Estetiska uttrycksformer i mångkulturella förskolor

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp

Estetiska uttrycksformer i mångkulturella förskolor

Tua Gerbrand & Elin Jansson

Handledare: Cecilia Ferm-Thorgersen Examinator: Katarina Gustafson

Rapport nr: 2012vt00046

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärares ser på och reflekterar kring estetiska uttrycksformer i mångkulturella förskolor. Genom åtta intervjuer med förskollärare verksamma i förskolor i vad som klassas som mångkulturella områden, vill denna studie belysa hur förskollärare ser på barns kulturella bakgrund i relation till hur barnen förhåller sig till estetiska uttrycksformer. Men även vilket syfte förskollärare har att använda estetiska uttrycksformer i arbetet med barn med olika kulturell bakgrund. Studiens ställs mot litteratur som behandlar olika perspektiv på estetik och lärande i mångkulturella sammanhang samt tidigare forskning som berör de frågeställningar studien utgår ifrån.

Resultatet visar på att förskollärarna i studien anser att barnens olika kulturer har betydelse för hur de förhåller sig till de estetiska uttrycksformerna. Dock arbetar de aktivt för att integrera barnens skilda kulturer och genom de estetiska uttrycksformerna ge möjlighet för barnen att uttrycka sig på andra sätt än genom det talade språket.

Nyckelord: Estetiska uttrycksformer, Förskola, Mångkultur, Interkulturellt lärande.

Innehåll

Inledning... 4

Disposition ... 4

Bakgrund ... 5

Estetik och mångkultur inom förskolepedagogiken... 5

Litteraturöversikt ... 8

Tidigare forskning ... 8

Lärares uppfattningar om estetiska ämnen ... 8

Integrering av olika kulturer i förskolan ... 11

Teoretiska perspektiv ... 11

Perspektiv på estetik ... 12

Att lära i, om, med och genom de estetiska konstarterna ... 14

Kulturbegreppet i relation till ett interkulturellt perspektiv och mångkultur ... 15

Kunskap och lärande ur ett sociokulturellt perspektiv ... 16

Syfte och frågeställningar ... 17

Frågeställningar ... 17

Metod ... 18

Datainsamling ... 18

Urval ... 18

Presentation av intervjupersonerna ... 19

Genomförande... 21

Bearbetning och analys ... 21

Tillförlitlighet ... 22

Etiska aspekter ... 22

Reflektion över metoden ... 23

Resultat och analys ... 24

Mångkultur ... 24

Estetiska uttrycksformer... 25

Faktorer i barnens kulturella bakgrund i relation till deras förhållningssätt till estetiska uttrycksformer ... 26

Normer och värden ... 26

Tidigare erfarenheter av estetiska uttrycksformer ... 28

Syfte med att använda estetiska uttrycksformer med barn med olika kulturell bakgrund ... 28

Estetiska uttrycksformer som ett sätt att stärka självkänslan och gemenskapen mellan olika kulturer ... 29

Estetiska uttrycksformer som ett sätt att kommunicera. ... 31

Material och tekniker ... 32

Diskussion ... 34

Konklusion ... 37

Vidare forskning ... 37

Referenslista ... 39

Bilagor ... 41

Bilaga 1: Intervjuguide ... 41

Bilaga 2: Information till respondenter ... 43

4 Inledning

Vårt intresse för estetiska uttrycksformer sträcker sig långt tillbaka i tiden. Vi har själva upplevt den glädje och tillfredsställelse de estetiska uttrycken har gett oss under vår uppväxt då vi båda varit aktiva i teater och musikverksamhet. När vi under vår lärarutbildning läste kursen Musisk estetiskt lärande med barn väcktes intresset för de estetiska uttrycken ytterligare då vi fick insikt i hur estetiska uttrycksformer kan användas i verksamheten för att stärka barns lärande. Här började tankarna om att detta var någonting vi ville skiva om i vårt examensarbete. Ju mer vi satte oss in i ämnet desto mer nyfikna blev vi på hur förskollärare ute i verksamheten ser på de estetiska uttrycksformerna. I ljuset av detta kom vi således in på mångfald och förskolepedagogik och ett intresse väcktes för att undersöka hur förskollärare i mångkulturella förskolor ser på de estetiska uttrycksformerna och vilket syfte de har med att använda dem. Vi ansåg att det var ett område som inte var utforskat och ville därför bidra med en ny infallsvinkel. Valet av att genomföra en studie utifrån detta perspektiv gjordes även med grund i att Sverige i dag är ett mångkulturellt samhälle där olika kulturer dagligen möts. Detta finner vi mycket intressant eftersom vi anser att olika kulturer är en rikedom. Att på så vis presentera mångfald och estetiska uttrycksformer i relation till varandra, utvecklades inspiration till att undersöka något nytt. Det var med nyfikna ”steg” vi tog oss an denna utmaning.

Vi hoppas och tror att denna studie kan bidra med att belysa vikten av att bejaka olika kulturer och använda estetiska uttrycksformer i den pedagogiska verksamheten för att främja barns lärande och utveckling.

Disposition

Studiens upplägg är konstruerat på så vis att vi har delat upp ansvaret inom områdena, bakgrund, litteraturöversikt, metod samt resultat och analys. Vi har läst in oss på olika forskning och litteratur för att sedan sammanställa dessa var för sig. Därefter har vi kombinerat våra enskilda texter för att få en sammanhängande grund i arbetet. Vi har under hela arbetet fört en diskussion kring litteratur och forskning för att säkerställa dess relevans för studien. Resterande delar, inledning, diskussion och konklusion har vi skrivit tillsammans.

Vi har sammanlagt genomfört åtta intervjuer i denna studie. Emellertid har var och en haft huvudansvaret för hälften av dessa. Elin Jansson har ansvarat för och sammanställt de första fyra intervjuerna, medans Tua Gerbrand har ansvarat för de fyra sista. Resultatet bestod till en början av två delstudier men då resultaten i stor utsträckning blev lika sammanfördes dem till ett resultat.

5 Bakgrund

Här nedan presenteras en tillbakablick på estetikens historia och dess väg in i förskolan. Därefter följer en beskrivning av Sverige som ett mångkulturellt samhälle för att därpå belysa hur mångfald samt estetiska uttrycksformer betonas i läroplanen för förskolan. Då förskolan är en del av skolväsendet tolkas de begrepp som lyfts fram inom skolan även som applicerbara i förskolan.

Ursprungligen härstammar ordet estetik från det grekiska ordet aisthetikós som betyder känsla, mening och förnimmelse. Estetikens betydelse har dock varierat genom tiderna (Egidius, 2008). I antikens Grekland där Platon var en förespråkare för det sinnliga och sköna fördes diskussioner kring konstens betydelse (Dahlstedt, 1990, s. 9). Men estetik som begrepp blev först känt under 1700-talet genom den tyske professorn Baumgarten som såg estetiken som kunskapen om våra sinnen där estetiken skildes från förnuftet (Sundin, 2003, s. 40). Dewey (1934) såg däremot estetiken som en upplevelse där känsla och förnuft utgjorde en helhet (s.22).

Estetik och mångkultur inom förskolepedagogiken

Under 1900-talet drevs utvecklingen av det skapande framåt och bild, dans, musik och andra estetiska och konstnärliga ämnen blev mer central i verksamheten i så väl skolan som förskolan i Sverige. Dessa estetiska uttryck användes generellt som metod i verksamheten för att utveckla hela individen. Detta kan ses i motsats till tanken om att fostra barn till professionella utövare inom olika konstarter, som tidigare förekommit (Sundin, 2003, s. 85).

Tidsskriften Förskolan behandlar i sitt första nummer 2012 betydelsen av estetik i förskolan. I artikeln ”Ta skapandet på allvar” menar Eva Änggård att grundtanken med att använda estetiska uttrycksformer i förskolan är att barn tar till sig kunskaper lättare genom en aktiv process där alla sinnen och kroppen kan användas för att bearbeta den kunskap barnen tillägnar sig (Richter, 2012). En av de mest uppmärksammade förespråkarna för denna syn på estetiken är den norske professorn Jon Roar Bjørkvold som genom sin bok Den musiska människan, utvecklat begreppet musiskt som den odelbara helheten mellan kroppen och sinnena (Bjørkvold, 2005). I samma artikel som ovan lyfter Niklas Pramling frågan kring om att använda estetiken som form eller innehåll där han menar på att det estetiska kan riktas på olika sätt. Antingen mot ett lärande inom de estetiska uttrycken eller som form för att lära sig någonting annat (Richter, 2012). I artikeln

”Olika rön om hur hjärnan påverkas av estetiska uttrycksformer” menar dock Rolf Ekman att det finns ytterst lite forskning kring vad som händer i barns hjärnor i en lärandeprocess, vilket gör det svårt att säkerställa de antaganden som finns om att barn lär sig bättre genom estetiska uttrycksformer (Nöjd, 2012). Likväl finns olika teorier som utgår från de estetiska uttryckens betydelse. Av dessa teorier är en stor del erkända inom förskolepedagogiken. Det sociokulturella

6

perspektivet är en av dessa teorier som betonar att barn föds in i en viss kultur och formas i den.

Lärande sker sedan i samspel med omgivningen och i dialog med andra (Säljö, 2000).

Under de senaste årtiondena har Sverige kommit att bli ett mångkulturellt samhälle och idag framhävs aspekter som betonar de kulturella, etniska, språkliga och religiösa skillnaderna.

Förskolor i mångkulturella områden har blivit ett forum som präglas av möten mellan människor från olika delar av världen (Lunneblad, 2006 s. 9). Sverige kom att bli influerade av den interkulturella undervisningen genom Europarådets projekt inför högskolereformen, Traning of Teachers Responsible for the Education of Migrant Workers` Children (1972-82). Projektet syftade till att den interkulturella undervisningen skulle vara ett medel och likväl ett verktyg för att integrera olika kulturer och länder samt minoriteter i Europa för att skapa en samhörighet (Lahdenperä, 2004, s. 12). Begreppet interkulturellt blev offentligt i Sverige genom språk- och kulturarvsutredningens huvudbetänkande, Olika ursprung – gemenskap i Sverige (SOU 1983:57). I detta betänkande betonades vikten av att använda begreppet som ett uttryck för att på ett nytt sätt förhålla sig till varandra i relation till invandrare och svenskar i skolan (Lahdenperä, 2004, s.

11). I handlingsprogrammet från skolöverstyrelsen (SÖ 1987) för skolans internationalisering, gavs termen likaså en förklaring till att det inrymmer aspekten om invandrar och flyktingfrågan.

Här betonades det att Sverige har kommit att bli ett mångkulturellt samhälle där människor från hela världen finns samlade så väl i skolan som samhället (Lahdenperä, 2004, s. 11). Vidare bekräftade 1985 års riksdagsbeslut att all undervisning i skolan skall utgå från ett interkulturellt synsätt. I programmet framhävs att interkulturell undervisning handlar om ett förhållningssätt som skall tillämpas i alla ämnen i verksamheten och är därför inte ett ämne i sig. Det interkulturella förhållningssättet skall skapa villkor för en ömsesidig respekt och förståelse för varandra i verksamheten och skall på så vis starta en process mot gemenskap, samhörighet och solidaritet mellan grupper i Sverige (s. 12).

I och med den nya läroplanen för förskolan (Lpfö98/10) ställs det nu högre krav på förskollärare på deras väg mot måluppfyllelse (Vallberg Roth, 2011, s. 115). I läroplan för förskolan (lpfö98/10) står det att:

Det svenska samhällets internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle. Medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur ska bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet. (s.6).

Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Detta inbegriper också att forma, konstruera och nyttja material och teknik. Multimedia och informationsteknik kan i förskolan användas såväl i skapande processer som i tillämpning. (s. 7)

Det är genom förskollärarens didaktiska val utifrån läroplanen som denne har ansvar för den pedagogiska verksamheten som bedrivs (Vallberg Roth, 2011, s. 115).

7

Myndigheten för skolutveckling gav 2008 ut ett material tänk att inspirera pedagoger och lärare i deras arbete där kultur och estetik möts på vägen mot lärande. Materialet utgår från hur pedagoger inom förskolan och skolan konkret har arbetat med estetiska uttrycksformer och hur de upplever arbetet med dessa. Skildringen belyser de estetiska uttrycksformerna som en möjlighet för barnen att stärka sin självkänsla och finna andra vägar att kommunicera förutom det talade språket. De estetiska uttrycksformerna har visat sig ge barn möjlighet att mötas bortom sina olikheter och delta aktivt i sitt eget lärande (Tham, 2008).

Med denna utgångspunkt är vi intresserade av att undersöka hur förskollärare ser på estetiska uttrycksformer och mångkultur.

8 Litteraturöversikt

Denna översikt vill belysa den forskning som finns inom estetik och mångkultur men även ge en inblick i de teoretiska perspektiv som ligger till grund för den kommande studien.

Tidigare forskning

Då det inte finns så mycket forskning kring hur pedagoger inom förskolan upplever de estetiska uttrycksformerna presenteras här studier som är genomförda i skolan. Vi anser dock att dessa studier kan kasta visst ljus över sådana frågor som är relevanta även för denna studie. Då studien även syftar till att belysa arbetet i mångkulturella förskolor presenteras en studie om integrering av olika kulturer i förskolan.

Lärares uppfattningar om estetiska ämnen

I en studie av Lindgren (2006) med 55 lärare och skolledare i sju olika grundskolor om deras egna utsagor kring estetiska ämnen kunde hon i samtal med dessa urskilja fem typer av områden om hur skolans verksamhet bedrevs inom de estetiska ämnena. Dessa definieras som: estetisk verksamhet som en kompensation, estetisk verksamhet som balans, estetisk verksamhet som lustfylld aktivitet, estetisk verksamhet som fostran och estetisk verksamhet som försträkning.

Lindgren (2006) pekar på att det första området som förklaras som kompensation kunde hon se att ett flertal av lärarna betonar att det använder de estetiska ämnena som ett specialpedagogiskt verktyg och menar på att elever som av olika anledningar har det problematiskt i skolan behöver mer tid och plats till dessa samt att de har större behov av praktiska aktiviteter än andra (s. 92). Om dessa elever får tillfälle att ingå i möten med bild, musik och slöjd skapas möjligheter för barnen att anpassa sig till skolans och likväl samhällets krav (s.

97). Vidare kunde Lindgren likaså se att flera av lärarna och skolledarna ansåg att den estetiska verksamheten kunde bidra med en balans under skoldagen i relation till de teoretiska ämnena. De pekar på att alla elever har ett behov ut av omväxling i deras process mot inlärning och att det krävs en jämvikt mellan alla ämnen i skolans undervisning (s. 101). Emellertid betonades den estetiska verksamheten som en lustfylld aktivitet då vikten av att eleverna ska ha roligt och känna glädje är central samt att behovet finns där hos alla elever (s. 107).

I samtalet med lärarna framgick det likväl att flera av dessa ansåg att den estetiska verksamheten är ett led till fostran där elever behöver få fostras till ”goda människor” och

”demokratiska medborgare” som är ödmjuka mot och till varandra. Genom exempelvis musik kan skolan skapa dessa tillfällen (Lindgren, 2006, s. 112-113). Det sista området som betonas är att den estetiska verksamheten ses som en förstärkning till andra ämnen. Ett flertal av lärarna framhäver att det handlar om att förstärka elevernas lärande inom andra ämnen, inte inom de

9

estetiska ämnena. Vikten av att arbeta ämnesintegrerat och att detta medför en högre kvalitet på undervisningen betonas likaså (s. 115).

I frågan om lärarnas roll i lärandet av de estetiska ämnena kunde Lindgren (2006) likaså här se att de intervjuade betonade andra delar än kompetensen inom de estetiska ämnena. Hon framhäver att flera av lärarna gör utsagor om att de ser sig själva i egenskap av en lärare som vuxen utanför det estetiska området. Det betonas att lärarna anser att det inte sitter en viss kompetens inom ämnena, att de inte kan sjunga, spela, måla eller dansa. Emellertid framhävs det att detta inte utgör något hinder i undervisningen utan att lärarna menar på att eleverna sitter med tillräcklig kunskap inom till exempel musik vilket gör att de senare kan tillämpa denna om fallet är så att den vuxne inte kan sjunga. Detta blir snarare en fördel än en nackdel i undervisningen och vikten ligger på att det spelar ingen roll om den vuxne lär ut fel melodi bara det är roligt och lustfyllt (s. 121-122). Precis som att skolans estetiska verksamhet ses som ett led till fostran framställer sig lärarna som en slags terapeutisk pedagog. Vikten av att ge eleverna omsorg i relation till de estetiska ämnena betonas och förmågan att kunna få elever att känna sig kompetenta som har det svårt eller mår dåligt är i fokus. Det framgår att lärarna pekar på att elever som har det problematiskt via de estetiska ämnen kan vara skickliga och trevliga när det får möjlighet att arbeta praktiskt. Det är elevens behov och svårigheter som är central och det estetiska lärandet ses som en kompensation med hänsyn till elevens behov (s. 124-127). Vissa av lärarna framställer likaså sig själva som icketeoretiska vilket kan ses i relation till hur de skiljer på skolans verksamhet som praktisk eller teoretisk. Det framgår att lärarna kategoriserar in olika typer av lärare i fack, teoretiker – praktiker och menar på att lärare som arbetar mer praktiskt öppnar upp för en större helhetssyn på människan och anses må bättre då det sker en jämlik balans (s. 128-129). I ljuset av detta framgår det att ett flertal av de intervjuade lärarna gör utsagor om läraren som ämnesexpert och framställer sig själva som lärare med annat resonemang kring estetiskt lärande med eleverna. Emellertid betonas en slags stridslust hos dessa, då de pekar på att till exempel musiklärare får strida extra mycket för att få resurser till sin undervisning och att det oftast sker en oförståelse för det specifika ämnets förutsättningar och betydelsen av att arbeta med respektive ämne (s. 129-134). Ett fåtal av lärarna uttrycker att de ser sig själva som en konstnär och framställer sig som kreativ och speciell. De återger sig själva som att gå mot strömmen och bryta den mer traditionella verksamheten och de lärare som ingår i detta fack framställs som mer regelstyrda. Konstnären beskrivs som äkta och använder sig utav riktigt material i mottsats till bildläraren (s. 135-137).

En liknande studie av Thorgersen (2007) har genomförts där slutsatserna blev ungefär desamma som i Lindgrens (2006) undersökning. I samtal med sex lärare i sex olika ämnen och från tre olika skolor om deras reflektioner över estetik i skolans verksamhet kunde Thorgersen urskilja olika uppfattningar om estetiken (s. 6). Ett flertal av lärarna betonar att den estetiska verksamheten är ett tillfälle för eleverna att få möjlighet att uttrycka sig. Dessutom betonas det att estetik handlar om att eleverna får arbeta med alla sina sinnen såväl som att det har att göra med

10

hela människan. Lärarna uttryckte även att estetik är ett slags synonym till de praktiska och att eleverna lär sig bättre via dessa uttryck (s. 95-102). Precis som i Lindgrens (2006) studie framkom det likaså uttalanden om att lärarna betonar att de estetiska ämnena är ett bra sätt att uttrycka sig i motsats till de teoretiska ämnena samt att eleverna anser att det är roligt, vilket är betydelsefullt enligt lärarna. De betonar att klassrumsklimatet blir bättre och att eleverna är gladare samt att det är en hjälp till andra ämnen (s. 108).

Med utgångspunkt i ovanstående framkom det likaså att lärarna ansåg att de genom de estetiska ämnena skapas en möjlighet till att utveckla fria tänkare. Detta kan ses i relation till Lindgrens (2006) studie där hon likaså fann att lärarna såg den estetiska verksamheten som ett led till fostran (s. 108). Ett fåtal av lärarna som arbetar som musik och bildlärare betonar likväl att de estetiska ämnena är värdefulla i sig. Precis som i Lindgrens (2006) studie framgår det att dessa lärare gör utsagor om att de får kämpa mer för sina ämnen och att de har en lägre status i skolan (s. 109-111). En skillnad som är värd att uppmärksamma mellan Lindgrens och Thorgersens studie är att Lindgren ställer sig kritisk till hur de estetiska ämnena framställs som lustfyllda gentemot de teoretiska ämnena som framställs tråkiga i intervjuerna. Lindgren är även kritisk till hur de estetiska ämnena tycks skilja på elever, då hon uttrycker att de estetiska ämnena framställs som berikande för de barn som har svårt för teoretiska ämnen (s. 146-147). Thorgersen däremot ställer sig positiv till hur de estetiska ämnena används där han jämför hur lärarna uttrycker sig i förhållande till läroplanen. Thorgersen kommer fram till att lärarna även då de anser att de inte har tillräckligt med tid för de estetiska uttrycken försöker de se till varje individs behov att uttrycka sig (s. 126-127).

Till skillnad från Lindgren (2006) och Thorgersen (2007) har Catharina Elsner (2000) genomfört en studie i hur 18 ämnesspecifika lärare inom ämnena bild, musik och drama tänker kring sina ämnen. Elsner fann där fyra övergripande teman vad gäller hur lärarna ser på sina ämnen. I likhet med både Thorgersen och Lindgren fann Elsner att samtliga lärare såg lusten och glädjen som ämnet frambringade som betydelsefullt (s. 58). I lärandesammanhang menade dock lärarna i Elsners studie att lusten och glädjen fungerade mer som en metod än ett resultat. Ett annat tema Elsner fann var att lärarna såg sina ämnen ur ett nyttoperspektiv där eleverna kunde få förståelse och kunskap om sitt kulturella arv och traditioner (s. 59). Elsner fann dock att bild- och dramalärarna såg ytterligare en aspekt inom nyttoperspektivet där de fann likheter med sitt sätt att arbeta med exempelvis biologi- och svenskämnet. Detta kan liknas vid de resultat Lindgren (2006) kom fram till där de estetiska ämnena fungerar som förstärkning i andra ämnen.

Det tredje temat handlade om kommunikativt värde. Elsner fann att bild ansågs förmedla erfarenheter om omvärlden, musik ansågs handla om känslokommunikation och drama om existentiella frågor. Detta menar dock Elsner handlade om ämnenas uppbyggnad. Hon resonerar kring vikten av att de estetiska ämnena har sina karakteristiska drag, då om de skulle behandlas allt för lika skulle de kunna anses som utbytbara mot varandra (s. 60). Det fjärde temat, där ämnena anses vara av social betydelse, framhäver Elsner endast framkom bland musik och

11

dramalärarna. Musiklärarna framhävde att musicerandet hade för avsikt att stärka gruppsammanhållningen och dramapedagogerna framhöll ökad självkänsla och självkännedom samt en medvetenhet om gruppdynamik som betydelsefullt (s. 62-63).

Integrering av olika kulturer i förskolan

I en studie av Lunneblad (2006) där två förskolor i ett multietniskt område analyserades, genom intervjuer och observationer, utifrån hur pedagogerna arbetar utifrån ett mångkulturellt arbetssätt kunde Lunneblad (2006) urskilja komplexiteten att integrera olika kulturer i verksamheten. En del av studien visar på att pedagogerna i den ena förskolan fann det svårt att definiera vad ett mångkulturellt arbetssätt innebär och hur det genomförs i praktiken. Likaså framkom det att den andra förskolan såg på mångkultur som en koppling till kulturell, nationell och etnisk identitet.

Lunneblad menar på att pedagogerna gör en skillnad på ”invandrarbarn” och ”invandrarfamiljer”.

Ett gemensamt återkommande tema i samtalen med pedagogerna från de båda förskolorna var att de hade visioner om att arbeta med sånger och ramsor på olika språk i verksamheten (s. 118-119).

Däremot var det ett flertal av pedagogerna som betonade att det var svårt att lära sig sånger på ett främmande språk och att dilemmat blev i hur de skulle kunna få denna kunskap. Utsagor om att det fanns svårigheter att finna tid och hitta resurser till detta var ett återkommande tema (s. 131).

Pedagogerna gjorde ansträngningar till att integrera föräldrar i detta men fann det svårt att hitta ett samarbete (s. 128). Lunneblad ger uttryck om att pedagogerna i studien fann det svårt att arbeta med barnens kulturer och språk, vilket enligt Lunneblad, medförde att pedagogerna inte arbetade med barnens modersmål utan att det centrala var att lära barnen det svenska språket (s.

143). I studien framkommer det likaså att pedagogerna samtalar om att arbetet med den kulturella mångfalden blir något som ligger utanför den ordinarie verksamheten och att det handlar om ”de andra”, där målsättningen är att försöka arbeta med ”invandrarbarnen” (s. 174).

Teoretiska perspektiv

Då studien syftar till att belysa den syn på estetik och som förskollärare har i mångkulturella förskolor, och öka förståelsen för hur dessa arbetar med de estetiska uttrycksformerna har vi valt att analysera och bearbeta vår studie utifrån olika perspektiv på estetik, från antikens grekland till nutid. Estetiken har lett oss in på det vidare begreppet kultur som har många infallsvinklar.

Genom kultur kommer vi in på begreppet mångkultur och det interkulturella perspektivet. Dessa begrepp kommer nedan att behandlas utifrån dess relevans för arbetet. Ett övergripande perspektiv som tas upp är det sociokulturella perspektivet där kultur och kommunikation med andra anses ha stor betydelse för barns lärande. Dessa utgångspunkter blir ett stöd för att kunna få fram relevanta infallsvinklar ur de data vi samlar in.

12 Perspektiv på estetik

En av de mer kända frontfigurerna inom estetiken var Platon (427-347 fKr) och hans syn på estetik. Ett centralt begrepp inom estetiken hos Platon var konst, eller tekhne som han benämnde det, vilket hade en annan betydelse än konsten anses vara idag. Han menade på att begreppet innefattar en större dimension där förmågan att utföra en viss verksamhet kräver både praktiska och teoretiska aspekter. Likaså betonade Platon att konstens efterbildande funktion eller härmning, som han kallade mimesis, var det som sammanförde olika konstarter. Dikt, musik, måleri och skulptur bildade något annat än verkligheten, det var dessa företeelsers väsen och varande som efterbildades. Denna efterbildande verksamhet som förekom inom bildkonsten, litteratur och musik menade Platon inte kunde vara sann eller falskt, utan enbart mer eller mindre likt något annat (Dahlstedt, 1990, s. 9-10). Platon och hans estetiska tänkande handlade om att det finns en idévärld som är översinnlig. Denna sanna kunskap speglades av idéer i det mänskliga medvetandet och som konsten härmar. Genom detta skaffar vi således kunskap om sköna ting vilket medför att vi successivt får en förståelse för skönheten i sig och dess idé (Sundin, 2003, s.

36).

Alexander Gottlieb Baumgarten (1714-1762) gav med sitt verk Aestetica, estetiken en annan dimension. Asetetica kommer från begreppet aisthesis som innefattar sinnesupplevelser, perception och kunskap genom våra sinnen. Denna kunskap skulle företräda estetiken som en vetenskap som bygger på sinnesförnimmelser (Ekman 1963, s. 109). Baumgarten menade på att när vi minns, känner, luktar och ser hur något ser ut handlar det om sinnlig kunskap. Denna kunskap var enligt Baumgarten en enskild kunskapsform och skildes från förnuftet (Sundin, 2003, s. 40). Förnuftet var enligt Baumgarten en högre del i vårt system för att införskaffa kunskap där logiken spelade en stor roll. Emellertid menade Baumgarten på att den sinnliga kunskapen, den kognitiva aspekten, var systemets lägre delar. Han gjorde en uppdelning mellan kroppen och psyket och företrädde den tyska idealistiska filosofin (Sundin, 2003, s. 40).

Dewey (1859-1952) gav med sitt verk Art as experience en annan syn på estetik (Sundin, 2003 s.

80). Till skillnad från hur Baumgarten såg på det estetiska talar Dewey (1934) om estetik som en kvalitet som sammanfattas i en upplevelse mot fulländade och känslomässigt sammanhang (s. 41).

Dewey menar att det är genom känslans fulla mening som vi människor upplever och deltar i världen runtomkring oss. Känsla kan inte sättas i motsatts till handling, då det är igenom handling och vilja som deltagande bedrivs och riktas. Känsla kan därmed inte heller sättas i motsats till intellektet då det är igenom tanken ett deltagande blir betydelsefullt där förnuftet får fram de värden som sedan upprätthålls och sätts i verket i livet runtomkring (s. 22).

”Sense” covers a wide range of contents: the sensory, the sensational, the sensitive, the sensible, and the sentimental, along with the sensuous (Dewey, 1934, s. 22).

Med detta menar Dewey att känsla, det sinnliga, innefattar nästan allt från psykologiska och emotionella upplevelser till att känna i sig, som är en direkt praktisk upplevelse (s. 22). Men i

13

detta finner han vissa svårigheter. Dewey menar att det inte är känslorna i sig, ilska, glädje, nyfikenhet, som bildar en självständig helhet utan dessa är endast kvaliteter som blir betydelsefulla när de ingår i en större upplevelse (s. 41). Det är först när känslorna blir kopplade till ett objekt som de bryter sig loss från reflexer vi får när vi till exempel är rädda (s. 42). Enligt Dewey innefattar konsten att skulptera, bygga, sjunga sånger, spela instrument, hänge sig i roller eller dans där varje uttrycksform är kopplad till antingen fysiskt material, kroppen eller någonting utomkroppligt. Varje uttrycksform strävar efter att nå någonting syndligt, hörbart eller gripbart (s.

46-47). Dewey menar att konstnärligt är beskrivande av produkten och estetik är beskrivande av förnimmelsen och glädjen, dessa ord har ingen koppling till den kreativa handlingen. Dock menar Dewey att förnimmelse och görande behöver stå i så nära samband med varandra, att en helhet med jaget bildas för att nå en sann konstnärlig-estetisk upplevelse (s. 50). Dewey hävdar att varje konstform har sin egen form av kommunikation som inte kan formuleras med det talade ordet, därigenom blir varje uttryck ett språk i sig (s. 106).

If all meanings could adequately expressed by words, the arts of painting and music would not exist. There are values and meanings that can be expressed only by immediately visible and audible qualities, and to ask what they mean in the sense of something that can be put into words is to deny their distinctive existence (s. 74).

Dewey betonar att ett uttryck måste utgå från tidigare erfarenheter där han menar att de normer och värden vi har bevarat från våra tidigare erfarenheter blir en del av vår personlighet (s. 61). Ur våra tidigare erfarenheter kommer behovet att uttrycka oss. Han menar att till och med små barn som sjunger och dansar gör detta för att de i nuet finner någonting som väcker lycka (s. 71).

Paulsen (1994) menar att estetikbegreppet i dag har en annan innebörd och den moderna definitionen av begreppet handlar om att försöka förstå hur människor upplever när de uttrycker sig i det sköna, likväl vilka tankar som den skapande människan har när denna utför sitt verk.

Denna aspekt som handlar om att försöka förstå vad som händer i en människa när denna ger form åt något är en ny utveckling till skillnad från det gamla estetik begreppet (s. 50). Paulsen understryker att i dag är det inte enbart fokus på konst utan likaså handlar estetik om ett förhållningssätt till alla sinnesintryck från världen runt omkring oss där vi genom sinnena känner, hör, ser och uppfattar objekt och skapar ett intresse för dessa för att uppleva estetiken i stunden.

Vidare menar hon på att inom pedagogiken har således processen likväl som produkten blivit ett viktigt inslag när barn får tillgång till att skapa och uppleva (s. 50). Paulsen framhäver likaså att estetik som begrepp i dag används i många olika sammanhang. Hon menar på att inom pedagogiken har den estetiska och praktiska aktiviteten kopplats samman till ämnen som musik, sång, drama, diktning, dans och slöjd. Begreppet används även för att kunna uppleva något vackert vilket Paulsen menar på att det inte går att nå genom ”vanliga ord och begrepp” (s. 29).

Ytterligare ett utvidgat begrepp inom estetiken är det musiska. Enligt Grahn (2005) är begreppet musisk relativt nytt i Sverige och uppmärksammades genom boken Den musiska människan av Bjørkvold som trycktes för första gången 1991 men som därefter har getts ut i flera

14

upplagor. I boken lyfter Bjørkvold (2005) fram begreppet som en inneboende kraft hos varje enskild människa och pekar på att alla föds musiska. Han menar på att de musiska grundelementen rytm, ljud och rörelse redan grundläggs under fosterstadiet och att dessa är fyllda av oförutsedda dimensioner och krafter. Utifrån dessa krafter bildas den skapande förmågan hos oss människor och är kärnan till kreativiteten (s. 15). Bjørkvold (2005) framhäver att det musiska handlar om skapande människor, lek, barnkulturer och musik. Likväl betonar han att den musiska människan är ett led i ett ekologiskt helhetstänkande där han menar på att vi bör se saker och ting ur flera synvinklar och inte från isolerade fack eller genrer utan istället utgå från hela människan som ingår i helheter och sammanhang i den kultur hon befinner sig i (s. 12). Han menar på att det inte finns några motsättningar mellan kultur, känslor, tankar, språk och kropp utan att dessa kompletterar varandra och bildar en helhet (s. 120). Dessa musiska rötter är en grund för en fortsatt identitets- och medvetenhetsutveckling och behovet av att uttrycka sig sker ständigt (s.

42). Emellertid betonar Bjørkvold att om barnet skall lyckas med att använda sina musiska rötter bör de få tillgång till alla uttrycksmedel där startnycklarna till det musiska är den skapande verksamheten, lek, sång, rörelse, drama, improvisation, bild, form, färg etc. (s. 45). I sin avhandling Musisk pedagogik med kunskapande barn definierar Uddén (2001) det musiska begreppet som:

det rytmiskt gestaltande ordet i alla uttryck som har med röst samt hand- och kroppsgester att göra, i språklek, sång, rytmisk rörelse och dramatisk gestaltning i lekformerna rim och ramsor, visor, fingerlekar, klapplekar, rytmiska hopplekar, sång-, ring- och danslekar inom ramen för folklig barnkultur (s. 8) .

Uddén delar upp den musiska kommunikationsformen i två delar, det vill säga i det vi uttrycker med röst och kropp samt den skapande gestaltningen där vi använder händerna i bild- och formarbete (s. 8). Dessutom menar hon på att en musisk pedagogik handlar om ett medvetet förhållningssätt där det centrala blir att ha en ”lekande, prövande och improviserande hållning till barns lärande” (s. 250).

I likhet med hur Uddén (2001) förklarar begreppet musisk framhäver likaså Grahn (2005) att det musiska är ett begrepp som sammanfattar den skapande verksamheten som har en tydlig koppling till sinnesupplevelser och som är ett verktyg till människans utveckling. Vidare menar hon på att det är mellan tanken, kroppen och känslan som kunskapsprocessen får en djupare dimension och varar längre. Det musiska lärandet innefattar ett lekfullt och experimenterande förhållningssätt där bild, rörelse, sång, musik och dramakommunikation är centrala inslag (s. 12).

Att lära i, om, med och genom de estetiska konstarterna

Enligt Lindström (2002, s. 121) finns det fyra sätt att se på den estetiska lärprocessen. Att lära i konstarterna, att lära om konstarterna, att lära med konstarterna och att lära genom konstarterna.

Att lära i och om konstarterna handlar om att barnen får undervisning i ett specifikt ämne, till exempel bild eller konsthistoria som leds av en ämnesexpert inom området. Att lära med

15

konstarterna innebär att pedagogen använder musik, drama och bilder som ett stöd för att levandegöra eller illustrera ett annat ämne, till exempel matematik eller naturvetenskap. Att lära genom konstarterna handlar om att ”arbeta undersökande med konsten som medium (Lindström, 2002, s. 122)”. Det handlar således om att barnen får möjlighet till att själva dramatisera och problematisera en viktig händelse eller ett förlopp. Att lära med och genom konstarterna har som mål att skapa ett större djup i lärandet hos barnet (Lindström, 2002, s. 122).

Kulturbegreppet i relation till ett interkulturellt perspektiv och mångkultur

Enligt Arnstberg (1993), docent i etnologi, är vissa delar av estetiken en undergrupp till det svårdefinierade begreppet kultur. Arnstberg menar att kulturen kan delas in i normativa och deskriptiva kulturbegrepp. Kulturbegrepp som normativa innefattar det som är önskvärt och värderas högt vilket i sin tur leder till att vissa aktiviteter inte har hög status. Den estetiska delen av begreppet kultur hamnar under vad Arnstberg beskriver som finkultur, där det handlar om teater, musik, dans, litteratur och film men även konst i betydelsen bildkonst och skulpturer. (s.

12). Men även inom dessa områden värderas inte allting högt utan vad som anses vara finkultur bestäms av marknaden och en rad kulturkritiker som bedömer vad som anses värdefullt för en kulturelit (s. 13). Enligt Arnstberg är folkkulturen en kultur som tillhör amatörerna och som angränsar till finkulturen. Utifrån ett normativt kulturbegrepp fungerar folkkulturen som ett bevarande av gamla traditioner med folkdräkter, folkdanser, byggnadskonst och traditionell musik till skillnad från finkulturen som ständigt söker nyskapande (s. 16). Den deskriptiva sidan av kulturbegreppet däremot kan snarare ses som ett perspektiv än ett fenomen där kulturer och motkulturer bildas och syftet med kulturbegreppen är att beskriva olika händelser och fenomen istället för att värdera dem (s. 16-17). Det deskriptiva kulturbegreppet kan definieras som en samling regler och värden som delas, upprätthålls och hyllas av en grupp människor (s. 22).

I ljuset av ovanstående har vi valt att framhäva Lorentz och Bergstedts (2006) interkulturella begrepp som kan delas upp i termer som inter och kultur. Inter blir här ett uttryck för en process som beskriver en ömsesidig kommunikation som sker mellan individer från olika kulturella bakgrunder. Kultur däremot beskrivs som en term som syftar till sociala strukturer, så som levnadssätt, normer, värderingar och kön (s. 16). I relation till hur Lorentz och Bergstedt förklarar dessa termer framhäver Lahdenperä (2004) att inter betecknas som en interaktion och samspel mellan människor. Kultur står enligt Lahdenperä för ett meningssystem som ger en slags ordning i människans liv (s. 21). Lorentz och Bergstedt (2006) definierar ett interkulturellt lärande som ett lärande där individer kan påverka sina uppfattningar om skilda kunskaper och fenomen genom en social interaktion. Denna interaktion handlar om möten med individer med skilda etniska och kulturella bakgrunder och deras värderingar, normer, tankar och kunskaper.

Likväl framgår det att författarna pekar på att i dessa sociala interaktioner skapas ett gemensamt språk mellan deltagarna där identiteter och självmedvetenhet skapas (s. 29).

16

I sin bok Interkulturell pedagogik i teori och praktik framhäver Lahdenperä (2004) att interkulturell pedagogik således innefattar interkulturellt lärande, interkulturell kommunikation, interkulturell undervisning, mångkulturell skolutveckling och interkulturell pedagogisk forskning (s. 13). Emellertid kan det vara av betydelse att förstå begreppet genom att göra en jämförelse med termen mångkultur. Lorentz och Bergstedt (2006) ger en förklaring där mångkulturell är en beteckning för att markera ett tillstånd eller en situation. Författarna ger ett exempel som kan beskriva om hur något är mångkulturellt och framhäver att det innebär att en institution eller plats, som en skola, består utav individer med skilda nationaliteter, kulturer eller etnicitet (s. 16).

Interkulturell förklaras däremot som en handling och kan te sig i uttryck på så viss att en mångkulturell skola och förskola har som vision att utveckla ett nytt synsätt att förhålla sig till varandra där öppenhet och ett inkluderande arbetssätt sker inom mötet av kulturerna. Lorentz och Bergstedt beskriver det som att ”i ett utbildningssammanhang står interkulturalitet för något som antyder en process, ett gränsöverskridande, interaktion och ömsesidighet och som samtidigt ofta sätter kvalitativa och värdemässiga aspekter på kulturmöten (s. 17)”.

Kunskap och lärande ur ett sociokulturellt perspektiv

Grundtanken inom det sociokulturella perspektivet är att människan föds in i en viss social och kulturell miljö. Människan är en social aktör från början som vill lära, skapa mening och har en förmåga att förändra och påverka sin egen existens, där språk och kommunikation med andra är ett centralt redskap i detta meningsskapande (Lindahl, 2002, s. 70). Säljö (2000) framhäver att lärande är en naturlig del i människans tillvaro och har en stor betydelse i vår kultur. Vi har alltid lärt samt delat med oss av kunskaper till varandra. Detta vardagliga samspel mellan människor är den viktigaste aspekten i vårt kunskapsbildande och hela vår samvaro bygger på detta (s. 47).

Barnet föds in och utvecklas i samspel med andra och tillägnar sig kunskap genom lek och annan form av samspel tillsammans med omgivningen och lär sig att uppmärksamma, agera och beskriva sin verklighet genom uppmuntran från sin omgivning (s. 66). Förmågan att lära och tänka sker alltså genom samspel och interaktion med andra i vardagliga aktiviteter (s. 17).

I ett sociokulturellt perspektiv är verktyg eller redskap centrala termer som kan förstås som resurser som människan har tillgång till och använder för att kunna förstå sin tillvaro i den kultur hon befinner sig, det kan handla om såväl språkliga som fysiska resurser. Omgivningen har därför en central del i hur vi lär och utvecklas samt vilka resurser som vi får tillgång till (s. 20). Ett grundläggande antagande inom det sociokulturella perspektivet är vad människor lär sig när de ingår i en situation, inte på vilket sätt människor lär sig något (s. 28). Det handlar således om att människor formas i kulturella aktiviteter och hur de därefter använder sig utav de verktyg eller redskap som just den kulturen erbjuder (s. 18).

17 Syfte och frågeställningar

Denna studie syftar till att undersöka och skapa förståelse för hur förskollärare ser på estetiska uttrycksformer i förskolepedagogisk verksamhet i mångkulturella förskolor

Frågeställningar

1. Vilken syn har förskollärare på estetiska uttrycksformer och mångkultur?

2. Hur reflekterar förskollärare kring barns kulturella bakgrund i relation till deras förhållningssätt till estetiska uttrycksformer?

3. Vilket syfte har förskollärare med att använda estetiska uttrycksformer i arbetet med barn med olika kulturell bakgrund?

18 Metod

Datainsamling

För att kunna framhäva förskollärares syn på estetiska uttrycksformer i förskolepedagogisk verksamhet i mångkulturella förskolor har samtalsintervjuer valts som metod, då det som kännetecknar samtalsintervjuer är att de synliggör människors erfarenheter och deras uppfattning om saker och ting (Esaiasson m.fl, 2007, s. 287). Forskaren skall i och med samtalsintervjuer försöka förstå hur respondenten upplever sin värld och tillfället till att få fram oväntade svar är möjligt (Esaiasson m.fl, 2007, s. 283-286).

En samtalsintervju kan vara av informant respektive respondent karaktär. I en informantundersökning vill forskaren ta reda på hur det faktiskt fungerar i exempelvis en organisation eller hur ett händelseförlopp har utspelat sig. Informanterna används som källor för att på ett så sanningsenligt vis som möjligt skildra den faktiska situationen. I en respondentundersökning är forskaren intresserad av svarspersonernas föreställningar och tankar inom ämnet som studien behandlar. En stor skillnad mellan dessa två sätt att undersöka är sättet frågorna är upplagda. I en respondentundersökning ställs samma frågor till samtliga svarspersoner för att forskaren skall kunna hitta mönster och kunna ge förklaringar på de svar som framkommer inom studiens ämne (Esaiasson m.fl, 2007, s. 257-258).

Då våra frågeställningar utgår från att undersöka förskollärares uppfattningar kring estetiska uttrycksformer har vi därför valt att genomföra en respondentundersökning.

Som underlag för intervjuerna har vi sammanställt en intervjuguide (se bilaga 1) utifrån de rekommendationer Esaiasson, m.fl. (2007) ger där frågorna är strukturerade under olika teman kopplade till studiens syfte och frågeställningar (s. 298).

Urval

Ett krav i urvalsprocessen var att intervjupersonerna skulle ha en förskollärarutbildning då dessa innehar motsvarande pedagogiska kompetenser vi ansåg krävdes för att kunna svara på de frågor som ligger till grund för studien. Vi ansåg det även viktigt att få en variation bland förskollärarna i fråga om antalet verksamma år inom förskolan. Detta för att kunna belysa eventuella likheter och skillnader mellan dessa. Dessutom var ett av kriterierna att respondenterna skulle arbeta i en mångkulturell förskola då erfarenhet av detta krävdes för att kunna svara på studiens frågeställningar.

Valet att kontakta respondenter som inte har någon personlig kontakt med författarna gjordes för att kunna upprätthålla en distans till personen och kunna få fram så mycket detaljer som möjligt kring studiens tema. Likaså kan det vara lättare för respondenten att öppna sig för

19

forskaren då de inte har en djupare kontakt och därför inte kommer umgås privat. Dessutom kan det vara lämpligt att välja ett mindre antal intervjuer eftersom intervjupersonerna skall vara bekanta med studiens ämne men inte ses som experter (Esaiasson m.fl, 2007, s. 292).

Presentation av intervjupersonerna

Här nedan följer en presentation av de åtta förskollärarna som har intervjuats. Texten presenterar hur länge förskollärarna har arbetat inom förskolan, vilken utbildning de har, vilka åldrar de arbetar med samt vilken erfarenhet de har fått av de estetiska uttrycksformerna under utbildningen. Samtliga intervjupersoner arbetar i dagsläget på vad som kallas mångkulturella förskolor. De intervjuade har försetts med ett varsitt kodnamn då anonymitet utlovats.

Laila:

Laila är utbildad förskollärare och tog sin examen 1984. Sin karriär inom barnsomsorgen började hon som barnskötare på ett sjukhus under tiden hon studerade till förskollärare. När hon tagit sin examen började hon arbeta på en finsk förskola, där alla talade finska, då hon själv har sitt ursprung i Finland. Efter att den förskolan avvecklades arbetade hon på några andra förskolor innan hon 2001 började arbeta på den förskola hon nu arbetar på. Där arbetar hon på en avdelning med barn i åldrarna 2-5 år. Under utbildningen fanns det kurser som fokuserade på bild, drama, rörelse, och slöjd. I dessa kurser fick hon lära sig olika tekniker, materialhantering, olika uttrycksformer, att spela gitarr och en repertoar av barnsånger. Laila valde även att efter sin examen läsa ytterligare kurser i barns bildskapande och textilt skapande som byggde på Reggio Emilias tanke om tematisk skapande. I sin nuvarande tjänst har hon ansvar som kulturpedagog vilket gör att hon i ett nätverk mellan andra kulturpedagoger och kommunen får ta del av information om aktiviteter både i och utanför förskolan som barnen kan delta i.

Anita:

Anita är barnskötare i grunden men valde, efter att ha arbetat några år, att vidareutbilda sig till förskollärare. Hon tog sin examen 1985 och började då arbeta på en förskola där det nästan bara fanns barn från andra länder. Hon var med och startade upp den förskolan och stannade där i 17 år innan hon började arbeta på den förskola där hon arbetar idag. Den förskola hon nu arbetar på var hon också med och startade upp. Anita vistas på en avdelning med barn i åldrarna 1-3 år.

Under sin förskollärarutbildning läste Anita kurser inom bild och form, drama, musik och slöjd där teori och praktik varvades.

Tina:

Tina tog sin förskollärarexamen 1998, samma år som den förra läroplanen kom (lpfö98).

Sedan hon tog sin examen har hon arbetat på sex olika förskolor, alla i mångkulturella områden, innan hon landade på den förskola hon nu arbetar. ”Jag trivs i sådana områden, det är mer

20

utmanande tycker jag”. Avdelningen hon arbetar på nu har barn i åldrarna 2-5 år och där har hon arbetat i tre år. Under utbildningen fanns det en termin som fokuserade på bild, drama och musik. Då fick hon spela gitarr, måla efter tydliga riktlinjer, dramatisera och redovisa på kreativa sätt där fokus låg på att leka fram kunskapen.

Hanna:

Förskolläraren Hanna tog sin examen 2010 och började direkt efter det att arbeta på den förskola hon nu arbetar på. Hon valde att jobba där eftersom förskolan är Reggio Emilia- inspirerad vilket tilltalade henne. För närvarande arbetar Hanna på en åldersindelad avdelning där barn som skall fylla fyra år har sin hemvist. Under utbildningen valde hon en kurs som bestod av olika delkurser i drama, bild, musik och rörelse då hon själv är intresserad av dessa ämnen, i synnerhet bild. Under den kursen fick hon lära sig spela lite instrument och sjunga sånger, men även metoder för hur de olika uttrycksformerna kan användas i arbetet med barn.

Björn:

Björn tog sin förskollärarexamen 1998, samma år som den förra läroplanen kom (Lpfö98).

Däremot dröjde det några är innan han började arbeta inom förskolan och var under denna period aktiv i föreningslivet. Det var först 2002 som Björn började arbeta som förskollärare.

Sedan dess har han arbetat på två förskolor i samma område varav en av dessa är den han arbetar på i dag och har varit där sedan 7,5 år tillbaka. Avdelningen han vistas på nu har åldrarna 1-5 år.

Under sin utbildning läste Björn sång, musik och teater. Han fick där prova på olika instrument och lärde sig att spela gitarr som han använder i sitt arbete.

Ulla:

Ulla är barnskötare i botten och tog sin barnskötarutbildning 1967, men valde efter några års arbete inom barnomsorgen att utbilda sig till förskollärare och tog examen 1972. Hon har likaså byggt på sin utbildning och kan undervisa upp till årskurs tre. Ulla valde även att vidareutbilda sig till speciallärare och blev klar 2002. Ulla har hunnit arbeta på många förskolor men har under sina verksamma år som pedagog arbetat i samma område som hon gör i dag. Avdelningen hon arbetar på nu har åldrarna 3-5 år. Under hennes utbildning fanns det inte mycket inslag av det estetiska, utan Ulla betonar att hon fick med sig det hemifrån istället.

Lena:

Lena tog sin förskollärarexamen 1999 och har sedan 2000 arbetat på den förskolan hon är på i dag där avdelningen hon vistas på har åldrarna 1-3 år. Under Lenas utbildning fanns det inslag av konst, musik och teater då de fick prova på olika material och spela upp pjäser för varandra.

Konsthistoria var ett övergripande tema under utbildningen och där Lena fick lära sig om olika konstnärer och deras målningar.

21 Frida:

Frida tog sin lärarexamen mot förskola, förskoleklass och upp till årskurs tre 2011 och har sedan dess arbetat på den förskolan hon är på i dag. Den utbildningen som Frida gick var en interkulturell lärarutbildning som fokuserade mycket på klass och genus. Under utbildningen var det varje termin inslag av de estetiska ämnena, antigen separata kurser eller delar av estetiska uttrycken i de mer teoretiska kurserna. Sång, musik och dans var de uttryck som användes mest i utbildningen då Frida fick lära sig barnsånger och spela olika instrument. Likaså fick hon lära sig olika lekar om hur man kan arbeta med matematik och naturvetenskap via kroppen.

Genomförande

Undersökningen inleddes genom besök på kommunala förskolors hemsidor där kriteriet var att förskolorna skulle ligga i ett mångkulturellt område samt att de inte skulle ha någon uttalad profilering. Därefter kontaktades förskolorna via telefon och mail (se bilaga 2) varpå förskollärare ombads delta i studien. Med de förskollärare som var villiga att delta i studien bestämdes en tid för intervju och de kontaktades återigen via mail där de fick utförligare information om studiens syfte och frågeställningar. Förskollärarna fick även de frågor som utgjorde underlag för intervjun.

Intervjuerna genomfördes i enskilda rum på de förskolor förskollärarna var verksamma för att underlätta för förskollärarna att delta i studien. Sammanlagt intervjuades åtta förskollärare från fem olika förskolor i mångkulturella områden. Samtliga intervjuer utgick från en intervjuguide med fem teman utifrån studiens frågeställningar samt en uppsättning av färdiga frågor för att kunna besvara: Vilken syn har förskollärare på estetiska uttrycksformer och mångkultur? Hur reflekterar förskollärare kring barns kulturella bakgrund i relation till barns förhållningssätt till estetiska uttrycksformer? Vilket syfte har pedagogerna med att använda estetiska uttrycksformer i arbetet med barn med olika kulturell bakgrund? Vid varje intervjutillfälle var vi båda närvarande.

Däremot delade vi upp huvudansvaret för själva genomförandet av intervjuerna där var och en ansvarade för fyra intervjuer var. Intervjuerna spelades in med diktafon och den som inte hade huvudansvaret förde anteckningar med penna och block. Detta för att försäkra oss om att viktig information fördes ner utifall att diktafonen inte skulle fungera. Efter varje avslutat intervju lyssnade vi igenom och sammanställde de intervjuer vi haft huvudansvar för utifrån temana i intervjuguiden. Intervjuerna med Laila, Anita, Tina och Hanna sammanställdes av Elin Jansson och intervjuerna med Björn, Ulla, Lena och Frida sammanställdes av Tua Gerbrand.

Bearbetning och analys

Efter att samtliga intervjuer sammanställts via diktafonen påbörjade bearbetningen av dessa.

Genom att läsa igenom de sammanställningar vi gjort började var och en av oss urskilja teman utifrån de intervjuer vi haft huvudansvar för och studiens frågeställningar. I processen som syftade till att urskilja teman utgick vi även från de teoretiska perspektiv vi valt att belysa.

22

Därefter läste vi igenom varandras teman och upptäckte att flera av de teman vi funnit till stor del liknade varandra men även att de skildes åt på vissa plan. Allt eftersom vi sammanställt teman kopplade till våra frågeställningar och teoretiska perspektiv har vi gjort en analys av de data vi samlat in. Nästa steg blev att finna teman som kunde sammanföra våra analyser till ett och samma resultat utifrån våra frågeställningar. Valet av teman grundade sig i respondenternas svar och återkommande inslag i samtliga intervjuer. I ljuset av detta började vi därefter sammanställa dessa teman och koppla samman dem till våra teoretiska perspektiv för att tydliggöra relationen mellan dem.

Tillförlitlighet

Eftersom våra frågeställningar syftar till att få fram respondenternas tankar och funderingar kring vårt ämne ser vi att samtalsintervjuer har varit den bästa metoden och har höjt vår tillförlitlighet.

Studien inleddes med en provintervju med en förskollärare som inte är representerad i studien.

Där testades intervjuguiden varpå vi ändrade och böt ut vissa frågor som vi ansåg vara ledande eller som vi ansåg inte gav tillräckligt fylliga svar. I intervjuguiden har vi således försökt skapa så stor variation på frågorna att de kan besvara samtliga frågeställningar. Valet av att spela in intervjuerna med diktafon gjordes för att inte missa viktiga delar i respondenternas svar. Innan intervjuerna genomfördes testades diktafonen för att säkerställa att den fungerade. Då samtalsintervjuer utgår från respondenternas egna upplevelser och resultatet blir en tolkning av dessa finns det alltid, som Dalen (2007) belyser, en risk att lägga in egna värderingar i respondenternas svar (s. 120). Vi är medvetna om att de resultat vi har fått fram är beroende av våra tolkningar men vi har försökt att hålla oss så nära det insamlade materialet som möjligt för att tydligöra respondenternas tankar. För att öka tillförlitligheten har vi dessutom kopplat våra analyser till de teoretiska perspektiven vi har valt att framhäva.

Etiska aspekter

Med utgångspunkt från Vetenskapsrådet (2002) och dess anvisningar om vad som krävs när forskning utförs med människor har information getts till respondenterna om studiens syfte och frågeställningar samt vad de innebär för respondenterna att delta i studien. Vi har gett de medverkande information om att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt till att avbryta sin medverkan när de behagar. Respondenten har likväl informeras om att de data som samlas in enbart är till denna studie och raderas när denna är klar. De har likaså underrättats om att de inte kommer kunna identifieras i studien utan att de förses med ett varsitt kodnamn då anonymitet utlovas. Vi har likväl informerat respondenterna att det enbart är deras tankar kring våra problemformuleringar som är centrala. Respondenterna skall inte känna att de får påtryckningar från studiens författare och blir påverkad av dessa då vi inte skall lägga in våra egna tolkningar och värderingar.

23 Reflektion över metoden

När vi genomförde de första intervjuerna fann vi det svårt att ställa lämpliga följdfrågor men efter resterande intervjuer märkte vi att vi blev bättre på detta. Det i sin tur kan ha lett till att vi fått mer fylliga svar under de sista intervjuerna vilket kan ha påverkat resultatet. Att ha en intervjuguide var av stor betydelse för själva genomförandet av intervjuerna då vi på ett effektivt sätt kunde orientera oss genom frågorna och samtliga teman.

Någonting som vi båda upplevde vid intervjutillfällena var distansen till de svar respondenterna gav. I vissa fall upplevde vi det som att respondenterna ville ha ett bekräftande av oss att de svar de gav stämde överrens med det vi ville höra. Detta löste vi genom att i förväg tala om att det inte fanns några rätta svar, utan att det vi var intresserade av var deras tankar om studiens ämne. Likaså behandlar studien mångkultur som kan vara ett känsligt ämne eftersom det handlar om människor och värderingar. I denna fråga har vi försökt att tolka respondenternas svar utan att lägga någon värdering i dessa. Vi upptäckte även i efterhand att vissa av de frågor vi hade med i intervjuguiden var av ledande karaktär vilket vi även fick ha i åtanke när vi analyserade materialet. Här blev det viktigt att jämföra de svar vi fått med det respondenterna uttryckt tidigare i intervjun för att se till att vi fick en så god tillförlitlighet som möjligt. Att vi hade samtliga intervjuer inspelade gav oss möjlighet att lyssna igenom respondenternas svar flera gånger och vi kunde på så vis återge precis det respondenterna uttryckte. Detta i kombination med att vi har sammanställt materialet från de båda delstudierna anser vi har stärkt resultatet då vi har sett att fler av respondenterna hade samma uppfattning.

24 Resultat och analys

För att tydliggöra hur respondenterna ställer sig till våra frågeställningar inleder vi med att redogöra för vilken syn de har på mångkultur respektive estetiska uttrycksformer. Därefter följer hur pedagogerna resonerat kring barnens tidigare erfarenheter i relation till de estetiska uttrycksformerna. Slutligen presenteras vilket syfte respondenterna har med att använda estetiska uttrycksformer i arbetet med barn med olika kulturell bakgrund.

Mångkultur

När frågan ställdes till samtliga respondenter angående vad de la in i begreppet mångkultur framkom det att sex av åtta respondenter hade uppfattningen att mångkultur är någonting som i vardagligt tal är av nationsbärande karaktär. De resonerade kring att det handlar om att vara född i ett annat land eller att ha föräldrar som är födda i ett annat land även om de själva inte stod för denna beskrivning. Några av respondenterna uttrycker att mångkultur är så mycket mer än att ha sitt ursprung i ett annat land än Sverige. Att det handlar om allt runt omkring oss och att kulturer finns även inom Sveriges gränser. Denna uppfattning kan liknas vid Lorentz och Bergstedt (2006) beskrivning av kultur där de framhäver att kultur innefattar sociala strukturer, levnadssätt, normer och värderingar. Björn nämner att det finns en kultur var du än befinner dig och att människan inte kan leva utan att färdas in och ut genom olika kulturer hela tiden. Tina ger ett exempel utifrån olika samhällsklasser där hon betonar att även om ett barn har svenska föräldrar finns det olika sätt att se på barn och uppfostran. Men att det ändå kan finnas vissa likheter i den övergripande svenska kulturen som speglar samhället. Lena betonar i samma anda att mångkultur handlar om att olika människor har olika traditioner samt olika synsätt på saker och ting. Hon nämner att mångkultur är ett positivt begrepp som innefattar i stort sett vad som helst, det kan handla om konst, dans, musik, mat och olika normer och värderingar. Lena framhäver att hon anser att en blandkultur är det bästa där individer tar och ger och att det är en förmån med hennes arbete att få möjlighet att lära känna så olika kulturer. Laila uttrycker att även människor med svensk bakgrund kan vara mångkulturella då det hela tiden blir inflytande från andra länder, genom exempelvis mat. Emellertid uttryckte samtliga att mångkultur innefattar ett möte med människor från andra länder, kulturer och traditioner och att de integrerar med varandra. Ulla menar att mångkultur handlar om människor som samlas från många olika ställen runt om i världen med olika kulturer och att vi måste få ihop oss på något sätt och inte stå skilda från varandra. Hon framhäver att ”det inte går att tro att Sverige är världens navel och att här kan vi och här vet vi utan vi måste ha blickarna utanför och se vad som händer runt omkring oss”. När Ulla började arbeta i det området hon är i dag, betonar hon, då var förskolorna utformade på så vis att det fanns speciella förskolor för barn från olika länder.

25

Vi hade en finsk, en spansk och en isländsk förskola, då liksom samlade vi de så här. Det kan man ju tycka är mångkulturellt, många vackra blommor i ett område. Men det blev ju inga möten (Ulla).

Med detta vill Ulla betona att möten är betydelsefulla i ett mångkulturellt samhälle. Detta är även Hanna inne på då hon betonar att mångkultur innebär ett sammanhang där kulturer med skilda sätt att se på saker och ting möts. Både Tina och Anita uttrycker att förskolan ibland får fungera som en väg för föräldrar från andra kulturer, än den svenska, att komma in i hur det svenska samhället fungerar. Tina betonar dock att ”barn är barn oavsett vilken kultur de kommer ifrån”

och alla institutioner där människor möts är mångkulturella. Den övergripande definitionen av mångkultur kommer i detta sammanhang fram i likhet med det Lorentz och Bergstedt (2006) skriver. Att mångkultur handlar om en plats där människor från olika kulturer med skilda normer och värden samlas.

Frida nämner i detta sammanhang skillnaden mellan mångkultur och interkultur.

För det uppstår ju kulturkrockar och det här med exkludering och inkludering. Och just det här med interkulturalitet, då är det att man är inom mångkulturaliteten och har kunskap om hur man jobbar med alla möten och så med alla människor (Frida).

Hon betonar att mångkultur är en samling av olika kulturer i ett visst område medans interkultur handlar om att ha kunskapen om hur arbetet kring kulturmöten i ett mångkulturellt samhälle går till. Fridas beskrivning av interkulturalitet stämmer väl överrens med den definition av begreppet som Lorentz och Bergstedt (2006) har när de beskriver det interkulturella lärandet. Där det inom det interkulturella lärandet är viktigt att ha kunskaper om hur olika kulturer kan integrera med varandra.

Estetiska uttrycksformer

När respondenterna fick resonera kring vad estetiska uttrycksformer är för dem visade det sig att samtliga såg musik, målande, drama och dans som estetiska uttrycksformer. Ett flertal av respondenterna betonade skapande och att utrycka sig kreativt. Detta kan kopplas till den praktiska aspekten av estetik som både Platon och Dewey betonar när de menar på att samtliga estetiska uttryck utgår från ett görande (Sundin, 2003; Dewey, 1934). Skapande lyftes även fram av Anita, Tina och Hanna som ett samlingsord för att rita, måla, bygga och pyssla.

Respondenterna uttalade dock att estetiska uttrycksformer kunde vara så mycket mer. Litteratur, att läsa sagor som sätter igång fantasiprocessen och leken, där barnen dramatiserar, lyftes fram samt rörelse och att uttrycka sig med hjälp av kroppen. Även idrott och gymnastik sågs som estetiska uttrycksformer av Björn. Samtliga respondenter betonade att alla barn på ett eller annat sätt kan uttrycka sig och att alla barn har det i sig. Bjørkvold (2005) framhäver detta då han menar att alla barn föds musiska, där grundelementen är ljud, rörelse och rytm i barns uttryck.

Tina, Hanna och Björn menade på att de estetiska uttrycksformerna blir egna språk, de blir andra sätt att uttrycka sig på och kommunicera med än det talade språket.