”Vi sitter fortfarande med boll och ring”: En intervjustudie om gymnasielärares uppfattningar om grammatikundervisningen i svenskämnet

Examensarbete 2 för ämneslärarexamen inriktning gymnasieskolan

Avancerad nivå

”Vi sitter fortfarande med boll och ring”

En intervjustudie om gymnasielärares uppfattningar om grammatikundervisningen i svenskämnet

Författare: Emma Galuschin Handledare: Solveig Malmsten Examinator: Patrik Larsson Ämne/huvudområde: Svenska Kurskod: ASV25A

Poäng: 15 hp

Examinationsdatum: 2021-01-19

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA.

Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet.

Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina ar- beten open access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja ☒ Nej ☐

Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00

Abstract:

Eftersom grammatik har fått en mer framskriven plats i svenskämnets läroplan i och med Lgy11 än i den tidigare läroplanen syftar denna studie till att belysa svensklä- rares uppfattningar om sin egen grammatikundervisnings innehåll, utformning och legitimering i svenskämnet i gymnasieskolan. För att uppnå syftet har datain- samlingen gjorts genom halvstrukturerade intervjuer med sex svensklärare på fem gymnasieskolor i Mellansverige. Den teoretiska utgångspunkt som valts i studien är ett genrepedagogiskt perspektiv eftersom genrepedagogiken är en teori om språket som resurs där grammatik är en viktig faktor. Denna teori har även valts eftersom genrepedagogiken kan skönjas i Lgy11. Föreliggande studie visar att innehållet i grammatikundervisningen består av bland annat ordklasser, satser, fraser, nomina- liseringar samt passiva former. Grammatikundervisningen förekommer främst i två utformningar: isolerade eller integrerade moment. Vid isolerade grammatikmoment förekommer muntliga genomgångar, skriftliga övningar och prov eller annan exa- minerande uppgift. Vid integrerad grammatikundervisning förekommer gramma- tiska begrepp i bland annat feedback till elever, vid samtal om texter och i analyser.

Lärarna i denna studie använder främst metaspråksargumentet och språkriktighets- argumentet för att legitimera grammatikundervisningen. En slutsats som dras av stu- dien är att eftersom lärarna anser att elevernas grammatiska kunskaper är för låga när de kommer till gymnasieskolan menar lärarna att de måste repetera grundläg- gande grammatiska begrepp. Om eleverna hade haft en grammatisk grund skulle man kunna fördjupa grammatikundervisningen mer i gymnasieskolan än vad man kan idag.

Nyckelord:

Grammatik, grammatikundervisning, genrepedagogik, funktionell grammatik, gymnasieskolan

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Bakgrund ... 3

3.1 Vad kan grammatik vara? ... 3

3.2 Hur kan grammatik läras ut? ... 4

3.2.1 Isolerad och integrerad grammatikundervisning ... 4

3.2.2 Satsschemat ... 5

3.3 Varför grammatik i skolan? ... 6

3.4 Grammatik i läroplanen ... 7

3.5 Tidigare forskning ... 8

3.5.1 Forskning om lärares och elevers beskrivning av svenskämnets grammatikundervisning ... 8

3.5.2 Forskning om lärares uppfattningar om grammatikundervisning ... 10

3.6 Sammanfattning ... 12

4. Teori ... 12

4.1 En teori om lärande ... 13

4.2 En teori om språk ... 13

4.3 En pedagogisk modell ... 15

5. Metod ... 17

5.1 Val av metod ... 17

5.2 Urval ... 17

5.3 Genomförande ... 18

5.4 Bearbetning och analys ... 20

5.5 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ... 21

5.6 Etik ... 22

6. Resultat ... 22

6.1 Innehållet i grammatikundervisningen ... 23

6.1.1 Grammatik som uttryck för betydelse ... 23

6.1.2 Grammatik som skapare av betydelse ... 24

6.1.3 Sammanfattning ... 26

6.2 Grammatikundervisningens metoder ... 26

6.2.1 Grammatik som isolerat moment ... 27

6.2.2 Grammatik i en kontext ... 29

6.2.3 Hur förändra grammatikundervisningen? ... 31

6.2.4 Sammanfattning ... 32

6.3 Legitimering av grammatikundervisning ... 32

6.3.1 Legitimering för sig själv ... 33

6.3.2 Legitimering för eleverna... 34

6.3.3 Sammanfattning ... 34

7. Diskussion ... 35

7.1 Metoddiskussion ... 35

7.2 Resultatdiskussion ... 37

7.2.1 Grammatikundervisningens innehåll ... 37

7.2.2 Grammatikundervisningens metoder ... 38

7.2.3 Grammatikundervisningens legitimering ... 40

7.2.4 Hur utveckla grammatikundervisningen i svenskämnet i gymnasieskolan? ... 41

7.3 Slutsatser ... 43

7.4 Vidare forskning ... 44

Referenser ... 45

Bilaga 1 ... 48

Bilaga 2 ... 49

1. Inledning

Språket är centralt för oss människor och alla som talar ett språk använder dess grammatik. För att kombinera ord och språkljud till meningar använder vi språkets grammatik, vilken utgör en gemensam plattform som gör det möjligt för oss att kom- municera med hjälp av språket. Grammatik är alltså en färdighet, det vill säga för- mågan att producera korrekta yttranden i tal och skrift, men det är också en meta- språklig kompetens som innefattar förmågan att analysera, beskriva och benämna olika språkliga företeelser. För att vi ska förstå hur språket är uppbyggt måste vi förstå de regler som är grunden i varje språk. Genom att studera grammatik tillägnar vi oss alltså de begrepp och termer som är behövliga för att vi ska få en förståelse för språkets funktion (Boström, 2004, s. 24).

I 1994 års läroplan fanns inte ordet grammatik omnämnt i svenskämnets kursplan.

Istället skulle undervisningen behandla språkets bruk och byggnad (Utbildningsde- partementet, 1994). Detta tolkades dock ändå som grammatik och den forskning som gjordes då visar att svenskämnets grammatikundervisning främst bedrevs iso- lerat från den övriga svenskundervisningen och bestod av muntliga genomgångar och skriftliga övningar. I och med läroplansreformen 2011 har grammatik åter fått en plats i läroplanen. I kursen Svenska 2 ska eleverna lära sig om ”Svenska språkets uppbyggnad, dvs. hur ord, fraser och satser är uppbyggda samt hur de samspelar i grammatiken” (Skolverket, 2011b, s. 169). I kommentarmaterialet till ämnet svenska står det att man även kan behandla detta centrala innehåll funktionellt och då uppfylla flera av svenskämnets mål, bland annat förmåga att utforma muntliga framställningar och texter så att de fungerar väl i sitt sammanhang (Skolverket, 2011a, s. 7). Detta betyder alltså att grammatik har fått en tydligare plats i svensk- ämnet i och med Lgy11 och att man kan arbeta med grammatik både som ett isolerat moment med grammatiska regler, det vill säga en formell grammatikundervisning, och integrerat i den övriga svenskundervisningen med fokus på bland annat elever- nas språk och språkutveckling.

I Lgy11 kan även en pedagogisk inriktning med fokus på språk och skrivande skön- jas: genrepedagogiken. Denna pedagogik är en kombination av Vygotskys teori om den närmaste utvecklingszonen, Hallidays funktionella grammatik samt Martins och Rotherys pedagogiska modell cirkelmodellen. Genom explicit undervisning syftar genrepedagogiken till att eleven stegvis utvecklar både sitt vardagsspråk och sitt skolspråk genom att arbeta med genrers förutsägbara strukturer och studera hur språ- ket används på olika sätt i olika genrer. På detta sätt kan eleverna lära sig om språk och texter (Hedeboe & Polias, 2008, s. 37). Hansson (2013, s. 70) skriver att genre- pedagogiken har tagit sig in i den nya läroplanen bland annat genom citatet ”kom- binationer av olika texttyper till nya texter, till exempel informerande texter med inslag av argumentation”. Detta tolkar Hansson som en framskrivning av kombina- tioner av genrer. Men det finns även fler exempel som visar att genrepedagogiken har tagit sig in i läroplanen. Till exempel menar Johansson och Sandell Ring (2019, s. 17) att eleverna ska kunna behärska flera olika skolspecifika genrer i undervis- ningen, vilka uttrycks i kunskapskraven genom begrepp som återge, berätta, be- skriva, förklara, argumentera, motivera och så vidare. Detta betyder att eleverna måste bekanta sig med ett stort antal genrer och veta hur dessa är uppbyggda för att de själva ska kunna producera dessa typer av texter. Även tidigare nämnda skrivning

om att grammatik kan studeras funktionellt är ett tecken på att genrepedagogiken har tagit sig in i läroplanen då den funktionella grammatiken är en del av denna pedagogik. Eftersom man kan skönja genrepedagogiken i läroplanen borde det be- tyda att denna pedagogik har fått ett genomslag i den svenska skolan med införandet av Lgy11 och i och med det även ett funktionellt perspektiv på grammatik.

Sedan införandet av 2011 års läroplan har knappt någon ny forskning om gramma- tikundervisning gjorts trots att grammatik har blivit mer centralt i svenskämnet och att det funktionella perspektivet nu är mer framträdande i läroplanen. Den forskning som finns gjordes strax efter läroplanens införande, vilket kan betyda att undervis- ningen inte har hunnit förändras. Strzelecka och Boström (2014) gjorde en enkätun- dersökning om svensklärares didaktiska val i grammatikundervisningen. Den visar att den formella grammatikundervisningen dominerar och enbart 11 procent av lä- rarna säger sig ha en integrerad grammatikundervisning. Collberg (2013) har foku- serat på alla språkämnens grammatikundervisning och hans studie visar att det finns ett stort tolkningsutrymme när det gäller grammatik i svenskämnet. Detta leder till att lärarna utifrån intresse kan välja hur mycket grammatik som ska ingå i undervis- ningen. Eftersom Collberg (2013) hävdar att lärarnas uppfattningar om grammatik kan påverka utformningen av grammatikundervisningen avser jag att göra intervjuer med svensklärare i gymnasieskolan för att undersöka hur de ser på sin egen gram- matikundervisning. Vad anser svensklärarna ska ingå i grammatikundervisningen och hur säger de sig arbeta med grammatik? Jag vill också undersöka hur de argu- menterar för att legitimera grammatikundervisningen, både för sig själv och sina elever, för att undersöka i vilken utsträckning lärarna anammar det genrepedago- giska och funktionella perspektiv på språk som Lgy11 och kommentarmaterialet uppmuntrar. Då lärare ofta begränsas av förutsättningar utanför dem själva vill jag också undersöka hur de vill förändra sin grammatikundervisning. De ambitioner lä- rarna uttrycker kan kanske ge en bättre bild av deras syn på grammatik än vad deras faktiska undervisning kan göra. Min förhoppning med studien är att finna svar på grammatikundervisningens didaktiska frågor vad, hur och varför. Dessa svar kan vara till hjälp inte bara för mig själv och mina framtida elever, utan även för nya och verksamma lärare för att göra grammatikundervisningen till en intressant och lärorik del av svenskämnet.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande studie är att belysa svensklärares uppfattningar om sin egen grammatikundervisnings innehåll, utformning och legitimering inom svenskämnet i gymnasieskolan. För att uppnå syftet har följande frågeställningar formulerats:

• Vilket innehåll säger de medverkande lärarna att de lyfter fram i sin gram- matikundervisning?

• Hur säger sig lärarna arbeta med grammatik i svenskundervisningen och hur skulle de vilja förändra sin grammatikundervisning?

• Hur legitimerar lärarna grammatikundervisningen i svenskämnet, både för sig själv och för sina elever?

Denna studie berör alltså lärares uppfattningar om sin egen grammatikundervisning och resultatet av studien kan förhoppningsvis bidra till den svenskämnesdidaktiska

diskussionen kring grammatikundervisningens innehåll, utformning och legitime- ring.

3. Bakgrund

Då denna studie syftar till att belysa svensklärares uppfattningar om grammatikun- dervisningens utformning, innehåll och legitimering kommer detta avsnitt att ge en beskrivning av grammatikundervisningens didaktiska frågor vad, hur och varför för att ge den bakgrund som behövs för att förstå både den tidigare forskningen som presenteras sist i detta avsnitt samt studiens resultat. I avsnittet 3.1 Vad kan gram- matik vara? berörs vad-frågan, i 3.2 Hur kan grammatik läras ut? berörs hur-frågan och i 3.3 Varför grammatik i skolan? berörs varför-frågan. Dessa översiktliga be- skrivningar av alternativa synsätt på grammatik jämförs i avsnitt 3.4 Grammatik i läroplanen med den bild av grammatik och grammatikundervisningen som framträ- der i gymnasieskolans gällande läroplan för ämnet svenska. I avsnitt 3.5 Tidigare forskning presenteras aktuella forskningsrön som fördjupar beskrivningen av pro- blem och strategier i grammatikundervisning inom modersmålsämnet. Kapitlet sam- manfattas i 3.6 Sammanfattning.

3.1 Vad kan grammatik vara?

Grammatik kommer från grekiskans grammatikēʹ och betyder ”konsten att rätt läsa och skriva” (Nationalencyklopedin). Men grammatik kan betyda olika saker. Först och främst finns det två distinktioner av grammatik: hjärnans grammatik och bokens grammatik. Hjärnans grammatik, eller den inre grammatiken, innebär att vi har en språklig intuition. Detta är något som alla modersmålstalare kan. Det är ingenting som vi lär oss i skolan, utan det är en förmåga som man har byggt upp utifrån den språkliga input vi fått från vår omgivning sedan födseln. Vi skapar oss redan som små barn en stark intuition om ljud- och böjningssystemet i vårt modersmål och lär oss tidigt hur ord och fraser ser ut samt vilka ordföljdsvarianter som är möjliga.

Bokens grammatik är beskrivningen av denna språkliga intuition (Boström & Josef- sson, 2006, s. 9–12).

I Svenska Akademiens Grammatik står det att man också kan skilja på deskriptiv och normativ grammatik när det gäller bokens grammatik. Den deskriptiva, eller beskri- vande, grammatiken beskriver det faktiska språkbruket hos en grupp talare av ett språk. Den normativa grammatiken värderar olika varianter av språket och ger re- kommendationer om lämpligt språkbruk (Teleman m.fl., 1999, s. 17). Sedan finns även förklarande grammatik som ”försöker hitta generella regelbundenheter i ett visst språk och härleda dessa ur universella språkliga principer” (Teleman m.fl., 1999, s. 16). Denna typ av grammatik relaterar alltså olika strukturer i språket till varandra och ger dem en enhetlig beskrivning (Teleman m.fl., 1999, s. 16).

Inom den funktionella grammatiken får begreppet grammatik en bredare innebörd.

Den funktionella grammatiken är en flerdimensionell modell av språk och omfattas av grammatik, semantik, pragmatik och fonologi. I denna teori ger inte grammatik bara uttryck för betydelse utan skapar även betydelse. Detta innebär att funktionell grammatik inte handlar om att lära in grammatiska regler för att uppnå språkriktig- het utan den bygger istället på ett funktionellt förhållningssätt till grammatik och

fokuserar på vad olika delar i språket gör för att skapa och överföra betydelser (Jo- hansson & Sandell Ring, 2019, s. 223–224).

3.2 Hur kan grammatik läras ut?

Grammatikdidaktik är ett tvärvetenskapligt område där ämnesdidaktik och språkve- tenskap möts och handlar bland annat om hur grammatik lärs ut och lärs in (Boström

& Strzelecka, 2012, s. 118). I detta avsnitt presenteras undervisningsformerna iso- lerad och integrerad grammatikundervisning. Avsnittet avslutas med en presentation av satsschemat som visar på vilka olika sätt en sats kan vara uppbyggd. Jag har valt att presentera satsschemat för att läsaren kan behöva känna till det för att förstå de intervjuade lärarnas beskrivningar av grammatikundervisning.

3.2.1 Isolerad och integrerad grammatikundervisning

Isolerad grammatikundervisning, vilket även kan ses som den traditionella gramma- tikundervisningen, är den vanligaste formen av grammatikundervisning, enligt Bo- ström och Josefsson (2006, s. 147). Med denna typ av undervisning avses ofta ett enskilt moment under några veckor där grammatiska regler och termer behandlas (Boström, 2004, s. 23). Denna undervisning utmärks av att läraren föreläser om en specifik grammatisk regel som eleverna sedan får öva på genom isolerade färdig- hetsövningar. Dessa övningar hör inte till någon kontext och svaret på övningarna är antingen rätt eller fel (Boström & Josefsson, 2006, s. 147). Detta moment avslutas och examineras ofta med ett prov (Boström, 2004, s. 23). Tornberg (2009, s. 138, 147) ser en isolerad grammatikundervisning som en produktinriktad grammatikun- dervisning. Det är formsystemet som språket är uppbyggt av som studeras och ana- lyseras. På detta sätt utvecklas kunskaper om hur hela språksystemet är uppbyggt.

En av fördelarna med den isolerade grammatikundervisningen poängteras av Bo- ström och Josefsson (2006, s. 14). De menar att för att man ska kunna tillgodogöra sig grammatikkunskaper behövs grundläggande grammatiska begrepp, vilket lärs ut i denna undervisning.

I en integrerad grammatikundervisning konkretiseras grammatiska begrepp och kunskaper genom att man integrerar grammatiken med den övriga svenskundervis- ningen (Boström & Strzelecka, 2012, s. 119). Eleverna ska tillägna sig kunskap om de grammatiska reglerna genom att diskutera texter och språk med andra personer (Tornberg, 2009, s. 155). Tornberg (2009, s. 155) kopplar ihop denna undervisning med en processinriktad grammatikundervisning. Hon skriver att det är grammati- kens många användningsområden som står i fokus och utgångspunkten är att vi lär oss språket medan vi använder det.

Sammanfattningsvis berör den isolerade grammatikundervisningen grammatiska regler och språkets uppbyggnad under en begränsad tid. I den integrerade gramma- tikundervisningen ska eleverna tillägna sig grammatiska regler och en förståelse för språk genom att diskutera texter med andra personer fortlöpande under läsåret. Torn- berg (2009, s. 147) understryker dock att den isolerade, produktinriktade gramma- tikundervisningen och den integrerade, processinriktade grammatikundervisningen behöver komplettera varandra i svenskundervisningen, eftersom de var för sig inte är tillräckliga för att utveckla elevernas språk.

3.2.2 Satsschemat

I detta avsnitt presenteras satsschemat som kan vara ett verktyg att använda både i en isolerad och integrerad grammatikundervisning.

Satsschemat, eller typplatsschemat som det också heter, är ett system för att visa hur en sats är uppbyggd och utgångspunkten är att de olika leden i en sats har en bestämd ordningsföljd. Alla svenska satser är uppbyggda enligt samma princip för ordföljd och kan beskrivas med sju positioner i följd (Lundin, 2017, s. 68–69). Dessa sju positioner utgör satsschemat och visas i figuren nedan.

Figur 1. Satsschemat hämtat från Lundin (2017, s. 69).

Fundament Typplats N1 A1 Verb N2 A2

Ville Kalle inte handla en ny pc på rean

igår?

…att Kalle inte ville

handla en ny pc på rean

igår.

Kalle Ville inte handla en ny pc på rean

igår.

Den första meningen i Figur 1 är en frågande huvudsats och den tredje en påstående huvudsats, medan den andra är en bisats. Med satsschemat vill man visa att olika typer av satser har fler likheter än olikheter och därför kan beskrivas med samma satsschema (Lundin, 2017, s. 69). Det är det led som står på typplatsen som anger om meningen är en huvudsats eller en bisats. I en huvudsats står det finita verbet på typplatsen och i en bisats är det bisatsinledaren som står på typplatsen (Lundin, 2015, s. 21). Nästan alla led som finns i en påstående huvudsats kan flyttas till fun- damentet. När en sådan flyttning har gjorts lämnas en lucka i positionsschemat och en förändring har gjorts i meningen (Lundin, 2017, s. 70). Detta illustreras i den tredje meningen i Figur 1. Eftersom leden alltid står i en bestämd ordningsföljd kan inte den position som man flyttat ett led ifrån fyllas med något annat led. ”Position- erna är alltså reserverade för en viss typ av led, och om det ledet står i fundamentet är grundpositionen ändå inte tillgänglig för något annat led” (Lundin, 2017, s. 70).

Genom att sätta in en text i typplatsschemat kan man få en uppfattning om vad skri- benten kan behöva utveckla i sitt skrivande. Om exempelvis fundamenten ofta be- står av korta nominalfraser som fungerar som subjekt är detta ett möjligt utveckl- ingsområde för arbete med att variera satsstrukturen (Lundin, 2015, s. 21).

Lundin (2017, s. 68) skriver att en av fördelarna med satsschemat är att det utgår från den egna språkkänslan, det vill säga från det som känns naturligt och det man känner till. Tack vare språkkänslan kan man laborera med språket och undersöka vilka ordföljder och ordkombinationer som fungerar eller inte fungerar. Dessa labo- rationer av språket kan leda till variation i språket när det exempelvis kommer till att strukturera information i satsen. Ytterligare en fördel som Lundin (2017, s. 70) tar upp är att satsschemat är ett konkret sätt att visa sina elever hur satser är upp- byggda. Utifrån satsschemat kan man resonera med sina elever hur man med enkla medel kan förändra innehållet i en sats. Detta verktyg kan alltså användas både i en isolerad och integrerad grammatikundervisning och både med ett formellt och funkt- ionellt perspektiv på grammatik då schemat dels kan användas för att visa språkets uppbyggnad i ett formellt perspektiv, dels kan hjälpa eleverna att variera sina egna meningar i ett funktionellt perspektiv.

3.3 Varför grammatik i skolan?

Argumenten för grammatikundervisning har varierat genom tiderna men från upp- lysningstiden och framåt har tre huvudargument förekommit. Dessa är formalbild- ningsargumentet, främmandespråksargumentet och språkriktighetsargumentet. En- ligt formalbildningsargumentet ska grammatik främja logiskt tänkande och utbilda moraliskt goda människor. Främmandespråksargumentet handlar om att gramma- tikkunskaper i modersmålet kan underlätta inlärningen av ett nytt främmande språk eftersom vi kan se skillnader och likheter mellan modersmålet och det nya språket med hjälp av grammatiska verktyg. Grammatik är även till för att utveckla det egna språket, enligt språkriktighetsargumentet. Med grammatiska kunskaper kan vi förstå och förbättra våra texter (Nilsson, 2000, s. 13–17, Boström och Josefsson, 2006, s.

32–34). Språkriktighetsargumentet har dock kritiserats av bland andra Teleman (1991) och Brodow m.fl. (2000). De menar att grammatikundervisningen inte kan utveckla elevernas skrivförmåga. Bland annat skriver Teleman (1991, s. 120) att eleverna kan lära sig att undvika de vanligaste språkfelen utan att ha några gramma- tikkunskaper. Dock visar Myhill m.fl. (2011, s. 17, 21) att en funktionell gramma- tikundervisning kan förbättra elevernas skrivförmåga eftersom den grammatiska kunskapen blir mer användbar och meningsfull för dem. Bland annat visar studien att eleverna blir mer medvetna om hur de använder språket när grammatikkunskap- erna används funktionellt.

Boström och Josefsson (2006, s. 27) skriver att om svenskläraren kan ge eleverna god motivation för grammatikkunskaper kan undervisningen ”upplevas som befri- ande, nyttig och rolig och inte som ett påtvingat moment”. Därför har de, utöver de tre redan presenterade argumenten, ytterligare tre argument som talar för vikten av grammatikkunskaper. Ett av deras argument är metaspråklig kompetens vilket inne- bär att man utvecklar ett språk om språket. Man ska alltså tillägna sig redskap för att observera språk och om man kan grammatikens terminologi kan man lättare re- sonera om språk (Boström & Josefsson, 2006, s. 27–30). Nästa argument rör person- lig utveckling. ”Med kunskap om sitt eget språk, sina egna uttryck, ordval, böjningar o.s.v. kan man få ökade insikter om sin egen personlighet, t.ex. sina tankar och käns- lor” (Boström & Josefsson, 2006, s. 30–31). Det sista argumentet är språksociolo- gisk kunskap och praktisk kompetens. Här ska grammatikkunskaper hjälpa eleverna att förstå olika språkliga koder, till exempel hur olika stilistiska valörer fungerar i olika kontexter (Boström & Josefsson, 2006, s. 32–40). Exempelvis kan grammatik- kunskaper vara till hjälp när elever som behärskar vardagsspråk ska lära sig ett for- mellt skriftspråk eller ligga till grund i diskussioner om språks påverkan på andra språk när man studerar bland annat språkhistoria, dialekter eller språksociologi (Bo- ström, 2004, s. 70).

Utöver dessa sex argument finns även allmänbildningsargumentet, vilket innebär att allmänbildningen kräver att man kan en del om grammatik (Boström & Strzelecka, 2012, s. 117). Boström och Strzelecka (2012, s. 117) skriver även att man behöver studera grammatik trots att alla har en inre grammatik. De menar att språket är en förutsättning för mänsklig kommunikation och för att förstå dess natur behöver man förstå dess mekanismer. Även Holmberg och Karlsson (2019, s. 11) utgår ifrån kom- munikation och samspelet mellan människor när de argumenterar för grammatikun- dervisningen i skolan. De anser att den funktionella grammatiken är viktig i under- visningen då det är genom språket som vi skapar våra relationer och verklighets-

uppfattningar. Därför bör eleverna aktivt och medvetet arbeta med sin språkutveck- ling. De hävdar att en betydelsebaserad grammatik, som den funktionella gramma- tiken är, ”ytterst vill säga något om vad det är att vara människa. Grammatik handlar då om hur vi förhåller oss till varandra, och om hur vi skapar en meningsfull verk- lighet av våra intryck – med grammatik” (Holmberg & Karlsson, 2019, s. 12).

3.4 Grammatik i läroplanen

Kroksmarks (1993, s. 45–46) tillbakablick om språklära i skolan visar att man har undervisat i grammatik sedan andra halvan av 1800-talet i Sverige. Sedan dess har begreppen språklära eller grammatik förekommit i de olika läroplanerna för skolan.

Ett undantag är dock Lpo/Lpf-94 där termen grammatik inte stod med, utan byttes ut mot formuleringen ”ha kunskap om och använda sig av grundläggande regler för språkets bruk och byggnad” (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 36).

I läroplanen som kom 2011 står begreppet grammatik med igen. I kursen Svenska 2 ska undervisningen bland annat behandla ”Svenska språkets uppbyggnad, dvs. hur ord, fraser och satser är uppbyggda samt hur de samspelar i grammatiken” (Skol- verket, 2011b, s. 169). Med detta centrala innehåll menas ordbildningskunskap samt hur exempelvis nominalfraser och bisatser är uppbyggda och fungerar grammatiskt, till exempel som subjekt eller objekt (Skolverket, 2011a, s. 7). I kommentarmateri- alet står det att man även kan behandla detta centrala innehåll funktionellt.

Genom att behandla detta centrala innehåll i funktionella sammanhang ut- vecklas inte kunskaper endast mot ämnesplanens mål kunskaper om språ- kets uppbyggnad utan flera andra mål, till exempel förmåga att utforma muntliga framställningar och texter så att de fungerar väl i sitt sammanhang (Skolverket, 2011a, s. 7).

Det finns även flera implicita antydningar till grammatikundervisning i Lgy11. I svenskämnets syfte står det att undervisningen bland annat ska leda till att eleverna utvecklar kunskaper om det svenska språket och dess uppbyggnad samt tillägnar sig kunskaper om muntlig och skriftlig kommunikation (Skolverket, 2011b, s. 160) vil- ket kan tolkas som grammatik. Även i kursplanen för Svenska 1 finns implicita an- tydningar till grammatikundervisning. Där ska undervisningen bland annat behandla

”Språkriktighet, dvs. vilka språkliga egenskaper och textegenskaper i övrigt som en text bör ha för att fungera väl i sitt sammanhang” (Skolverket, 2011b, s. 162). Enligt kommentarmaterialet handlar begreppet språkriktighet om ”sådant som kan anses vara riktigt eller felaktigt, såsom stavning, användning av skiljetecken, ordformer, fasta konstruktioner och meningsbyggnad” (Skolverket, 2011a, s. 4) och kan alltså beröra grammatikkunskaper. Undervisningen i Svenska 1 ska också behandla

”Grundläggande språkliga begrepp som behövs för att på ett metodiskt och struktu- rerat sätt tala om och analysera språk och språklig variation samt diskutera språk- riktighetsfrågor” (Skolverket, 2011b, s. 162). Dessa begrepp kan bland annat vara grammatiska, språksociologiska eller röra textanalys. Detta kunskapskrav kan dock variera beroende på klass och undervisningssituation. Vilka begrepp klassen behö- ver är upp till varje lärare att avgöra (Skolverket, 2011a, s. 6).

Inte heller i Svenska 3 finns något explicit uttryckt centralt innehåll som rör gram- matik. Dock skulle man kunna tolka ”Viktiga generella drag som rör disposition, språk och stil i texter av vetenskaplig karaktär” (Skolverket, 2011b, s. 176) som en

framskrivning av att de grammatiska kunskaperna som eleverna har tillägnat sig i de tidigare kurserna ska realiseras i det vetenskapliga skrivandet i Svenska 3.

Av styrdokumenten att döma utgör grammatik en stor del av den språkliga delen av svenskämnet. I läroplanen finns både ett formellt perspektiv på grammatik med språkliga begrepp och språkets uppbyggnad och ett funktionellt perspektiv på gram- matik där eleverna ska utveckla sitt språk, både i text och i tal.

3.5 Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras den tidigare forskning som har gjorts om grammatikun- dervisning. Det är inte lätt att frambringa forskning om grammatikundervisning i förstaspråket då det inte är ett särskilt beforskat ämne i Sverige. Ofta berör forsk- ningen grammatikundervisningen i andra eller främmande språk. Här görs dock en sammanställning över tidigare forskning som berör lärares beskrivning, uppfatt- ningar och attityder om grammatikundervisning i modersmålet. Även forskning där elever beskriver svenskämnets grammatikundervisning återfinns. Jag har valt att en- bart ta med forskning som är publicerad under 2000-talet då jag vill att den ska vara tidsmässigt relevant. I sammanställningen finns även två utländska artiklar. Dessa berör grammatikundervisning i ämnet engelska i Storbritannien. Trots att de inte handlar om grammatik i svenskämnet berör de ändå grammatikundervisning i mo- dersmålet och dessa studier har intressanta aspekter som svensk grammatikdidaktisk forskning inte tagit upp. Sammanställningen delas upp i två underrubriker: 3.5.1 Forskning om lärares och elevers beskrivning av svenskämnets grammatikundervis- ning och 3.5.2 Forskning om lärares uppfattningar om grammatikundervisning.

3.5.1 Forskning om lärares och elevers beskrivning av svenskämnets grammatikundervisning

När det gäller svensk grammatikdidaktisk forskning är Lena Boström mest framträ- dande, då hon är en av få som ägnar sig åt detta område. I sin doktorsavhandling Lärande & Metod. Lärstilsanpassad undervisning jämfört med traditionell under- visning (2004) jämför hon elevers grammatikkunskaper inhämtade genom tradition- ell undervisning respektive lärstilsanpassad undervisning och riktar alltså in sig på grammatikundervisningens didaktiska fråga hur. Lärstilsteori utgår från att olika personer har olika preferenser för att lära sig nya saker. Vissa personer lär bäst ge- nom att lyssna och är då auditiva, andra genom att se och är då visuella och så vidare.

I undervisningen gäller det att hitta dessa preferenser hos eleverna och anpassa undervisningen utifrån dem. Genom att använda sig av Dunns lärstilsteori jämförde Boström elevernas grammatikkunskaper inhämtade genom lärstilsanpassad under- visning och traditionell undervisning, det vill säga lärarledda genomgångar och skriftliga övningar. Boströms resultat visar att lärstilsanpassad grammatikundervis- ning ger bättre resultat än traditionell grammatikundervisning. Även elevernas atti- tyder till grammatikmomentet blir mer positiva genom lärstilsanpassad undervis- ning samtidigt som elevernas förståelse för nyttan av grammatik ökar.

I Boströms doktorsavhandling finns även en undersökning om gymnasielärares be- skrivning av sin egen grammatikundervisning som berör alla de didaktiska frågorna vad, hur och varför. Denna undersökning genomfördes via en enkät med både öppna och slutna frågor. Enkäten delades ut till 65 svensklärare, varav 31 arbetade på vux- enutbildningen och 34 på gymnasieskolan, under läsåret 2000/2001. Denna under-

sökning visar bland annat att svensklärarna inte tar del av grammatikdidaktisk forsk- ning i någon större utsträckning, trots att lärarna anser att grammatikmomentet är relativt viktigt. Mer än hälften av lärarna säger sig behandla grammatiken som ett enskilt moment med muntliga genomgångar och skrivövningar och det vanligaste argumentet för grammatikundervisning bland lärarna i studien är främmandespråks- argumentet. Lärarna anser att grammatik är centralt i alla språkstudier och är viktigt för förståelsen av ett språks uppbyggnad. Ett annat vanligt förekommande argument är grammatikens betydelse för begreppsbildning, det vill säga att eleverna behöver lära sig grammatikens begrepp för att kunna förstå sitt eget språk. De lärare som menar att grammatik inte är viktigt anser att eleverna borde ha lärt sig nog mycket grammatik i grundskolan så att gymnasielärare inte behöver ha ett enskilt avsnitt med grammatik. Dessa lärare förklarar att grammatik istället kommer in i skrivöv- ningar och språkriktighetsdiskussioner. Vidare visar studien att många av lärarna anser att grammatikundervisning är viktigare på studieförberedande program än på yrkesförberedande, då elever på studieförberedande program ofta läser främmande språk, är mer motiverade och har bättre förkunskaper. Grammatikundervisningen på yrkesförberedande program blir därför mindre omfattande och gås igenom i ett lång- sammare tempo, om den överhuvudtaget bedrivs.

I forskningsrapporten Lärares strategier i grammatikundervisning i svenska (2014) har Boström samarbetat med Elzbieta Strzelecka och har riktat in sig på de didak- tiska frågorna hur och varför. Studien är gjord genom enkäter med både öppna och slutna frågor och berör de didaktiska val som svensklärare gör i grammatikunder- visningen, det vill säga hur de undervisar och vilka pedagogiska överväganden som de grundar sina beslut på. Studien visar bland annat att den formella grammatikun- dervisningen dominerar och att lärarna utgår från läroböcker. Att ett integrerat sätt att arbeta med grammatik endast utgör 11 procent av svaren förvånar Strzelecka och Boström med tanke på genrepedagogikens frammarsch. Studien visar även att det finns en diskrepans mellan lärarnas skattningar och beskrivningar. Bland annat visar skattningarna att lärarna främst utgår från elevgruppens behov i utformningen av grammatikundervisningen, men i de öppna svaren verkar lärarna mest utgå från styr- dokumenten. Strzelecka och Boström menar att resultatets spretighet pekar på en viss vilsenhet i ämnet och att det inte finns någon enighet hos lärarna när det gäller grammatikundervisningens form och funktion. Trots att Boström (2004) och Strzelecka och Boström (2014) är gjorda under två olika läroplaner liknar resultaten varandra. Båda undersökningarna visar att mer än hälften av lärarna säger sig bed- riva en isolerad grammatikundervisning med genomgångar och skrivövningar. I Bo- ström (2004) är det de lärare som anser att grammatik inte är viktigt som integrerar grammatikundervisningen i den övriga svenskundervisningen och i Boström och Strzelecka (2014) säger enbart 11 procent av lärarna att de integrerar grammatikun- dervisningen.

Både Bergman (2007) och Hansson (2011) har intervjuat gymnasieelever för att få en djupare förståelse för svenskämnets innehåll. Dessa studier berör grammatikun- dervisningens vad och hur. I sin doktorsavhandling Gymnasieskolans svenskämnen.

En studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser (2007) vill Lotta Berg- man förstå varför svenskundervisningen ser ut som den gör och undersöker därför hur svenskämnets innehåll konstrueras för olika elevgrupper. I sin undersökning gör hon bland annat intervjuer med gymnasieelever om hur de uppfattar svenskämnets innehåll och i dessa intervjuer tas bland annat grammatikundervisning upp. Eleverna

beskriver en isolerad, formell grammatikundervisning som innehåller begreppskun- skap och de hävdar att grammatik får ett mer begränsat utrymme i svenskämnet på gymnasiet än på högstadiet. Några elever tycker att grammatik är viktigt för att kunna skriva korrekt, medan andra elever anser att grammatik inte utvecklar deras skriftspråkliga förmåga och att de inte tänker på grammatiska regler när de skriver.

Fredrik Hansson beskriver och problematiserar språkdelen i gymnasieskolans svenskämne i doktorsavhandlingen På jakt efter språk. Om språkdelen i gymnasie- skolans svenskämne (2011). Genom bland annat intervjuer med rektorer, lärare och elever i gymnasieskolan får han en bild av hur svenskämnets språkdel beskrivs och uppfattas av olika aktörer. Det är enbart eleverna som tar upp grammatikundervis- ningen i intervjuerna och de menar att grammatik har en tydlig plats i svenskämnet.

Många av eleverna nämner att de arbetat med grammatik, exemplifierat med be- grepp som subjekt och predikat. Dock hävdar eleverna att de har glömt grammatiken och att de inte använt kunskaperna sedan de lärde sig dem. Några av eleverna menar att de vill lära sig mer grammatik för att utveckla skriftspråket. Hansson drar slut- satsen utifrån intervjuerna med eleverna att grammatik är det enda metaspråk som eleverna känner till, men att de har glömt det mesta. Både i Bergman (2007) och i Hansson (2011) påstår eleverna att de får en formell grammatikundervisning med begrepp så som subjekt och predikat. Många elever anser att grammatikundervis- ningen är onödig då de menar att grammatik inte hjälper dem att bli bättre skribenter.

3.5.2 Forskning om lärares uppfattningar om grammatikundervisning I detta avsnitt presenteras den forskning som berör lärares uppfattningar om gram- matikundervisning. Denna sammanställning består av en svensk studie och två brit- tiska.

Philippe Collberg har i rapporten Grammatikundervisning i den nya gymnasiesko- lan. Ett helhetsperspektiv med utgångspunkt i Gy2011 (2013) studerat synen på grammatikundervisning i svenska, engelska och främmande språk hos lärare och elever samt i läroplanen och i läroböcker. I denna sammanfattning fokuserar jag dock huvudsakligen på resultaten som rör ämnet svenska. Collbergs analys av läro- planen visar att trots att grammatik inte nämns förrän i Svenska 2 kan man tolka in grammatik i minst tre av de nio kunskapsmålen som skrivs fram i svenskämnet:

kunskaper om språkriktighet i text, förmåga att reflektera över olika former av språklig variation samt kunskaper om det svenska språkets uppbyggnad. Vidare vi- sar analysen att på grund av att det finns ett stort tolkningsutrymme och att det inte finns något uttryckt kunskapskrav när det gäller grammatik i den obligatoriska kur- sen Svenska 1, men grammatik skrivs fram explicit i Svenska 2, framträder en po- tentiell kunskapsklyfta mellan kurserna. Collbergs intervjuer med svensklärare visar att lärarnas attityder till grammatikundervisning skiljer sig åt, exempelvis säger den ena att hon är förtjust i grammatik medan den andra upplever grammatikundervis- ningen som ett tvång. Vidare brukar den ena läraren ha isolerade grammatikgenom- gångar medan den andra mest tar upp grammatik i responsen på elevers texter. De båda lyfter dock grammatikens värde för inlärningen av främmande språk och ele- vernas skriftliga språkanvändning. Eleverna i Collbergs studie har främst ett främ- mande-språk-perspektiv på grammatik och de kopplar inte ihop grammatikunder- visningen i svenska med undervisning i engelska eller moderna språk. Vidare visar Collbergs analys av läroböcker att läroböckerna i svenska har en formell och

produktinriktad syn på grammatikundervisningen och grammatik skrivs fram dels som ett normativt verktyg för skrivande, dels som en statisk och oproblematiserad begreppskunskap.

Annabel Watsons artikel Conceptualisations of ‘grammar teaching’: L1 English te- achers’ beliefs about teaching grammar for writing (2015a) berör inte svensk gram- matikundervisning men det finns ändå vissa aspekter i hennes resultat som är rele- vanta när det gäller lärares uppfattningar om grammatikundervisningen i moders- målet. Bland annat visar hennes studie, som är gjord genom intervjuer med 31 mo- dersmålslärare i England, att lärarna har svårt att definiera begreppet grammatik. De säger att det är svårt att skilja grammatik från andra delar av språkstudiet. När de till slut försöker förklara vad begreppet grammatik innebär visar det sig att lärarna har en formell syn på grammatikundervisning och de menar att grammatik handlar om att lära sig begrepp, språkliga regler och vad som är rätt och fel. Lärarna tillfrågades också om vad de tror att grammatikundervisningen har för positiv inverkan på ele- verna. Många av lärarna anser att grammatikkunskaper har en positiv inverkan på elevernas skrivförmåga då de gör mer medvetna val i skrivandet. Eftersom lärarna först har en formell syn på grammatikundervisning, med begrepp och rätt och fel, när de beskriver vad grammatik är, men har en funktionell syn på grammatikunder- visning när de säger att grammatikkunskaper påverkar elevernas skrivförmåga, kon- staterar Watson att grammatikundervisning måste få en tydligare definition. Om grammatikundervisning får en tydligare definition kan lärarna utveckla en gramma- tikundervisning som bygger på flera olika perspektiv. Både Collberg (2013) och Watson (2015a) visar att lärarna anser att grammatikkunskaper är viktiga för att ut- veckla elevernas skrivförmåga, trots att en formell syn på grammatik förekommer hos lärarna.

Annabel Watson har även gjort en studie om sambandet mellan lärares uppfattningar om grammatik och lärarens undervisningsmetoder i skrivning i artikeln The problem of grammar teaching: a case study of the relationship between a teacher’s beliefs and pedagogical practice (2015b). Denna studie visar att eftersom läraren i studien uppfattar grammatik som tråkigt och oviktigt bedriver hon en skrivundervisning där grammatik enbart används som språkliga regler som eventuellt kan tjäna till att und- vika språkriktighetsfel. Watson konstaterar att lärares svårigheter med grammatik- undervisning inte enbart är ett lingvistiskt eller pedagogiskt problem, utan det hand- lar även om lärares negativa uppfattningar om ämnet. Collberg (2013) och Watson (2015b) skriver om vilka konsekvenser lärarens attityd mot grammatik kan ha på undervisningen. Watson menar att om läraren är negativt inställd ses grammatik som något oviktigt i skrivundervisningen. Dock visar Collbergs studie att trots att en av lärarna i studien ser grammatik som ett tvång använder hon grammatik i responsen på elevernas skriftliga produktioner och verkar anse att grammatik kan påverka skrivförmågan. Både Watson (2015a) och Watson (2015b) har genom intervjuer fått en djupare förståelse för lärares syn på grammatikundervisning. Bland annat inne- håller Watson (2015a) lärares tolkning av begreppet grammatik, något som svensk forskning inte har tagit upp. I Watson (2015b) har hon intervjuat en lärare som inte är intresserad av grammatik. Den svenska forskningens informanter utgörs ofta av lärare som har ett intresse för grammatikundervisning och studiernas resultat bygger alltså på deras undervisning, inte de lärare som inte är intresserade av grammatik.

3.6 Sammanfattning

I detta avsnitt har olika perspektiv på grammatik presenterats. Grammatik kan inne- bära både den språkliga intuition man har med sig från tidig ålder och den kunskap om språkets uppbyggnad och grammatiska begrepp som man tillägnar sig i bland annat skolan. Även hur och varför man lär ut grammatik i skolan har presenterats.

De undervisningsmetoder som tas upp här är en isolerad grammatikundervisning med fokus på språkets uppbyggnad och en integrerad grammatikundervisning där grammatiska kunskaper integreras i den övriga svenskundervisningen. Grammatik- undervisningen legitimeras här med nio olika argument som alla handlar om att ut- veckla eleverna, deras kunskaper och deras språk. Detta kapitel har alltså presenterat olika perspektiv på grammatikundervisningens innehåll, utformning och legitime- ring vilket kommer att utgöra en grund i analysen av de medverkande lärarnas utta- landen om grammatikundervisning senare i studien.

Den tidigare forskning som har presenterats i avsnittet delades upp mellan forskning där lärare och elever beskriver grammatikundervisningen och forskning där lärare beskriver sina uppfattningar om grammatikundervisning. I lärarnas och elevernas beskrivningar av grammatikundervisningen är en isolerad grammatikundervisning, med muntliga genomgångar och skrivövningar, vanlig. Denna undervisning exemp- lifieras med begrepp som subjekt och predikat, vilket alltså borde utgöra en del av grammatikundervisningens innehåll. Ett vanligt förekommande argument för gram- matikundervisning är främmandespråksargumentet. Den forskning som berör lära- res uppfattningar om grammatikundervisningen visar att lärare hävdar att gramma- tikkunskaper är positiva för elevernas skrivförmåga och att lärares uppfattning om grammatik kan påverka hur grammatikundervisningens utformning ser ut. De forsk- ningsrön som har presenterats ger en djupare förståelse för hur grammatikundervis- ningen kan utformas och uppfattas av lärare. Denna förståelse kan vara till hjälp i diskussionen om svaren på studiens frågeställningar.

Detta kapitel har alltså gett en presentation av olika perspektiv på grammatik och grammatikundervisning. Detta kapitel, tillsammans med det nästkommande kapitlet 4. Teori, är de kapitel som har legat till grund för utformningen av denna studies analysmetod som presenteras i avsnittet 5.4 Bearbetning och analys. I kapitel 7.

Diskussion diskuteras svaren på studiens frågeställningar utifrån denna studies re- sultat och innehållet i dessa två kapitel.

4. Teori

Eftersom denna uppsats fokuserar på grammatikundervisningens utformning, inne- håll och legitimering har jag valt att utgå från ett genrepedagogiskt perspektiv då det är ”en teori om språket som resurs och möjlighet i en kulturell och social kontext”

(Hedeboe & Polias, 2008, s. 15) där grammatik är en viktig faktor. Perspektivet är även valt eftersom genrepedagogiken kan skönjas i gymnasieskolans läroplan och i och med detta borde den även återfinnas i åtminstone några av de intervjuade lärar- nas uppfattningar om grammatikundervisning. I detta arbete använder jag teorin dels för att kategorisera lärarnas uttalanden utifrån teoretiska begrepp, dels för att kunna analysera deras uttalanden utifrån ett teoretiskt perspektiv. I kapitel 5.4 Bearbetning och analys beskriver jag hur kategoriseringen har gått till och i kapitel 6. Resultat återfinns analysen.

Genrepedagogiken utvecklades av språkforskare och utbildare i Australien under 1980-talet. Denna teori kan sägas vila på tre ben: Vygotskys teori om lärande, Hal- lidays teori om språk samt Martins och Rotherys pedagogiska modell (Johansson och Sandell Ring, 2019, s. 28). I denna uppsats kommer jag främst att fokusera på Hallidays teori om språk men även de andra delarna kommer att beröras. Om man bryter ut en av genrepedagogikens komponenter för att låta den karaktärisera gen- repedagogiken gör man en förenkling av den och om man skulle bortse från någon komponent omdefinierar man genrepedagogikens innebörd (Hansson, 2013, s. 74).

Därför presenteras genrepedagogikens alla tre ben i det följande.

4.1 En teori om lärande

Genrepedagogiken utvecklades med inspiration från bland annat Vygotskys teori om den närmaste utvecklingszonen. Den närmaste utvecklingszonen beskrivs som

”luckan mellan den utveckling ett barn har uppnått […] och den potentiella utveckl- ing han eller hon kan uppnå med hjälp och stöd” (Hedeboe & Polias, 2008, s. 15).

Detta stöd kan ges av föräldrar, kompisar och lärare och kallas scaffolding, som betyder byggnadsställning. Stödet förknippas alltså med den byggnadsställning som sätts upp runt en byggnad så att arbetarna kan arbeta med den. När huset kan stå för sig själv tas ställningen bort. Det samma gäller för elever. För att eleverna ska kunna utveckla nya kunskaper, begrepp och kompetenser behöver läraren förse dem med de stödjande strukturer som de behöver. När eleven sedan behärskar kunskaperna kan läraren ta bort sitt stöd, men samtidigt bygga upp en ny ställning så att eleven kan fortsätta att utvecklas (Hedeboe & Polias, 2008, s. 16). Det är i situationer med höga krav och mycket stöttning som eleverna lär sig bäst. Om eleverna får arbeta på en för hög nivå utan stöttning eller på en nivå med för lite utmaningar blir de uttrå- kade och omotiverade. Det är med andra ord inte vilken stöttning som helst som menas, utan det är den stöttning som utmanar eleverna att ta ytterligare kliv framåt kunskapsmässigt som åsyftas (Johansson & Sandell Ring, 2019, s. 28). Detta arbets- sätt leder alltså till en progression där eleverna hela tiden får stöttning i sin utveckl- ing. När de behärskar en del i lärprocessen förflyttas stödet till nästa del av lärpro- cessen. Hansson (2011, s. 52) skriver att scaffolding är centralt inom genrepedago- giken och lärarens roll är avgörande då denne ses som vägledare i interaktionen.

4.2 En teori om språk

I detta avsnitt presenteras den systemisk-funktionella grammatiken. Denna gram- matik omfattar grammatik, semantik, pragmatik och fonologi. Om man även tar med textlingvistik och textanalys benämns modellen systemisk-funktionell lingvistik (Johansson & Sandell Ring, 2019, s. 223). I denna studie är det den systemisk-funkt- ionella grammatiken som är en teoretisk utgångspunkt och därför presenteras inte den systemisk-funktionella lingvistiken närmare här. Fortsättningsvis i denna studie kommer begreppet funktionell grammatik att användas och då menar jag systemisk- funktionell grammatik.

Den funktionella grammatiken utvecklades i slutet av 1970-talet av lingvisten Mi- chael Halliday. Denna språkmodell benämns som en sociosemiotisk modell och det innebär att man ser språket som ett teckensystem som människor använder för att kommunicera. Detta system är skapat av människor för sociala syften i sociala sam- manhang (Johansson & Sandell Ring, 2019, s. 224). I denna språkmodell är be-

tydelse och funktion utgångspunkten och man utgår från en tanke om språkets för- måga att skapa sammanhang i kommunikationen mellan människor (Holmberg &

Karlsson, 2019, s. 18). Språket ses som en social konstruktion och det skapas av människan utifrån hennes behov att kommunicera. Det är de sociala sammanhang som vi befinner oss i som påverkar hur språket utvecklas. Det är alltså kontext och språkbruk som är utgångspunkten och grammatik ses därför inte som ett sätt att för- klara felaktigheter (Johansson & Sandell Ring, 2019, s. 224). Den funktionella grammatiken tillämpas i en kontext där man arbetar med autentiska texter. ”Gram- matiska mönster identifieras som uttryck för genrens sätt att nå sitt syfte. Man an- vänder inte grammatiken för att namnge språkliga drag, utan för att skapa, beskriva, kritiskt tolka och värdera olika typer av texter” (Hedeboe & Polias, 2008, s. 15).

I denna teori ger inte grammatik bara uttryck för betydelse utan skapar även bety- delse. Detta innebär att funktionell grammatik inte handlar om att lära in gramma- tiska regler för att uppnå språkriktighet. Den bygger istället på ett funktionellt för- hållningssätt till grammatik och fokuserar på vad olika delar i språket gör för att skapa och överföra betydelser (Johansson & Sandell Ring, 2019, s. 224). Holmberg och Karlsson (2019, s. 11–12) skriver att grammatik blir ett sätt att tala om texter, om vad skribenter håller på med, varför de gör som de gör och hur de kunde ha gjort annorlunda. Den funktionella grammatiken kan även peka utanför språket och då fokusera på den kontext där språket används. Man kan undersöka vilka ramar som situationskontexten sätter för språket eller hur talarnas roller och relationer påverkar samtalet eller texten. Man kan också undersöka hur språket bidrar till att skapa situ- ationer eller hur språkets resurser skapar olika roller och relationer. Schleppegrell (2004, s. 19, 45) skriver att den funktionella grammatiken är ett verktyg för att iden- tifiera de grammatiska funktioner som gör en speciell text till just den typen av text.

De lingvistiska val som är gjorda i texten kan förklaras med hjälp av funktionella termer och grammatiken hjälper oss att analysera sambandet mellan språket och kontexten, det vill säga hur och varför språket varierar beroende på vem det är som använder det och i vilket syfte språket är använt.

I den funktionella grammatiken är språket uppdelat i fyra olika skikt: kontexten, betydelsen, lexikogrammatiken och de fysiska uttrycken. Utgångspunkten för all språkanvändning är kontexten, det första skiktet. Beroende på hur kontexten ser ut, det vill säga vilken relation personerna har till varandra, vilket ämnesområde som berörs och vilket kommunikationssätt som används påverkas det andra skiktet, be- tydelsen. Betydelsen blir uttryckt genom ord och kombinationer av ord, det vill säga det tredje skiktet, lexikogrammatiken. Dessa lexikogrammatiska uttryck realiseras i det fjärde skiktet, fysiska uttryck som exempelvis kan vara tal eller skriven text (Holmberg & Karlsson, 2019, s. 20). Tvärs igenom dessa skikt skär språkets tre me- tafunktioner: interpersonella, ideationella och textuella. Den interpersonella meta- funktionen beskriver hur texten skapar relationer mellan deltagarna, den ideationella rör hur texten beskriver erfarenheter om omvärlden och den textuella handlar om hur texten struktureras och hur man binder samman textens olika delar (Johansson

& Sandell Ring, 2019, s. 234).

I detta arbete menar jag att det inte är meningsfullt att söka efter explicita omnäm- nanden om systemisk-funktionell grammatik i lärarnas uttalanden om grammatik- undervisning, då den är en komplex teori om språk som antagligen inte används fullt ut i gymnasieskolan. Jag kommer istället att tala om det funktionella perspektivet på

grammatik i kontrast till det formella perspektivet. Det formella perspektivet bygger på grekisk och romersk lingvistik, både vad det gäller terminologin och analysme- toderna. Nilsson (2000, s. 11) skriver att den formella grammatiken är ”den gram- matiska analys som innebär att man lär in en begreppsapparat som innefattar namn på ordklasser, morfologiska kategorier och satsdelar”. Boström (2004, s. 23) hävdar dock att den formella grammatikundervisningen är bredare än Nilssons beskrivning.

Det handlar inte enbart om att lära sig en begreppsapparat, utan eleverna ska även få en förståelse för grammatikens strukturer. Eleverna ska inte bara kunna ”definiera adjektiv och bisatser, utan det förekommer även en del övningar, förklaringar, ex- empel, analysfrågor och praktiskt arbete med grammatikens begreppsapparat” (Bo- ström, 2004, s. 23). Lundin (2017, s. 26) skriver att det är med den formella gram- matikens uppsättning av termer som vi pratar om grammatik, oavsett vilken teori det är vi använder. Skillnaderna mellan dessa perspektiv är alltså bland annat att det centrala i den formella grammatiken är att tillägna sig begrepp och att förstå formen i språket medan fokus ligger på det kommunikativa i ett funktionellt perspektiv på grammatik.

4.3 En pedagogisk modell

Den pedagogiska modellen inom genrepedagogiken utgörs av Martins och Rotherys cykel för undervisning och lärande, även kallad cirkelmodellen. Martin och Rothery skapade denna modell för att ge eleverna ett verktyg för att klara av alla skolans språkliga krav (Rose & Martin, 2012, s. 1) och syftar till att eleverna ska tillägna sig litteracitet (Martin, 2005, s. 126).

In today’s complex world, literacy means far more than learning to read and write in order to accomplish particular discrete tasks. Instead, literacy is a form of social action where language and context co-participate in making meaning (Schleppegrell, 2004, s. 5).

Litteracitet innebär alltså inte enbart att lära sig att läsa och skriva, utan det handlar också om att tillägna sig en förståelse för att språket och kontexten hänger ihop. I skolan innebär detta att eleverna ska tillägna sig det ämnesspecifika språk som finns i varje skolämne. Genom explicit undervisning syftar cirkelmodellen till att eleven stegvis utvecklar både sitt vardagsspråk och sitt skolspråk (Johansson & Sandell Ring, 2019, s. 28). Cirkelmodellen är uppdelad i fyra olika steg vilka presenteras i det följande och illustreras i Figur 2.

Figur 2. Cirkelmodellen efter Hedeboe och Polias (2008, s. 18).

I det första steget, pedagogiskt engagemang (negotiation field), bygger lärare och elever upp kunskap om den aktuella genren och relevanta termer och begrepp intro- duceras (Hansson, 2011, s. 51). I detta steg tar läraren reda på vad eleverna redan vet om genren och får således veta vilka styrkor och skillnader som finns i klassen (Hedeboe & Polias, 2008, s. 18). I nästa steg, modellering och dekonstruktion (deconstruction), undersöks modelltexter. Lärare och elever diskuterar texttypens funktion och studerar strukturen (Martin, 2005, s. 126). På detta sätt görs genrens förutsägbara mönster tydliga och eleverna uppmärksammas på språkbruket. I detta arbete introduceras metaspråkliga begrepp, det vill säga ett språk för att tala om språk (Hedeboe & Polias, 2008, s. 18). Genom gemensam textproduktion tränar ele- verna på texttypen tillsammans med läraren i steget gemensam textkonstruktion (jo- int construction). Läraren och eleverna (i grupper eller i helklass) skriver tillsam- mans en text i genren. Eleverna ger förslag på vad som ska skrivas och läraren skri- ver texten på tavlan (Martin, 2005, s. 126). I detta steg blir eleverna delaktiga i be- sluten om lämplig struktur och lämpliga språkval vilket leder till att de lär sig hur en text ska skrivas (Hedeboe & Polias, 2008, s. 18). I det sista steget, självständig textkonstruktion (independent construction), skriver eleven en text själv utifrån sina förvärvade kunskaper om ämnesinnehåll och språkliga val. I detta steg fungerar lä- raren enbart som ett stöd till eleverna (Hansson, 2011, s. 51).

Eftersom modellen är rund kan lärandet börja var som helst i cirkeln, beroende på elevens behov. Vissa elever behöver inte steget gemensam textkonstruktion utan kan hoppa över detta steg och börja skriva själva, medan andra måste skriva texten ge- mensamt flera gånger för att sedan lyckas producera en egen text. Genom att arbeta på detta sätt utvecklar läraren och eleverna ett gemensamt språk som kan användas för att diskutera om texten i det gemensamma skrivandet och som respons i det självständiga skrivandet (Martin, 2005, s. 126–131).

5. Metod

I föreliggande avsnitt redovisas studiens metod och genomförande av datain- samling. Vidare presenteras hur data har bearbetats och analyserats. Avslutningsvis berörs de etiska överväganden som gjorts vid insamlingen och hanteringen av data.

5.1 Val av metod

Larsen (2009, s. 21) skriver att ”när man ska göra en undersökning, måste man tänka igenom vad man vill uppnå med undersökningen och välja metod därefter.” Detta innebär att man först bestämmer vilket fenomen som ska undersökas och vilken typ av data man behöver, sedan resonera kring vilken metodansats som är mest lämplig.

En kvalitativ metodansats används bland annat när man vill ta reda på människors åsikter eller attityder om ett fenomen, medan en kvantitativ ansats används när man vill få fram mätbara data (Larsen, 2009, s. 22–23). Då denna studie syftar till att belysa svensklärares uppfattningar om grammatikundervisningens innehåll, utform- ning och legitimering faller det sig naturligt att genom en kvalitativ ansats undersöka lärares uppfattningar, erfarenheter och tankar kring fenomenet.

Kvale och Brinkmann (2014, s. 144) skriver att metodvalet ska bestämmas utifrån ämnet som ska studeras. Detta innebär alltså att man bör utgå från studiens syfte vid val av metod. Då syftet med denna studie är att belysa lärares uppfattningar om sin egen grammatikundervisning vill jag komma åt lärarnas tankar och för att göra detta har jag valt att samla in materialet genom kvalitativa, halvstrukturerade intervjuer.

Då den kvalitativa forskningsintervjun har som mål att erhålla intervjupersonernas beskrivningar av ett fenomen (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 47) anser jag att denna metod är den bästa för att uppnå studiens syfte. Anledningen till att jag har valt halvstrukturerade intervjuer istället för öppna intervjuer är att jag vill ha en mer strukturerad intervjuform där bestämda ämnen ska beröras eftersom jag är en oerfa- ren intervjuare i forskningssammanhang. Denna undersöknings frågeställningar skulle även kunna besvaras med hjälp av enkäter med öppna frågor. Dock vill jag kunna få utförliga svar av de medverkande lärarna och ha möjligheten att ställa följdfrågor till dem om någonting är otydligt. Därför har jag valt bort enkäter och istället valt intervjuer.

5.2 Urval

Inledningsvis tog jag kontakt med rektorerna på alla gymnasieskolor i åtta kommu- ner i Mellansverige, vilket var sammanlagt nitton gymnasieskolor. Dessa fick i upp- gift att sprida informationen om min studie till verksamma svensklärare på skolorna.

De lärare som sedan var intresserade tog kontakt med mig via mejl, vilka var sex stycken. Dessa sex kommer från tre olika kommuner och arbetar på fem olika skolor.

Urvalet har alltså inte baserats på lärarnas kön, ålder, år i yrket eller intresse för grammatikundervisning utan det bygger mer på den tillgång jag haft till svensklärare som varit villiga att ställa upp på en intervju. Det är därvidlag viktigt att anmärka angående urvalet av lärare i studien att de som svarat att de vill delta i en studie om grammatikundervisning förmodligen är intresserade av och positivt inställda till äm- net.

I det följande presenteras de deltagande lärarna. Bland annat presenteras vilka undervisningsämnen de har, vilka program de undervisar på samt hur intervjun ge- nomfördes. Lärarna har fått fingerande namn i studien.

Carina har arbetat som lärare i fyra år och har varit på den aktuella skolan i tre år.

Hon är lärare i svenska och svenska som andraspråk och undervisar i svenska på teknikprogrammet. Intervjun med Carina genomfördes på skolan.

Christin är behörig lärare i svenska och engelska men undervisar just nu bara i svenska. Hon undervisar på industriprogrammet, ventilation- och fastighetspro- grammet, byggprogrammet samt restaurang- och livsmedelsprogrammet. Hon är inne på sitt trettonde år som lärare och har arbetat alla år på den nuvarande skolan.

Intervjun med Christin genomfördes på skolan.

Hampus har arbetat i åtta och ett halvt år som lärare och fem år på den aktuella skolan. Han undervisar i svenska, engelska och filosofi och han undervisar i svenska på samhällsprogrammet och estetiska programmet. Intervjun gjordes via Zoom.

Jenny undervisar nu enbart i svenska, men arbetar också som speciallärare. Hon har arbetat som lärare i 14 år och har varit på den aktuella skolan under alla år. Hon undervisar i svenska på handelsprogrammet. Jenny arbetar på samma skola som Petra. Intervjun gjordes via Teams, tillsammans med Petra.

Pernilla undervisar just nu i svenska och svenska som andraspråk men hon är även behörig i tyska. I svenska undervisar hon på naturprogrammet. Hon har arbetat som lärare sedan 2004 men då i grundskolan. Hon började arbeta på gymnasiet 2013 och har varit på den aktuella skolan i fyra år. Pernilla är den enda läraren i studien som arbetar på en friskola. Intervjun gjordes via Zoom.

Petra undervisar i svenska och psykologi. Hon har varit lärare i 13 år, varav 5 år på den aktuella skolan. I svenska undervisar hon på ekonomiprogrammet. Petra arbetar på samma skola som Jenny. Intervjun genomfördes via Teams, tillsammans med Jenny.

Kvale och Brinkmann (2014, s. 157) skriver att det finns flera fördelar med att ha ett fåtal informanter vid en kvalitativ studie. Bland annat kan forskaren vara mer noggrann och forskningen blir mer lätthanterlig, allra helst när man har begränsat med tid och resurser. Denna studie är ett examensarbete och ska alltså genomföras på en begränsad tid. Istället för att försöka hitta fler informanter än de sex som ville ställa upp har jag lagt tiden på att noggrant analysera och bearbeta data från inter- vjuerna för att få ett så bra resultat som möjligt.

5.3 Genomförande

Arbetet med intervjuerna började med utformningen av en intervjuguide (Bilaga 1).

En intervjuguide ska innehålla de centrala teman och frågor som intervjun ska be- röra och dessa ska tillsammans täcka studiens viktigaste områden. Den ska alltså omsätta studiens övergripande problemformulering till konkreta teman med under- liggande frågor (Dalen, 2015, s. 35). Eftersom denna studie rör grammatikundervis- ningens tre didaktiska frågor valde jag att dela upp intervjuguiden utifrån dessa och

använde dem som teman. Dalen (2015, s. 36) skriver att intervjufrågorna ska få in- formanterna att öppna sig och med egna ord berätta om sina upplevelser. Vidare skriver hon att frågorna ska vara klara och otvetydiga, enkla att förstå samt inte vara ledande. Detta tog jag fasta på vid utformandet av intervjufrågorna och försökte for- mulera frågorna så tydligt som möjligt. Jag undvek även ledande frågor då jag ville att informanterna skulle beskriva med egna ord. Dalen (2015, s. 36) skriver att man kan börja intervjun med frågor som ligger i periferin i förhållande till de centrala teman som ska behandlas i intervjun. Dessa inledande frågor ska få informanten att må bra och känna sig avslappnad. Med detta i åtanke formulerade jag några frågor om informanten, dels för att lära känna informanten bättre, dels för att få en avslapp- nad start på intervjun. Jag valde att skicka ut intervjuguiden till de deltagande lärarna några dagar innan intervjun skulle ske. Detta gjordes dels för att få genomtänkta svar av lärarna, dels för att utjämna maktbalansen i intervjun. Kvale och Brinkman (2014, s. 51–52) skriver att det finns en tydlig maktasymmetri mellan intervjuaren och informanten, bland annat eftersom det är intervjuaren som definierar intervjusi- tuationen, bestämmer intervjuämnet och ställer frågorna. Genom att lärarna fick veta vilka frågor som skulle beröras under intervjun kände jag att vi kunde ha ett avslapp- nat samtal om grammatikundervisning istället för något som skulle kunna uppfattas av lärarna som ett förhör om hur de undervisar i grammatik. I själva intervjuerna kompletterades intervjuguiden med följdfrågor utifrån vad deltagarna berättade.

Bland annat kunde jag be informanterna att utveckla ett svar eller fråga om jag för- stått deras uttalanden rätt.

På grund av Covid19-restriktioner genomfördes fyra av intervjuerna via mötesplatt- formerna Teams eller Zoom. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015, s. 44) förklarar att nackdelen med en intervju via en mötesplattform är att intervjun blir mer formell.

De skriver även att sådana intervjuer lämpar sig bäst när intervjuerna handlar om bestämda sakförhållanden, exempelvis hur man hanterar vissa frågor på en arbets- plats. Eftersom lärarna har blivit vana vid att arbeta med mötesplattformar under Coronapandemin ansåg jag att det inte var något problem att genomföra intervjuerna digitalt och då intervjuerna skulle handla om deras egna uppfattningar om gramma- tikundervisning ansåg jag inte heller att ämnet skulle påverkas negativt av digitala intervjuer. Jenny och Petra intervjuades samtidigt för att intervjuerna först var pla- nerade som ett fysiskt möte men behövde flyttas till digital plattform på grund av ändrade Covid19-restriktioner. På grund av ett extrainsatt möte för Jenny och Petra behövde denna intervju bokas om ytterligare en gång, vilket medförde att det inte gick att hinna med två separata intervjutider. Enligt Larsen (2009, s. 85–86) kan en gruppintervju både ha fördelar och nackdelar. Bland annat skriver Larsen att män- niskor kan ha lättare att prata när de ingår i en grupp då de kan komplettera varandra och komma på saker när de lyssnar på andra. En nackdel är bland annat att personer kanske inte vågar vara ärliga i andras närvaro. Då jag uppfattade att Jenny och Petra verkade känna varandra väl och att de var avslappnade i varandras närvaro bedömde jag att de inte skulle påverkas negativt av varandra. Jag var noga med att båda in- formanterna skulle svara på alla frågor. Med tanke på att de kunde vara avslappnade i en gruppintervju och att de fick möjlighet att svara på alla frågor anser jag att in- tervjun med Petra och Jenny är jämförbar med de övriga intervjuerna som gjordes enskilt.

Jag har valt att spela in intervjuerna, både för att kunna koncentrera mig fullt ut under intervjuerna och för att lättare kunna hålla mina egna åsikter utanför