 2020-‐02-‐14
© 2019 – Helena Ruck och Mikaela Green
”Utvärderingsarbetet lägger grunden för kvaliteten på förskolan”
[”The evaluation work lays the foundation for quality in preschool”]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Helena Ruck och Mikaela Green, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-‐Noncommercial-‐Share Alike 3.0 License.
http://diva-‐portal.org
Creative Commons-‐licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-‐nc-‐nd/3.0/deed.sv
Abstract
The purpose of the study was to make the preschool teachers experiences of the evaluation work, of the preschools activities, visible.
Earlier research gave an overview of the fields of relevant research about the preschools goal settings, evaluation, the head teachers responsibility’s, and the quality of the preschool.
The method we have been using to do the interviews with the preschool teachers is phenomenographical interviews. We have interviewed, in total, six preschool teachers, each with a minimum of two years work experience. The collected data was analysed through a analysing method based on seven different steps.
The result of the study showed that the evaluation work was seen as a very important work that demands competence and experience. It has also shown that the preschool teachers believed that they didn’t have the correct conditions to conduct evaluation work with quality. Some of the conditions that have been specified by the preschool teachers are, for example, time, tools, and some conditions within the organisation. In the results it is very clear that in the surrounding district councils, where the preschool teachers are working, they have similar problems with their evaluation work despite differences in conditions and organisation.
Keyword: Preschool, Phenomenograph, Quality, Evaluation work.
Sammanfattning
Syftet med undersökningen var att synliggöra förskollärares upplevelser av utvärderingsarbetet av förskolans verksamhet.
I tidigare forskning ges en överblick av fältet kring relevant forskning om förskolans målarbete, utvärdering, rektorernas ansvar och kvalitet i förskolan.
Den metod vi använt oss utav var fenomenografiska intervjuer med förskollärare. Vi intervjuade totalt sex stycken förskollärare med minst två års erfarenhet. Den insamlade empirin analyserades genom en analysmetod baserat på sju olika steg.
I resultatet framkom det att utvärderingsarbetet upplevs som ett oerhört viktigt arbete, som kräver kompetens och delvis erfarenhet. Det har också framkommit att förskollärarna upplevs sakna förutsättningar för att genomföra ett utvärderingsarbete med kvalitet. Några förutsättningar som specificerats av förskollärarna är blanda annan tid, hjälpmedel och andra organisatoriska förutsättningar. Det framkommer tydligt av resultatet att i de närliggande kommunerna där förskollärarna arbetar har liknande problematik med utvärderingsarbetet trots skillnader i förutsättningar och organisation.
Nyckelord: Förskola, Fenomenografi, Kvalitet, Utvärderingsarbete.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 6
1.2BAKGRUND ... 7
1.3SYFTE ... 8
1.4FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
2. TIDIGARE FORSKNING ... 9
2.1ANSVARSNIVÅER ... 9
2.2REKTORNS LEDARSKAP ... 10
2.3UTVÄRDERINGSARBETETS KOMPLEXITET ... 12
3. FENOMENOGRAFI ... 16
4. METOD ... 18
4.1FENOMENOGRAFISK INTERVJU ... 18
4.2URVAL ... 19
4.3GENOMFÖRANDE ... 20
4.5TILLFÖRLITLIGHET ... 22
4.6ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23
4.7ARBETSFÖRDELNING ... 24
5. RESULTAT ... 26
5.1BESKRIVNINGAR AV UTVÄRDERINGSARBETET ... 26
5.2 MÖJLIGHETER OCH BEGRÄNSNINGAR ... 29
5.3KOMMUNALA SKILLNADER ... 34
6. DISKUSSION ... 39
6.1RESULTATDISKUSSION ... 39
6.2METODDISKUSSION ... 42
6.3SLUTSATS ... 43
REFERENSER ... 45
BILAGOR ... 48
BILAGA 1–INFORMATIONS- OCH SAMTYCKESBLANKETT ... 48
BILAGA 2–INTERVJUGUIDE ... 49
1. Inledning
Eftersom det samhälle vi lever i ständigt förändras och moderniseras krävs det att även förskolan regelbundet utvärderas och utvecklas. Detta för att ha en möjlighet att följa med i samhällsutvecklingen och svara mot det moderna samhällets behov. Under vår studietid har en samhällsutvecklings skett och detta har i sin tur medfört att läroplanen för förskolan har reviderats. Detta har resulterat i att vi har granskat den reviderade upplagan och har med det sett att läroplanen från 2016 (Skolverket, 2016) hade en mer specifik redogörelse om vad arbetslaget ska dokumentera, följa upp och analysera i verksamheten, till skillnad från den reviderade läroplanen (Skolverket, 2018). I läroplanen från 2016 står det bland annat att arbetslaget ska dokumentera, analysera och följa upp barnens kommunikation och samspel, delaktighet och inflytande samt deras upplevelser av verksamheten. Skolverket (2016) belyser att barnen ska uppleva verksamheten intressant, meningsfull och rolig samt att deras frågor och idéer tas tillvara på, vilket i 2018 års version är uteslutet och omformulerat för ett bredare tolkningsutrymme. Detta ses genom att exempelvis arbetslaget ska följa upp och utvärdera barns förändrade kunnande, inflytande och huruvida de tar tillvara på barnens behov och omsorg.
Vi har under vår utbildning till förskollärare kommit i kontakt med förskolor och deras sätt att arbeta med utvärdering. Där vi har uppmärksammat att det finns en stor variation i metoder och upplevelser av hur utvärderingsarbetet genomförs. Genom dessa erfarenheter väcktes vårt intresse för att undersöka detta fenomen vidare. Vi finner detta extra intressant med tanke på att det är en del av förskollärarnas uppdrag. Skolverket (2018) menar att arbetslaget ska analysera resultaten av uppföljningar och utvärderingar i syfte att utveckla förskolans kvalitet. Med andra ord är förskolan ålagd att utföra ett utvärderingsarbete men förskolans styrdokument visar inte på hur det kan eller ska ske. Med tanke på den variation i upplevelser och metoder som vi stött på ville vi studera detta vidare. Vi tror att variationen kan bero på pedagogernas engagemang, erfarenhet av tidigare utvärderingsarbete samt de möjligheter och begränsningar som verksamheten har för att genomföra arbetet.
1.2 Bakgrund
Förskolan arbetar utifrån de bestämmelser som anges i Skollagen (SFS 2010:800) och genom läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018). Läroplanen och dess mål för förskolan skapades för att ge förskolans verksamhet en riktning att arbeta mot men också för att kunna se den förväntade kvalitetsutveckling i verksamheten (Skolverket, 2017). Förskolan har enligt Lager (2010) haft en läroplan att arbeta mot sedan år 1998 och genom denna läroplan blev förskolan en del av den svenska utbildningen och var ett steg i att sammankoppla skolan och förskolan i Sverige. När första läroplanen gavs ut för förskolan hade målen som uppgift att visa riktning för det kvalitetsarbete som skulle ske i förskolan. Att genomföra ett kvalitetsarbete och sedan utveckla detta lades sedan in i läroplanen eftersom internationella rapporter och forskningar visade att kvaliteten på förskolan påverkade barnens lärande genom hela skolgången. Målet med kvalitetsarbetet blev att skapa mer och bättre förutsättningar för barns lärande i förhållande till läroplansmålen.
Kvalitetsarbetet beskrivs av Lager som en process som innehar många steg där flera handlingar och aktörer är delaktiga. Kvalitetsarbetet färgas av barnsyn, kompetens, delaktighet och inflytande samt att kvalitetsarbete grundar sig i vardagens arbete. Detta ska dokumenteras för att utvärderas och utvecklas, med andra ord betyder hög måluppfyllelse också god kvalitet av förskolan.
Utvärderingen av förskolans verksamhet blev med detta en avgörande del av förskolans kvalitetsarbete och man ville se att måluppfyllelsen stämde överens med den intention som läroplanen skapades för att ha.
Utvärderingen av förskolans verksamhet har enligt Eidevald (2017) uppenbarligen en avgörande del av dess kvalitetsarbete. Framförallt eftersom skollagens läroplan är bindande att arbeta med och där benämningar såsom
“ska” gör att det inte är möjligt att avstå ett systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. Däremot tolkas det obligatoriska momentet väldigt olika på förskolorna runt om i Sverige. Uppdraget är detsamma men det uttrycks olika.
I brist på regler för hur kvalitetsarbetet ska genomföras har det lett till att arbete anpassats till respektive förskolas förutsättningar och förskollärarnas osäkerhet i om de gjort “rätt” framkommer.
Men vad säger forskning att kvalitetsarbetet i förskolan egentligen ska innefatta? Sheridan, Sandberg och Williams (2015) hävdar att kunskap om verksamhetens kvalitet, barnens utveckling och lärande samt utveckling av sin egen arbetsinsats skapas genom att förskollärarna kontinuerligt genomför ett kvalitetsarbete. Detta kvalitetsarbete har ett visst antal sammanhängande steg och delar som måste genomföras stegvis; planering, genomförande, dokumentation, utvärdering, analys, identifiering av förbättringsområden och
utveckling. Varje del är lika viktigt i kvalitetsarbetet och ingen av dessa kan tas bort.
Avslutningsvis har vi gjort valet att se det systematiskt kvalitetsarbete som det stora arbetet kommunen gör, där hela förskolans verksamhet inkluderas, genom till exempel helårsrapporter samt där rektorerna deltar men också där fler delar ingår och påverkar arbetet. Vi vill undersöka arbetet med utvärdering såsom exempelvis dokumentation, planering, reflektion och analys på verksamheten och kallar därför detta för utvärderingsarbetet för att minska ner det vi valt att undersöka.
1.3 Syfte
Studiens syfte är att synliggöra förskollärares upplevelser av utvärderingsarbetet av förskolans verksamhet.
1.4 Frågeställningar
- Hur beskriver förskollärare utvärderingsarbetet?
- Vilka möjligheter och begränsningar för genomförande av utvärderingsarbetet uttrycks av förskollärare?
2. Tidigare forskning
Förskollärares utvärderingsarbete är en del av förskolans systematiska kvalitetsarbete. Under rubriken tidigare forskning visas flera faktorer som kan påverka förskollärares utvärderingsarbete såsom fördelningen av arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet, rektorns ledarskap och dokumentationen av verksamheten.
Hur förskolan skulle arbeta med läroplanen och vem som ansvarade för arbetet menar Elfström (2013) angavs genom en ansvarsproposition som beslutade att det ska finnas tre olika ansvarsnivåer för läroplansarbete mellan politiker på central-, kommunal- och tjänstemannanivå. Decentralisering innebär att kommunen som huvudman ansvarade bland annat för att ge förutsättningar för att verksamheten skulle kunna bedrivas gentemot läroplanens mål och bestämmelser. Förutsättningar specificerades som ledning, personalens kompetens, barngruppens storlek och sammansättning, personal per antal barn i grupperna, lokaler, material samt miljö. I och med att kravet på systematiskt kvalitetsarbete kom, kom också kravet att utvärdera och följa upp verksamheten. Detta gav förskolan ett större ansvar för att överföra mål, ekonomiska förutsättningar och grundläggande värden till verksamheten samt att utvärdera detta. Ett stort ansvar läggs då på ledning och verksamma förskollärare genom att forma utbildningen, vilket i sin tur ökar kravet på den enskildes kompetens och etik.
2.1 Ansvarsnivåer
Ansvaret att genomföra det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan ligger hos rektor tillsammans med förskollärare, barnskötare och annan personal i förskolan enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018). Eidevald (2017) benämner det systematiska kvalitetsarbetet som ett ansvarsområde som ska genomföras i förskolans verksamhet och detta arbete har visats kunna tolkats relativt fritt eftersom det saknas anvisningar och regler för hur det ska genomföras. Detta i sin tur har gjort att förskollärarna känner en oro för att ha gjort rätt eller fel i utvärderingsarbetet och denna oro stiger när det finns en myndighet, Skolinspektionen, som kontrollerar att förskolorna följer de lagar och förordningar som finns. Myndighetens granskning av förskolans dokumentations- och kvalitetsarbete har haft stor betydelse för hur förskolorna tolkar läroplanen och dess mål och intentioner. Myndighetens sätt att styra verksamheten genom granskning kan ses minst lika kontrollerande som att delge regler och detaljer för hur arbete ska genomföras. Dessa kontroller sker idag helt utan att ange vad som ska kontrolleras och hur det kommer ske.
Skolinspektionen fick i ansvar att stödja förskolans kvalitetsarbete och kontrollera deras kvalitet, utan att egentligen ha förtydligat vad kvalitet i förskolan är. Tolkningsutrymmet av det systematiska kvalitetsarbetet som gjort förskollärarna oroliga menar Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) är obefogat då ett annat sätt att se på det systematiskt kvalitetsarbete är att förskollärarna måste förstå innehållet i läroplanens strävansmål, tolka dem, och göra om intentionerna i deras egna arbete i förskolan. Kvalitetsarbetet blir då en fråga om att förstå och översätta läroplanens mål till vardagliga situationer. Det viktigaste med kvalitetsarbetet är att det ska leda till en förändring i förskolan, som i sin tur ska göra att verksamheten förbättras och bidrar till barns lärande. För att kunna göra detta krävs det att pedagogerna har rätt kompetens för att kunna observera, reflektera, dokumentera, utvärdera, analysera, tolka, skriva resultat och använda kunskapen och utveckla verksamheten. Att personalen på enheterna ges möjlighet till rätt kompetensutveckling är enligt Skolverket (2015) huvudmannens ansvar. Detta innebär att de måste se till att rektorer också har tillräcklig kompetens om uppföljning och utvärdering som är anpassad till enheternas förutsättning och behov.
Huvudmannen i form av hemkommunen, ansvarar enligt Sheridan, Williams och Pramling Samuelsson (2014) för att utbildningen i förskolan kommer att bedrivas och detta specificeras i skollagen (SFS 2010:800). Vidare menar Sheridan, Williams och Pramling Samuelsson att huvudmannen ansvarar för att barngruppen i förskolans verksamhet har en passande sammansättning och storlek. Det finns en mycket begränsad mängd forskning om hur barngruppens storlek påverkar förskollärarnas arbetsförhållanden och hur det påverkar deras förmåga att utmana barns utveckling och lärande efter läroplanens ändamål.
Ännu färre studier ger en synvinkel på förskollärarnas perspektiv på barngruppens storlek. Relationen mellan barngruppens storlek och kvaliteten på förskolan är en komplicerad fråga men Sheridan, Williams och Pramling Samuelssons resultat visar att organisationen av barnen är helt avgörande för att förskollärarna ska kunna skapa en högkvalitativ lärandemiljö.
2.2 Rektorns ledarskap
Rektorn i sin tur har enligt Håkansson (2019) ett ansvar att genomföra ett systematiskt kvalitetsarbete som syftar till ett utvärderings- och utvecklingsarbete. Detta arbete grundar sig i förskolans läroplansmål och riktlinjer, där syftet är att skapa professionell utveckling och högre kvalitet i förskolan. Det är under rektorns ansvar att verksamheten planeras, ses över och utvecklas tillsammans med personal, barn och vårdnadshavare. Enligt Håkansson finns det endast lite forskning kring ledarskapet från rektorn i
arbetet med systematiskt kvalitetsarbete i Sverige. Däremot menar Håkansson att internationell forskning visar att rektorns inflytande i vissa aspekter har varit helt avgörande för barnens fortsatta lärande, personalens personliga utveckling och förskoleverksamhetens kvalitet i sin helhet. Många rektorer anser att deras ledarskap har haft en positiv inverkan på förskollärarnas arbete.
Håkanssons studie visar att Skolinspektionens utredningar av rektorernas ledarskap måste skapa tydligare roller i det pedagogiska arbetet och dessutom ha mer situationsspecifikt ledarskap anpassat till respektive förskola som de är ansvariga för.
För att skapa ett fungerande systematiskt kvalitetsarbete menar Håkansson (2019) att rektorerna har benämnt olika strategier som de säger sig använda.
Där de själva menar att de använder strategier såsom organisatoriska lösningar där personal får delegerat ansvar, de har en innehållsfokuserad metod där de lägger större fokus på vissa läroplansmål samt att de systematiskt använder vissa metoder och verktyg i arbetet. Ett bra utvärderingsarbete genom ett systematiskt kvalitetsarbete beror på långsiktiga organisatoriska lösningar där rektorn skapat villkor, struktur och förutsägbarhet med arbetet genom att delegera ansvaret vidare. Förutom detta finns aspekten av att rektorn och sin personal i form av förskollärare och andra pedagoger har olika förväntningar, ambitionsnivåer och kvalitet på sitt utvärderingsarbete. Rektorns insatser för att få ett aktivt utvärderingsarbete är att ha ett relationellt ledarskap där kommunikation med den enskilda individen och gruppen är främsta fokus, formellt ledarskap där skriftliga visioner ges och verktyg till att genomföra detta tillhandahålls samt att kommunikation sker genom muntlig och skriftlig feedback. Till sist visar studien att kravet på systematiskt kvalitetsarbete i förskolan inte innebär att det skapar kvalitetsutveckling eller professionell utveckling.
Uppföljning, utvärdering och utveckling ses enligt Ivansson Alm (2013) som den viktigaste nyckeln för att kvalitetssäkra förskolans verksamhet.
Kvalitet är dock något som fastställs genom korta och betydelsefulla möten mellan människorna i verksamheten, detta ställer mycket höga krav på förskollärarna. Rektorn har i sin tur ett stort ansvar för kvaliteten genom möten där förskollärarna ansvarar för sitt handlingssätt och bemötande, i mötet är det däremot rektorn som ansvarar för att förskollärarna får de bästa förutsättningarna för att genomföra mötet med hög kvalitet. Med detta sagt har också rektorn ett juridiskt och ekonomiskt ansvar för verksamheten. Med tanke på att rektorn har det yttersta ansvaret för verksamhetens kvalitet är det viktigt att rektorn skapar en kultur som genererar kvalitet i en verksamhet som ändå grundar sig i enskilda individers kompetens och förhållningssätt.
Skolverket (2015) menar att det krav som skollagen delgett förskolans verksamhet där de kontinuerligt måste följa upp, analysera, planera och utveckla verksamheten genom ett systematiskt kvalitetsarbete. Detta gör att det är viktigt att komma ihåg att även resultatet av det systematiska kvalitetsarbetet måste följas upp, analyseras och bedömas. Det systematiska kvalitetsarbetet skapar i sin tur utvecklingsinsatser som också måste ställas i relation till forskning. Men vad innebär egentligen att arbetet ska vara systematiskt? det betyder att arbetet ska genomföras regelbundet och strukturerat med fokus på att få en långsiktig utveckling, vilket medför att varje förskoleenhet måste skapa rutiner för att genomföra ett kvalitetsarbete.
2.3 Utvärderingsarbetets komplexitet
Förskolan i Sverige tenderar att inte fokusera på kvalitet i form av barnens inlärningsresultat utan Elfström Pettersson (2019) anser snarare att det fokuserar på hur innehållet i förskolans läroplan verkställs i verksamheten. För att underhålla kvaliteten måste förskollärarna ansvara för att genomföra ett systematiskt kvalitetsarbete där de ska utvärdera den övergripande kvaliteten av verksamheten och inte utvärdera enskilda barns utveckling och lärande. Hur det systematiska kvalitetsarbetet ska genomföras specificeras inte i läroplanen för förskolan, utan en nationell mall har skapats för att hjälpa förskolor och skolor, detta ansvar är på en lokal nivå. Denna systematiska kvalitetsarbetes mall skapar i sin tur svårigheter i att förstå vad kvalitet egentligen är, samt hur modellen ska användas i just förskolan då den inte är anpassad för endast förskola. Elfström Pettersson anser att dessa modeller och mallar producerar före representerar bilden av förskolans verksamhet och kvalitet. När detta sker kan inte det systematiska kvalitetsarbetet användas till att se tillbaka och utvärdera vad som gjorts och huruvida läroplanens mål har uppnåtts.
Förskolans kvalitet har visat sig karaktäriseras av att förskollärare lär sig om verksamheten från sin egen praxis (Sheridan, Williams och Sandberg, 2012).
Det första som förskollärarna gör är att själva identifiera problemen i sin verksamhet och med hjälp av erfarenhet, kunskap, analys och reflektion kunna planera och genomföra ett utvärderingsarbete. Vidare planering för fortsatt utvärderingsarbete bör ske efter en analys av behov samt ske över en längre tid. Sheridan, Williams och Sandberg visar också att pedagogiska verktyg såsom dokumentation, fältanteckningar, observationer, vägledning samt att hela arbetslaget är delaktigt är avgörande för hur lyckat utvecklingsarbetet blir och därmed också kvaliteten av verksamheten. Kvaliteten är helt kopplat till förskollärarens kompetens och i förskolor med hög kvalitet har verksamheten god kommunikation, hög kreativitet samt ett välfungerande samarbete.
Förskollärarnas kompetens att kunna följa upp, dokumentera, utvärdera och
analysera barns lärandeprocesser är helt avgörande för att skapa en förskola med utmanande och inlärningsrik miljö. Även om stora framsteg har gjorts inom utbildningen i yngre åldrar är det ändå lite kunskap om hur förskollärarna pratar om sitt systematiska kvalitetsarbete. Det upplevs finnas ett behov av att utveckla nya metoder för att förstå lärandeprocesser hos barn men också mer forskning i hur förskollärare upplever sitt systematiska kvalitetsarbete. Då detta är kopplat till villkoren för lärande för barnen men även för förskolepedagogiken.
Kunskapen om förskollärarnas sätt att benämna sitt systematiska kvalitetsarbete är liten men Sheridan, Williams och Sandberg (2012) hävdar ändå att förskollärarna påstår att dokumentation och utvärdering är det systematiska kvalitetsarbetets största fokus. Däremot ger förskollärarna bilden av att dokumentation används mer i vardagliga situationer i förskolan och att utvärdering används som en sammanfattning av avslutade projekt eller teman som genomförts. Planering, observation och utvärdering används till särskilda tillfällen och många såg analys och reflektion som synonymt. Sheridan, Williams och Sandberg visar även att många förskollärare pratar i termer som att uppnå mål i förskolans läroplan snarare än att mål att sträva efter. Vidare nämner de dokumentation som en möjlighet att se barnen men också att bekräfta deras kompetens i arbetet. De benämner dokumentation som ett verktyg men inte på vilket sätt det hjälpt dem att utvecklas och förbättra deras kompetens.
Löfgren (2017) menar att förskollärarnas kompetens i att kunna följa upp, dokumentera, utvärdera och analysera verksamheten ställs på prov och det blir då uppenbart att förskollärare brottas med de upplevda oklarheterna i den politiska styrningen gällande ökad dokumentation i förskolan. Förskollärarna dras mellan vilka läroplansmål som ska prioriteras i verksamheten och hur detta ska ske i praktiken. Förskollärarna upplever en svårighet i att hitta en balans mellan att dokumentera ett lärande som utgår från barnets intresse och initiativ mot att dokumentera de lärandemål som finns i läroplanen.
Förskollärarna ser också en tveksamhet i vilket lärande de ska dokumentera för att det ska bli användbart som pedagogisk dokumentation. Det är tydligt att förskollärarna är osäkra på hur de ska arbeta med att involvera barnen i att reflektera över sitt egna lärande, samtidigt som dokumentationen ska mäta måluppfyllelsen. De brottas även mellan att använda de gamla traditionerna gällande dokumentation, såsom att använda väggdokumentation och olika portfolion, och att arbeta med pedagogisk dokumentation som rekommenderats av myndigheterna. Samtidigt upplevde förskollärarna att mycket dokumentation skedde mest för att bekräfta deras arbetsmetoder med läroplansmålen till vårdnadshavarna. Det största upplevda problemet med
pedagogisk dokumentation var att förskollärarna uttryckte att det fanns ett dilemma med att dokumentera inlärning utan att bedöma det enskilda barnet.
Genom att förskollärarna känner sig osäkra på de metoder som förväntas användas vid pedagogisk dokumentation beskriver sig ofta förskollärarna som elever och att de fortfarande lär sig om arbetet med pedagogisk dokumentation.
När lärarna identifierar sig som “elev” kan de aldrig hållas fullt ansvariga för vad som dokumenteras och hur dokumentationen går till och därmed skjuts det professionella ansvaret bort från dem.
Synen på vad som är dokumentation och vad dess syfte är anser Alvestad och Sheridan (2014) beror på att forskningen varierar. Forskningen visar att förskollärare upplever att dokumentation i förskolan fokuserar på vad barnen gör för aktiviteter och deras deltagande. Anteckningar och reflektioner som görs i olika aktiviteter tillsammans med barnen anses inte tillhöra dokumentation, det ses istället som ett verktyg för att informera vårdnadshavare om verksamheten och för att förbättra sitt eget arbete.
Alvestad och Sheridan menar även att forskning visar att dokumentationen som genomförs, visar förskollärarnas arbete genom barns deltagande snarare än att dokumentera barns lärandeprocesser. Däremot menar Sheridan, Williams och Sandberg (2012) att dokumentationen i förskolan kan ha flera syften. Det kan bland annat vara att visa barnets aktiviteter för att ge barnet verktyg att reflektera och analysera sin tidigare förståelse av aktiviteten och se sina nya kunskaper. Ett annat syfte kan vara att dokumentationen ger förskolläraren möjlighet att se hur olika barn vinner kunskap, och ett tredje syfte kan vara att ge vårdnadshavare och samhället information om förskolans verksamhet.
Dokumentation ses av många förskollärare som ett verktyg i sitt arbete och genom att dokumentera skapas enligt Åsén och Vallberg Roth (2012) möjligheter att följa barns utveckling, se pedagogers arbete samt att diskutera verksamheten och därigenom ges ett tillfälle för gemensam reflektion. Det är först när den dokumentation som gjorts förs vidare till ett tillfälle med reflektion som det blir en pedagogisk dokumentation. Föräldrar får genom dokumentationen inte bara ta del av vad deras barn gör, utan också hur barnet gör och vilken innebörd barnet tillför, till det som görs och kan på detta sätt blir mer delaktiga i verksamheten och i deras barns utveckling. Denna typ av pedagogisk dokumentation ses som ett verktyg för utvärdering i förskolan. Det är dock viktigt att göra skillnad på dokumentation av individuella utvecklingsplaner och dokumentation som är riktad till ett enskilt barn, då det inte är till för utvärderingsarbetet i förskolan. Alvestad och Sheridan (2014) menar att förskollärarna ser ett samband mellan planering och dokumentation samt att förhållandet mellan dessa hjälper förskollärarna att förstå och hur de
kan ge mening till deras arbete. Förskollärarna uttrycker också att de, med hjälp av planering och dokumentation, lyckats uppnå läroplanens mål tillsammans med barnen. Däremot ser inte forskarna att förskollärarna uttrycker förståelse för hur dokumentation, planering samt utveckling och lärande hos barnen hänger ihop.
Till sist visar Åsén och Vallberg Roth (2012) att bilden av utvärderingen i förskolan har blivit mer komplicerat eftersom ett föråldrat sätt att se på utvärdering av förskolans verksamhet fortfarande hänger kvar vid sidan av nya sätt att se på och genomföra utvärdering. Åsén och Vallberg Roth menar även att utvärdering ofta tenderar till att få en styrande roll av verksamheten.
Forskning visar att kriterier och metoder för utvärdering kan få för stor roll och att detta i sin tur kan göra att det tar över de mål som satts upp för verksamheten och att utvärderingskriterier blir mål i sig. Däremot är det viktigt att komma ihåg att med rätt metod kan utvärdering som styrinstrument för verksamheten göra att man får kunskap om verksamheten och vad som behöver förändras och förbättras. För att detta ska bli möjligt måste utvärderingsstrategier och metoder utformas i avsikt att vara överensstämmande med bestämda mål och grundläggande värden som verksamheten ska vila på.
3. Fenomenografi
Fenomenografiska studier fokuserar på variationen i olika individers sätt att erfara olika fenomen. Målet med fenomenografin som teori är att beskriva fenomen i världen såsom människorna där betraktar dem. Därefter skildra dessa individers erfarenheter och upplevelser genom att tydliggöra variationen mellan de deltagandes sätt att beskriva fenomenet, såsom individen själv betraktar dem. För att förtydliga detta grundar sig alltså fenomenografin i ett intresse för att beskriva olika fenomen i världen utifrån andra människors uppfattningar, för att sedan visa och beskriva variationerna av dessa (Marton
& Booth, 2000). Fenomenografins syfte är enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) att nå hur personer skapar mening och insikt av ett fenomen men också att kartlägga på vilka olika sätt fenomenet uppfattas samt att skapa en redogörelse för de olika sätt att se fenomenet genom kategoriseringar av de olika uppfattningarna.
Fenomenografin utvecklades i början av 1970-talet, då det bildades en forskargrupp som enligt Pramling Samuelsson (2017) hade som mål att förändra synen på lärande. Syftet var att gå från kvantitet till kvalitet, med andra ord från att lära sig mer om ett fenomen till att förstå fenomenet på ett nytt sätt. Denna forskningsgrupp fick senare namnet INOM-gruppen (INlärning och OMvärldsuppfattning) och genom deras nya syn på lärande lades istället fokus på hur människor uppfattar sin omvärld. Vidare utgår forskningen från viljan att få människor att uttrycka sina uppfattningar och hur de förstår något om ett visst fenomen. Denna forskningsmetod urskiljer sedan människors olika uppfattningar genom att kategorisera dessa under olika rubriker.
Uppstarten av fenomenografin beskrivs som något nytt och att det för första gången inte fokuserade på missuppfattningar och felläsningar utan att faktiskt fokusera på deltagarnas uppfattningar om ett fenomen för att sedan ta reda på hur lärandet går till (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Inom fenomenografin utvecklas ett icke-dualistiskt sätt att se på kunskapen, med andra ord att det inkluderar både objekt och subjekt då kunskap ses som något personligt. Det är alltså samma värld som alla människor uppfattar och erfar men att detta görs på olika sätt utifrån sin personliga kunskap, då världen ses som objektiv och subjektiv samtidigt (Sheridan, Pramling Samuelsson &
Johansson, 2010). För att nå ett resultat genom fenomenografin krävs det enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) att forskaren använder en datainsamlingsmetod som uppmanar människor att tänka, reflektera och sedan dela med sig av sina erfarenheter om fenomenet. Det är viktigt att personen får
tänka fritt och känna att deras tankar räknas i fenomenografins metod och inte att personen känner tvång att ge ett förväntat svar på frågor om deras upplevelse kring ett fenomen. Förutom detta ger fenomenografin möjlighet att tydliggöra variationen i sätt att se på fenomenet. Detta ger i sin tur möjlighet att sätta sitt eget tänk i perspektiv till andras sätt att tänka.
För att ta reda på skillnader mellan hur något är och hur något uppfattas vara beskriver Larsson (1986) det som första och andra ordningens perspektiv. Där första ordningens perspektiv handlar om fakta, något som kan observeras.
Andra ordningens perspektiv handlar om hur någon upplever något, människors uppfattningar om omgivningen, vilket är det perspektiv som är mest betydelsefullt inom den fenomenografiska forskningen. Till en fenomenografisk forskning är det alltså andra ordningens perspektiv som dominerar då det inte är av intresse att ta reda på hur någonting faktiskt är utan fokus ligger att undersöka människors uppfattning om ett visst fenomen.
4. Metod
Detta avsnitt kommer att beskriva vad som gjorts och hur studien genomförts.
Här ger vi en beskrivning av hur studien är upplagd, vilken datainsamlingsmetod vi använt, vilket urval som gjort, beskrivning av genomförandet, vilken analysmetod vi använt samt studiens tillförlitlighet och till sist vilka etiska överväganden som gjorts.
4.1 Fenomenografisk intervju
Den fenomenografiska intervjun består av halvstrukturerade intervjuer (Dahlgren & Johansson, 2015). I intervjun används oftast öppna frågor, vilket enligt Christoffersen och Johannessen (2015) betyder att det inte finns några givna svarsalternativ. Detta med förhoppningen att få fylligare svar, då deltagarna måste formulera egna svar utifrån sig själv och sina egna tankar.
Syftet med intervjun är för det mesta att förstå eller beskriva ett fenomen, vilket oftast sker genom en dialog snarare än raka frågor och svar.
För att lyckas med intervjuerna används en teknik som kallas probing, vilket Dahlgren & Johansson (2015) menar innebär att den som intervjuar kan ställa följdfrågor om till exempel hur och varför deltagarna svarar som han eller hon gör. Det finns även en teknik som heter icke-verbal probing, vilket kan innebära att intervjuaren nickar eller hummar för att uppmuntra deltagaren att prata vidare samt att intervjuaren visar sitt intresse och bekräftar att han eller hon fortfarande lyssnar. Inom fenomenografiska intervjuer är det nödvändigt att spela in vad som sägs för att sedan skriva ut empirin, detta för att sedan ha möjlighet att utföra ett analysarbete. Marton och Booth (2000) menar att intervjun som datainsamlingsmetod äger rum på två nivåer. På den första nivån handlar det om en kontakt mellan den som samlar in data och den som tillhandahåller data genom ett socialt samtal. På den andra nivån, vilket ses som en metanivå, ses samtalet mer som ett terapeutiskt samtal där fokus för den som intervjuar främst ligger på att frigöra den intervjuades hitintills otänkta tankar.
Christoffersen och Johannessen (2015) menar att det är lättare att jämföra svaren som presenteras om en viss standardisering används. Även om det är öppna frågor som ställs finns det vissa fördelar med att ha en standardisering, bland annat om det är flera personer som intervjuar kan det vara bra att använda samma frågor till alla deltagarna. Eftersom alla intervjusituationer ter sig olika kan det uppstå svårigheter i systematiseringen av svaren om ingen
standardisering har använts. Marton och Booth (2000) hävdar att datainsamlingsmetoderna och analysarbetet inom fenomenografin är fasta vid varandra, det sker alltså parallellt. Genom att datainsamlingen startar, startas även analysarbetet. Detta sker vare sig insamlingen genomförs via intervjuer eller genom en annan typ av datainsamlingsmetod. En annan aspekt inom intervju som insamlingsmetod är att den intervjuade måste reflektera över sitt erfarande i ett tillstånd som benämns meta-medvetande, vilket beskrivs genom att vara medveten om sitt medvetande om någonting.
4.2 Urval
Förskollärarna som valt att delta i denna studie kommer från olika kommunala förskolor i mellersta Sverige och med hänsyn till deras anonymitet så redovisar vi inte djupare inom vilket geografiskt område de arbetar inom. Studiens deltagare består av kvinnor i åldrarna 27–51 där alla innehar en förskollärarlegitimation. Samtliga förskollärare som tillfrågades och tackat ja till deltagande är bekanta med oss sedan tidigare. Förfrågan om att delta i denna studie gick ut till dessa förskollärare med anledning av att vi tror att intervjuerna kan bli mer innehållsrika och djupgående om det redan finns en liten etablerad kännedom om varandra sedan tidigare. Förskollärarna som deltog i studien kommer från två olika kommuner och detta val gjordes för att vi ville se eventuella variationer i hur utvärderingsarbetet upplevs och genomförs, exempelvis om eventuella hjälpmedel finns att tillhandahålla.
Genom att kontakta förskollärare från olika kommuner tror vi därför att deltagarnas svar blir mer breda och kan variera mer.
Valet att endast synliggöra upplevelser från förskollärare, och därmed endast intervjua de med förskollärarlegitimation och avstå intervjuer med barnskötare i förskolan, grundar sig i riktlinjer i förskolans styrdokument. Skolverkets riktlinjer i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) fastslår att förskollärare ansvarar för att dokumentation, uppföljning, utvärdering och analys används för att integrera läroplansmålen, samt att de ansvarar för att resultatet från utvärdering och uppföljning analyseras så att förskolans kvalitet utvecklas och därmed också barnens förutsättningar.
Innan urvalet av vilka förskollärare som skulle tillfrågas diskuterades huruvida det var viktigt att förskolläraren har lite eller mycket erfarenhet av utvärderingsarbete under sin yrkestid. Valet att utesluta förskollärare som arbetat mindre än två år gjordes för att synliggöra relativt nya erfarenheter men också de med mycket lång erfarenhet för att få ett stort spektrum av upplevelser att analysera. Valet att förskollärarens skulle ha minst två års erfarenhet gjordes också för att utvärderingsarbetet sker årsvis och med två års erfarenhet
kan en jämförelse ske. Totalt valdes sex stycken förskollärare att tacka ja till medverkan i studien. Vi valde att planera och distribuera vår tid för att ha möjligheten att genomföra åtta intervjuer men Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) menar att en av fördelarna med att genomföra kvalitativa intervjuer är att forskaren inte behöver bestämma hur många intervjuer som ska genomföras i uppstarten av studien, utan det är en fördel att varva intervjuer med analys.
Däremot rekommenderas forskare att intervjua mellan sex och åtta stycken i en utvald grupp för att öka säkerheten att empirin är oberoende av enskilda personers väldigt personliga uppfattningar.
4.3 Genomförande
När vi valt fenomenografiska intervjuer som metod och gjort vårt urval av deltagare valde vi att kontakta dessa via telefonkontakt eller personligt möte.
Vi valde att inte ta kontakt med rektorerna då vi endast var intresserade av förskollärarnas enskilda upplevelser, vilket inte berör barnen och därmed behövs inte heller ett godkännande från rektorn. Samtliga förskollärare vi tog kontakt med godkände deltagande i studien och vi kunde därefter planera tid och plats för intervjutillfälle. Samtliga interjuver genomfördes som planerat förutom en som flyttades framåt på grund av sjukdom.
Beredningsarbetet inför kommande intervjuer bestod av att utforma en intervjuguide som borde innehålla ett tema av frågor samt att dessa frågor bör belysa händelsen på ett bra sätt (Back & Berterö, 2015). Vi valde därmed att utforma sex stycken utgångsfrågor och tre stycken följdfrågor. Dessa frågor utformades i hopp om att besvara vårt syfte och frågeställning (se bilaga 2).
Detta upplägg kallas enligt Christoffersen och Johannessen (2015) för semistrukturerade intervjuer och det är denna typ av metod vi valde att använda vid intervjuerna. Vi uppskattade att intervjuerna skulle pågå i ca 30 minuter och vi valde att erbjuda varje deltagare att avsluta intervjun efter denna tid även om inte alla frågor hade besvarats, för att visa hänsyn till deras tid. Under intervjuns gång förde vi anteckningar samt spelade in hela intervjun i syfte att kunna skapa en grundligare transkribering vilket Christoffersen och Johannessen (2015) menar är mer regel än undantag vad gäller intervjuer som metod, att spela in och föra anteckningar. Detta bekräftar även Back och Berterö (2015) som menar att en intervju bör ljudinspelas för att sedan transkriberas. Vidare menar de att transkriberingen skrivs i rätt följd utan att tänka på om det är grammatiskt rätt eller ej. Vi valde att inte skicka intervjufrågorna till deltagarna i förväg för att undvika att deltagaren har samspråkat med andra, detta i hopp om att få ett så genuint svar som möjligt om deras personliga upplevelse under intervjun.
4.4 Analys
Denna studie har utgått ifrån en fenomenografisk analysmetod för att analysera den empiri som insamlats. Den fenomenografiska analysmodellen som vi har valt utgår från sju olika steg, vilka Dahlgren och Johansson (2015) beskriver genom; att bekanta sig med materialet, kondensation, jämförelse, gruppering, artikulera kategorierna, namnge kategorierna och kontraktiv fas.
Det första steget i studiens analys var att bekanta sig med materialet vilket beskrivs som en genomgång och inläsning av de transkriberade intervjuerna samt de anteckningar som gjordes i samband med intervjuerna. Det andra steget som kallas för kondensation betyder med andra ord att själva analysen påbörjas. Det som är mest signifikant och betydelsefullt skiljs ut i detta steg genom att klippa ut vissa stycken ifrån intervjuerna. Därefter sker en jämförelse där fokus ligger på att hitta likheter och skillnader i den insamlade empirin. Nu när likheter och skillnader är insamlade handlar gruppering om att gruppera dessa i olika kategorier för att sedan relatera dem till varandra.
När dessa grupper är skapade handlar steg fem om att finna kärnan av likheterna, vilket benämns genom att artikulera kategorierna. Nästa steg är att namnge kategorierna, detta görs för att skapa en överskådlig bild av det mest relevanta i empirin (Dahlgren & Johansson, 2015). När materialet analyserats upptäcks sällan namn till kategorier i de svar som deltagarna lämnat, utan de konstrueras av forskaren som analyserar materialet. Dessa kategorier grundar sig i hur forskaren har läst materialet som deltagarna givit och utifrån detta namnges kategorierna (Rennstam & Wästerfors, 2011). I det sista och sjunde steget som Dahlgren och Johansson (2015) kallar för kontraktiv fas, ska kategorierna ställas emot varandra i en jämförelse för att upptäcka eventuella samband, som sedan kan leda till att minska antalet kategorier.
Bearbetning av empirin som samlats in via intervjuer gjordes genom att börja med att transkribera varje enskild intervju utifrån den ljudupptagning som skett. Eftersom transkribering kan vara ett väldigt omfattande arbete så är det viktigt att anpassa sitt arbete till den tid som forskaren har tillgodo och ett tillvägagångssätt kan vara att transkribera delar av intervjuerna. Forskaren kan med fördel ibland avstå att transkribera allt materialet för att istället välja ut delar som är mer relevanta (Bryman, 2011). På detta sätt fick vi fram relevant empiri som sedan skrevs ut i pappersform. Vi delade upp empirin efter respektive intervjufråga även de intervjusvar som inte tillhörde någon specifik fråga men som ändå upplevdes relevant för studien inkluderades i lämplig grupp av intervjusvar. Därefter bekantade vi oss med materialet genom att läsa respektive intervjusvar högt för att sedan färgkoda de citat som vi spontant kände var betydelsefulla eller som på något sätt var återkommande i fler svar.
Detta gjorde att vi kunde analysera de likheter och skillnader som uppstått i deltagarnas utsagor. Genom dessa iakttagelser kunde vi sedan skapa kategorier genom att se samband mellan deltagarnas svar. Vi konstruerade olika namn på de kategorier vi tyckte oss se genom sambanden i deltagarnas svar och vi fick vid flera tillfällen återgå till empirin och finjustera det namnval vi gjort på respektive kategori. När vi kände oss tillfreds med att kategorinamnen vi valt ut representerade de innehåll som vi ville presentera i resultatet kontrollerade vi till sist att kategorierna hjälper oss att besvara det forskningssyfte som studien utgår ifrån.
4.5 Tillförlitlighet
För att mäta kvalitet på en undersökning används enligt Bryman (2011) ofta begreppen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Många forskare anser att dessa begrepp inte är relevanta för en kvalitativ forskning då dessa kopplas till kvaliteten i mätningen och att generalisera ett fenomen som undersöks, vilket inte stämmer överens med vad en kvalitativ forskning har för syfte.
Istället har forskare föreslagit andra termer som de upplever passar bättre till just kvalitativ forskning, för att bättre hjälpa forskaren att mäta kvaliteten i deras forskning. Dessa begrepp ses som två kriterier i bedömningen och kallas istället för tillförlitlighet och äkthet. Tillförlitlighet har i sig fyra delkriterier som forskarna måste uppnå för att studien ska ha en hög kvalitet.
Trovärdigheten på studien visas genom att forskaren följer de regler och riktlinjer som finns och att resultatet presenteras så att det blir acceptabelt för läsaren. Överförbarhet innebär att forskaren måste ge så fylliga och utförande svar i resultatet som möjligt, detta för att det ska vara överförbart på en annan forskning av ett annat fenomen eller miljö. Pålitlighet av studien visas genom att forskaren ger en utförlig redogörelse för forskningsprocessens alla delar.
Det sista kriteriet som måste uppfyllas är möjlighet att styrka och konfirmera som innebär att forskaren har insikt och agerar i god tro och att forskaren inte medvetet låtit personliga värderingar påverka forskningen. Det andra kriteriet som måste uppfyllas för hög kvalitet var äktheten. Detta medför att forskaren måste ställa sig vissa frågor; ger undersökningen en rättvis bild av åsikter/uppfattningar hos de som studerats? hjälper undersökningen till att få en större förståelse av fenomenet som undersökts? Ger forskningen de studerade en bättre bild av hur andra ser på fenomenet som undersökts? Har undersökningen gjort att de som medverkat fått möjlighet att förändra sin situation? samt har de som medverkat fått möjligheten att vidta eventuella åtgärder till studien?
I detta examensarbete ville vi ta reda på förskollärares upplevelser av utvärderingsarbetet av förskolan. Av denna anledning valde vi att
intervjuguiden skulle innehålla frågeställningar som förhoppningsvis skulle ge svar på de forskningsfrågor som studien innehar. Resultatet i denna studie grundar sig på förskollärarnas upplevelser, och det är deras egna erfarenheter, tankar och funderingar som vi vill synliggöra i denna studie. Genom att intervjuerna har genomförts med förskollärare i totalt sex olika förskolor hemmahörande från två olika kommuner tror vi att detta bidragit till att vi fått fram olika uppfattningar och upplevelser av utvärderingsarbetet av förskolan.
För att nå så hög tillförlitlighet som möjligt har vi valt att ge en så detaljerad och noggrann bild av insamlingen, urvalet, genomförandet och analysen som möjligt. Transparensen anser vi ger studien en högre tillförlitlighet och studien blir därmed också mer pålitlig. Valet att intervjua förskollärare som vi har en koppling till upplever vi ger en högre tillförlitlighet, vi tror att den redan etablerade tilliten gav möjlighet för deltagarna att från start ha en ärlig dialog under intervjuerna. För att säkerställa tillförlitligheten ytterligare har dessutom hela intervjuguiden bifogats som bilaga för att ge möjlighet att överföra denna undersökning till annan forskning. Vi har en hög överförbarhet i vår studie eftersom vi valt att inkludera många citat från deltagarna vilket gör att resultatet får djupa och fylliga svar. Genom att presentera mycket av förskollärarnas utsagor styrker det studiens tillförlitlighet ytterligare, då det eliminerar våra egna åsikter i så hög grad som möjligt. Eftersom vår studie syftar till att beskriva förskollärares upplevelser av utvärderingsarbetet söker vi ingen sanning hos deltagarna och heller ingen generaliserbarhet. Studiens trovärdighet ökar då vi vidtagit de forskningsetiska regler och riktlinjer som beskrivs i nedanstående rubrik.
4.6 Etiska överväganden
All forskning i Sverige måste förhålla sig till vissa grundläggande principer för att få genomföras. De grundläggande principerna innebär några begrepp som forskare måste ta hänsyn till. Det första är informationskravet vilket innebär att forskaren måste informera alla som deltar i studien om dess syfte samt att alla deltagare ska veta att deras deltagande är helt frivilligt och kan avslutas när de vill. Samtyckeskravet medför att forskaren måste ha samtycke av vårdnadshavare till minderåriga men också informera att deltagarna helt bestämmer över sin medverkan i studien. Forskare i Sverige måste också förhålla sig till konfidentialitetskravet, vilket innebär att all information om deltagarna som är med i studien behandlas med största möjliga sekretess. Sist är forskare även skyldiga att följa nyttjandekravet vilket betyder att den information som samlas in till studien endast används till studien och dess ändamål (Bryman, 2011). Trots att dessa fyra krav måste tillämpas i svensk forskning menar Vetenskapsrådet (2017) att det finns vissa saker som en forskare ändå inte kan lova. Bland annat nämns det att sekretess visserligen
råder under forskning men som forskare är det viktigt att komma ihåg att allmänna handlingar ändå är offentliga och att sekretess endast kan falla under en speciell paragraf, då offentlighetsprincipen gäller för offentliga verksamheter. Med sekretess följer också tystnadsplikt, men inte alltid vise versa. Om en verksamhet har tystnadsplikt innebär det inte automatiskt att det gäller även för sekretessen. Om forskaren skulle få information under sin undersökning, som enligt lag ska anmälas har denne anmälningsplikten som väger tyngre.
Studien tar stor hänsyn till de forskningsetiska riktlinjer som finns och de ovanstående begreppen inkluderas i den samtyckesblanketten som delges de förskollärare som visat intresse för att delta i studien (se bilaga 1). All kontakt med deltagarna har i förväg planerats och övervägts för att ta hänsyn till deltagarnas rättigheter men också de etiska principer och val som gjorts.
Kontakten med deltagarna gjordes via telefon eller personligt möte där de blev informerade om studiens syfte och användning presenterades. Vidare beslutades tid och plats för intervju tillsammans med deltagaren. Vid intervjutillfället ombads deltagaren att läsa och skriva på samtyckesblanketten och informerades muntligt om att de kan ta del av studien när den publicerats.
Även de etiska riktlinjerna upprepades igen samt att ett bekräftat samtycke gavs att göra röstinspelning. För att säkerställa deltagarnas trygghet kommer inspelningen ske via mobiltelefon eller dator med flygplansläge aktiverat för att sen förvaras över på ett USB-minne. Detta för att undvika koppling till molntjänster eller liknande. I studien kommer förskollärarna som intervjuades benämnas som F1, F2, F3 etc. för att inte undanröja deras identiteter. Detta gäller också de kommuner som benämns i intervjuerna, de kommer kallas för kommun X och kommun Y. Vi kommer inte heller benämna vilken förskola de arbetar på eller vilken huvudman de tillhör då båda kommunerna är relativt små och kan då medföra att läsare ändå kan utläsa vilken förskola som förskolläraren kommer ifrån. Med tanke på att vi kommer genomföra intervjuer med aktiva förskollärare har vissa etiska val gjorts innan dessa intervjuer genomförs. Det fyra kraven som förskollärarna blir informerade om innan intervjun är en del av de etiska riktlinjer som måste följas. Vi kommer utgå från att personen som intervjuas äger sin egen sanning i deras upplevelse av utvärderingsarbetet och därför läggs inga värderingar i deras berättelser.
4.7 Arbetsfördelning
Eftersom vi är två studenter som samskrivit denna undersökning vill vi presentera den arbetsfördelning som vi gjort angående upplägget på denna studie. Många moment och beslut rörande studiens upplägg och genomförande har gjorts tillsammans, vi har bland annat arbetet fram syfte och
frågeställningar genom diskussioner utifrån egna intressen och vår nyfikenhet.
Därefter började diskussionen om valet av metod, där vi stod mellan observation eller intervju, alternativt en kombination av båda metoderna.
Genom handledning och inläsning av empiri beslutade vi tillsammans att intervjuer var den mest lämpliga metoden för vår studie. Den intervjuguide och samtyckesblankett som tillhörde intervjumetoden skapades tillsammans. Vi valde att dela upp intervjuerna för att tidseffektivisera, vi genomföra tre intervjuer vardera men hade en intervjuperson extra vardera ifall utrymme skulle ges. Transkriberingen skedde var för sig men analysen av det insamlade materialet, resultat, diskussionen och slutsten arbetades fram gemensamt.
Inledning, bakgrund, teori och metodavsnittet är avsnitt som vi skrivit gemensamt efter att vi delat upp och läst in oss i material och litteratur inom dessa områden. Däremot gjordes en uppdelning av avsnittet tidigare forskning då en av oss har godare engelska kunskaper och därav gjordes valet att lyfta våra styrkor för att presentera ett så tydligt avsnitt som möjligt då mycket tidigare forskning skrivs på engelska.
Till sist har all bearbetning av materialet skett gemensamt men inläsning av studiens alla delar har först skett enskilt för att sedan diskutera och jämföra tillsammans. Vi är båda tillfreds med arbetsfördelningen som gjorts och upplever att mycket har skett gemensamt samt att vi upplever att vi har bidragit med samma arbetsbörda till denna studie. Avslutningsvis är vi nöjda med det samarbete som skett och ser att vi kompletterat varandra väl.
5. Resultat
Studiens resultat grundar sig i de intervjuer som genomförts och dessa har ställts i relation till studiens syfte och frågeställning. Dessa presenteras nedan utifrån kategorier som vi sett varit gemensamma från deltagarnas uttalanden.
För att kunna synliggöra förskollärares upplevelser av utvärderingsarbetet kommer resultatet att bestå av citat och åsikter genom kategorier som svarar på hur förskollärarna beskriver utvärderingsarbetet samt vilka möjligheter och begränsningar som uttrycks. De kategorier som resultatet mynnat ut i är beskrivningar av utvärderingsarbetet, möjligheter och begränsningar samt kommunala skillnader.
5.1 Beskrivningar av utvärderingsarbetet
Resultatet visar att förskollärarna upplever utvärderingsarbetet som en viktig del av deras arbete. Det beskrivs som något positivt för verksamheten som skapar nya utmaningar för förskollärarnas pedagogiska roll men också för barnen i verksamheten. Förskollärarna beskriver att utvärderingsarbetet handlar om att säkerställa kvalitet och genom att få en röd tråd i sitt arbete upplever de att det blir lättare att fokusera på utvärderingsarbetets grundprinciper. Dessa principer beskrivs vara syfte, mål, planering, genomförande, dokumentation, reflektion och analys.
F1, Enormt stor påverkan, utvärdering är super, superviktigt för att vi ska kunna se hur vi utvecklas och för att kunna se om vi gör ett bra jobb. [...] Det är då vi kan upptäcka nya sätt att se på barns lärande, tappar vi den delen då är vi illa ute.
F2, För det första så måste man ha ett syfte, ett mål och en planering för vad man ska titta på och sen måste man ju hinna se det i verksamheten och sen dokumentera det när det sker. [...] därför måste det finnas tid för att det ska bli kvalitet i utvärderingsarbetet.
F6, Stor påverkan, Vi har möjlighet att se oss själva ur ett annat perspektiv, hur vi kan förbättras [...] Utan utvärderingsarbetet kan man ju aldrig komma framåt som verksamhet och utbildning och det går ju inte.
Förskollärarna ser också att utvärderingsarbetet är en stor del av sin självutveckling där deras egna profession har en stor påverkan på verksamheten och att den bör vara en del av utvärderingsarbetet. De poängterar att verksamheten och deras egna roll ska vara i fokus för utvärdering och inte barnens prestationer och aktiviteter. Däremot är de flesta förskollärarna överens om att det är viktigt att kvalitetssäkra verksamheten inför och tillsammans med barnen. Detta bör ske med hjälp av samtal samt att synliggöra barnens deltagande i dokumentationen genom till exempel teckningar och foton på väggar och andra platser runt om i förskolan. Barnens åsikter, tankar och intressen värderas högt i utvärderingen och därav använder samtliga förskollärare vi intervjuat bland annat en föränderlig lärmiljö för att inkludera barnen.
F5, Vi pratar mycket med barnen när vi är med dem för att se vad de tänker och tycker om saker vi gör.
F3, Vi har en vägg i barnens höjd med bilder där vi ofta samlas spontant och pratar om våra upptäckter, utveckling etc. Sen arbetar vi jättemycket med att spontant ändra saker i miljö eller verksamhet efter den respons som vi får. [...]
På så sätt får vi barnen delaktiga i dokumentation, verksamhet och utvärdering.
Förskolans verksamhet beskrivs också vara under en utvecklingsprocess och att de arbetar i “förändringarnas tid” vilket syftar till att bland annat Skolverket reviderat en läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) och att barnkonventionen blir lag. Förskollärarna bejakar också att den reviderade läroplanen för förskolan tydliggör att utvärderingsarbetet ingår i deras uppdrag och att utvärderingsarbetet således blir ännu viktigare.
F1, I den nya läroplanen kan vi tydligt, tydligt läsa att det är utbildning och undervisning som Skolverket vill att vi ska ägna oss åt under förskoleåren och du kan inte hålla i en undervisning om det inte finns tid för planering, och tid för reflektion och analys, det går inte ihop.
Förskollärarna är överens om att utvärderingsarbetet är en stor process att genomföra och att det är mycket angeläget att prioritera och fokusera på rätt delar i arbetet. De flesta av deltagarna ser det som viktigt att börja utvärdera små delar av verksamheten först för att det inte ska kännas för stort och
omöjligt, utan se vad det är som den nuvarande barngruppen behöver och vad som är viktigt för just dessa barn.
F3, Utvärderingsarbetet i mina tankar behöver inte bara handla om det stora arbetet. Det handlar också om det lilla vi ser och gör tillsammans med barnen.
F2, [...] men sen är det så lätt att inte veta hur man ska prioritera när det är tidspress. [...] är det den samlingen på en kvart under måndagen som genomsyrar vår verksamhet? Vi måste tänka att det vi ska utvärdera i verksamheten måste återkomma flera gånger. [...] Är det sanningen vi utvärderar eller är det som vi VILL visa upp eller är det som är lättast att lägga ut på Unikum.
F6, Utvärderingsarbetet lägger grunden för kvaliteten på förskolan.
F4, Förutsättningarna finns ändå skulle jag säga men det är de att vi behöver lära oss att prioritera, för utvärderingsarbetet är ju viktigt men samtidigt lätt att skjuta åt sidan.
Dokumentation visar sig vara ett återkommande område hos de vi intervjuat.
De anser att dokumentationen utgör en grund för utvärderingsarbetet och detta framhävs som ett moment som också kräver att förskollärarna har tänkt till och planerat för vad som ska dokumenteras och varför. De hävdar att dokumentationen bör ha ett syfte och att det ibland är bra att välja ett fokus för sitt dokumenterande för att det inte ska bli kvantitet före kvalitet.
F1, Dokumentationen är ju en hjälp för att vi ska kunna tydliggöra reflektion och analys, den blir ju som ett verktyg i vårt arbete för att kunna utvärdera.
F3, Vi väljer att fundera kring “vad är det vi ser och vad är det vi tar kort på” och sen försöker hitta barns förändrade kunnande. Därför avstår vi kort på födelsedagar till exempel.
F2, Vad är det egentligen vi vill visa och vad har vi egentligen för syfte med att göra vissa saker. [...]
Sen bestämmer vi tillfällen när vi ska gå på djupet med dokumentationen och då är vi alltid två stycken som är med och en dokumenterar.
Förskollärarna förmedlar också vikten av sina kollegor i utvärderingsarbetet.
De belyser att vissa utvärderingsmoment, såsom reflektion och analys, kan ske ensamt men att kollegors deltagande utgör en stor fördel för kvaliteten på utvärderingen.
F6, Hemvist personal har reflektion var tredje fredag. Men vi reflekterar aldrig enskilt, endast hemvist eller de som har gruppverksamhet tillsammans.
F1, Kan vara både enskilt och i grupp, men oftast i grupp, de pedagoger som tillsammans har en grupp analyserar sin grupp av barn. Det önskade man ju lite mer att man fick sitta hela avdelningen eller hela huset när vi bara är två avdelningar.
Vi kan se att förskollärarnas beskrivningar och upplevelser av utvärderingsarbetet är överensstämmande hos alla. De visar tydligt att de upplever utvärderingsarbetet som en viktig och betydande del av arbetet i förskolans verksamhet. Trots dessa likheter i deras upplevelser, erfarenheter och tankar kring utvärderingsarbetet såg vi också att möjligheterna att genomföra ett utvärderingsarbete skilde sig åt mellan förskolorna, och därför skapade vi nästa kategori i denna resultatpresentation: Möjligheter och begränsningar.
5.2 Möjligheter och begränsningar
Som tidigare visats i resultatet så är den reviderade läroplanen (Skolverket, 2018) ett ämne för diskussion kring förskollärarna vi intervjuat. De upplever att revideringen går helt i linje med deras arbete och att revideringen var nödvändig. Däremot ställer de sig frågande inför hur de ska kunna implementera dessa nya förändringarna i verksamheten och att utvärdera detta.
De upplever att förutsättningarna för att klara dessa nya förändringarna många gånger saknas och att kommunerna inte är insatta i det arbete som förskollärarna anser krävs.
F1, Jag vill återigen bara lyfta vår nya läroplan, jag tror att det är otroligt viktigt att kommunerna hänger med i det tänket, för just nu känns det som att den nya reviderade läroplanen är ganska långt ifrån de satsningar som görs i kommunen.
Känslorna kring den reviderade läroplanen är gemensamma för samtliga deltagare men utfallet av dess publicering tycks också skapa en känsla av överväldigande då villkoren för arbetet anses vara densamma.
F3, Vi har många krav på oss med den nya läroplanen och det kan kännas övermäktigt men det är i mina ögon också bra att ha det så. Det har ju ändrats mycket i förskolan. [...] Jag upplever att vi ändå har samma förutsättningar som innan med få resurser osv. och detta påverkar ju såklart utvärderingsarbetet.
Frågan om resurser är ett ämne som deltagarna har åsikter om och här är kommunerna både eniga och oeniga i frågan. Några förskollärare upplever att rektorerna i förskolan sett att verksamheten kämpat med att implementerat den reviderade läroplanen och också hur utvärderingsarbetet kring detta ska ske och har därför utformat dokument som ska stötta förskollärarna i arbetet.
F4, Jag tycker det är bättre förutsättningar nu än vad det har varit. Cheferna har sett att det finns ett behov av stöd, och att hjälpa personalen i det arbetet.
Däremot kan rektorernas insatser genom dessa dokument ses som en möjlighet men också som ett hinder för förskollärarna. Förskollärare inom samma kommun upplever insatserna som både stärkande och hävande för deras utvärderingsarbete. Vissa beskriver att de har fått bättre förutsättningar för att göra utvärderingsarbetet enklare genom mallar och dokument, såsom reflektionsprotokoll och att rektorerna valt tre prioriterade mål från läroplanen som ska arbetas med varje termin.
F4, Det finns färdigt reflektionsprotokoll som vi använder, färdiga mallar. Cheferna har gett oss bra förutsättningar. [...] Cheferna vet att det är svårt därför har dessa mallar skapat.
