Autentiska texter som fiktion och möjlighet / Authentic Texts: Fiction or Possibility

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur Språk Medier

Examensarbete

10 poäng

Autentiska texter som fiktion och möjlighet

Authentic Texts: Fiction or Possibility

Sammanfattning

I centrum för denna uppsats står så kallade autentiska texter. Uppsatsen vill uppmärksamma de teoretiska svårigheterna som är knutna till detta begrepp. Samtidigt vill den visa på de många möjligheter som begreppet kan rymma.

För att närma mig detta område har jag valt att kombinera ett teoretiskt och ett praktiskt perspektiv: dels undersöks olika definitioner av begreppet, dels intervjuas två lärare i engelska om deras användning av autentiska texter i undervisningen.

Trots begreppets svaga teoretiska grund tycks det ha en relativt stark position inom dagens språkundervisning. I uppsatsen hävdas att ett grundläggande ifrågasättande kan öppna för en djupare förståelse av begreppet. Det handlar inte om att ogiltigförklara begreppet, utan att upptäcka det på nytt. Begreppet är tvivelaktigt; frågorna det genererar är i högsta grad fängslande.

Innehåll

Sammanfattning

Inledning

Metod

Begreppets komplexitet

Autenticitet och verklighetsanknytning 12

Begreppets vardagliga betydelse 14

Autenticitet och relevans 15

Litteraturteoretiska perspektiv 16

Intervjuer med lärare

Lärare A 18 Lärare B 20

Diskussion

Avslutning

Inledning

Denna uppsats börjar med en VARNING!

Böcker utgör en betydande fara. Man kan påverkas av dem, inte nödvändigtvis i positiv riktning. Det var en tid när Herman Melville kunde räknas till min närmare bekantskapskrets. Det bör därför inte förundra om jag smittats något av hans arbetsmetoder. I det ständiga studiet av detaljer får Ishmael i Moby-Dick anledning till filosofiska resonemang kring människan och världen. För Ishmael ingår detaljerna i (och pekar hela tiden på) ett större sammanhang. Det är min förhoppning att denna uppsats anammat något av detta synsätt och inte stannar vid ett studium av enskildheter.

Bakgrund

Ämnet för denna uppsats är användningen av så kallade autentiska texter i språkundervisningen. När jag valde detta ämne var det inte framför allt för att fördjupa mig i och förvirra mig in i teorins labyrinter. Skälet till att jag valde det här ämnet var endast delvis ur ett rent teoretiskt intresse; i stället kändes det som en praktisk nödvändighet.

När jag först mötte tankarna kring användandet av autentiska texter i språkundervisningen var det en befrielse. De för mig nya tankarna gav mig de nycklar jag behövde för att kunna återupptäcka ämnets meningsfullhet. De perspektiv som ämnesdidaktiken gav mig var oerhört värdefulla. Frågan om autentiska texter var bara en av många aspekter, men för mig fick detta begrepp något av en nyckelroll. Den undervisningsform som jag upplevde som meningsfull byggde på användandet av autentiska texter. När jag därför riktar ett kritiskt öga mot begreppet är det inte för att jag inte förmår att uppskatta dess positiva inverkan på språkundervisningen, utan för att jag anser att begreppet vilar på en svag teoretisk grund.

Kan man tala om autentiska texter i egentlig mening? På ett teoretiskt plan är detta tvivelaktigt. Många frågetecken är knutna till begreppet. Som denna uppsats gör gällande är det i och för sig möjligt att intressera sig för begreppet just därför att det ger upphov till så viktiga frågor.

Syfte

Titeln för denna uppsats är Autentiska texter som fiktion och möjlighet. Valet av titel antyder med andra ord att begreppet autentiska texter är en konstruktion. Med ett sådant perspektiv vill denna uppsats uppmuntra till en kritisk syn på själva begreppet. Men att ifrågasätta begreppets egentliga giltighet är inte uppsatsen huvudmål. Uppsatsen vill också understryka de möjligheter som frågorna kring begreppet kan innebära.

Frågan som står i centrum för uppsatsen kan formuleras på följande sätt: Hur kan vi

förstå begreppet autentiska texter? Följande frågeställningar blir därför också av intresse:

• Hur kan begreppet definieras ur ett teoretiskt perspektiv?

• Hur kan den praktiserande språkläraren se på begreppet utifrån sin egen undervisning? För att ta mig an dessa frågeställningar har jag valt att kombinera ett teoretiskt och ett praktiskt perspektiv. Det teoretiska avsnittet ska på så sätt inte uppfattas som enbart ett förberedande moment inför de efterföljande lärarintervjuerna. Teori och praktik är här av lika intresse.

Målet har inte varit att på ett spektakulärt sätt bryta ny mark, utan framför allt att nå en fördjupad förståelse som jag själv ser som nödvändig i min roll som lärare.

Metod

Som redan framgått av inledningen har denna uppsats två perspektiv: dels en begreppsanalys som baseras på utvalda texter, dels intervjuer med två lärare i engelska. Avsikten med denna kombination är att understryka sambandet mellan teori och praktik, och som i fallet med autentiska texter, även spänningen dem emellan. I detta metodavsnitt är det framför allt intervjuerna som behöver diskuteras närmare.

När det gäller begreppsanalysen kan följande sägas: Den presenterade litteraturen i avsnittet om begreppets komplexitet tar upp olika aspekter av så kallade autentiska texter. På så sätt kan flera av begreppets olika sidor belysas. Texterna är valda för att de på ett intressant sätt lyfter fram dessa olika perspektiv och på så sätt kan bidra till en djupare förståelse av begreppet.

Urval

Intervjuerna är gjorda med två lärare på en gymnasieskola i Malmö. Det är en gymnasieskola med många olika inriktningar: samhällsvetenskapsprogrammet, naturvetenskapsprogrammet, estetiska programmet, barn- och fritidsprogrammet och programinriktat individuellt program. Lärarna har därför erfarenhet av att undervisa elever inom flera av dessa program.

De intervjuade lärarna är båda kvinnor. En av dem har varit gymnasielärare i ungefär 30 år, den andra i cirka 4 år, och de undervisar båda i engelska. Det har inte varit min avsikt att de ska vara representativa för en viss lärargrupp. Därtill är undersökningen alltför avgränsad. Däremot har jag medvetet valt lärare från olika generationer och med olika lång undervisningserfarenhet. Tidigt valde jag att begränsa mig till dessa två, då jag ansåg att resultatet från dessa intervjuer gav ett tillräckligt material.

Min första kontakt med dessa två lärare var under den verksamhetsförlagda tiden som ingår i lärarutbildningen, och vid ett antal tillfällen har jag varit närvarande på deras lektioner. Möjligtvis har detta bidragit till lärarnas öppenhet och vilja att dela med sig av sina tankar och erfarenheter.

Datainsamlingsmetod

För att få ett nyanserat men ändå komprimerat material valde jag att använda mig av den intervjuform som kallas strukturerad intervju (Johansson & Svedner, s 25). Till grund för intervjuerna låg följaktligen en rad frågor som såg till lärarnas olika bakgrund, ämneskombinationer och deras arbete med autentiska texter i undervisningen. Alla frågor togs upp under samtalets gång, även om näraliggande aspekter redan berörts. Den eventuella upprepningen fungerade som en möjlighet till fördjupning och nyansering av det som tidigare sagts. Frågorna såg ut på följande sätt:

1. Hur länge har du jobbat som lärare?

2. Vad gjorde du innan du blev gymnasielärare?

3. Vilka ämnen undervisar du i? (Har dessa ändrats genom åren?)

4. Begreppet ”autentiska texter” kan tolkas på olika sätt. Skulle du säga att du använder dig av autentiska texter i din undervisning? (Och i så fall: I vilka ämnen? Ser erfarenheterna olika ut beroende på ämne?)

5. Vilka typer av autentiska texter handlar det om? 6. Hur använder du dessa texter?

7. Hur reagerar eleverna på användningen av dessa texter?

8. Är det någon skillnad i reaktionerna beroende på vilken typ av autentisk text du använder?

9. Finns det särskilda problem som är knutna till användningen av dessa texter? 10. Hur viktigt är det för dig att använda autentiska texter?

11. Varför (och när) använder du autentiska texter? 12. Varför (och när) använder du inte autentiska texter?

13. Om du skulle försöka definiera begreppet: Vad är egentligen en autentisk text, enligt dig? 14. Kan en text vara autentisk på flera olika sätt?

15. Vilka aspekter är i så fall de viktigaste?

16. Är resonemangen kring vad som är en autentisk text viktiga för dig som lärare? 17. Anser du att det är en fråga som har praktisk relevans för din undervisning, eller ser du

det framför allt (eller enbart) som ett teoretiskt problem?

18. Skulle du vilja använda autentiska texter i mindre eller större utsträckning än vad du vanligtvis gör?

Det kan vara värt att särskilt kommentera varför den centrala frågan om hur lärarna definierar vad som är en autentisk text kommer i ett relativt sent skede av intervjun. Det fanns två skäl för detta: dels hade jag förhoppningen att det skulle kunna bidra till ett mer eftersinnande svar, dels ville jag undvika att lärarnas resonemang redan från början styrdes av den definition de angett. Därför valde jag att inledningsvis fokusera på lärarnas bakgrund och undervisningens utformning.

Genom att använda en strukturerad intervjumetod av det här slaget finns det en uppenbar risk att samtalet styrs alltför hårt utifrån de på förhand formulerade frågorna. I ett försök att motverka detta klargjordes därför i början av intervjuerna att frågorna skulle ses som ett diskussionsunderlag och att lärarna gärna fick ta upp de saker som föll dem in under samtalets gång. De förberedda frågorna gav intervjuerna en märkbar struktur, men givetvis

var det också nödvändigt att ställa följdfrågor för att få reda på hur lärarna resonerade kring autentiska texter och sitt sätt att undervisa.

Procedur

Redan när lärarna tillfrågades om de ville låta sig intervjuas upplystes de om att ämnet för intervjun skulle vara användningen av autentiska texter i undervisningen. När intervjuerna ägde rum någon månad senare hade de med andra ord haft möjlighet att reflektera över ämnet på ett särskilt sätt.

För att de inte skulle påverka varandras resonemang under intervjun valde jag att intervjua dem en och en. Intervjuerna ägde rum på deras arbetsplats under en och samma dag sista skolveckan före jul och spelades in på band. Eftersom det var önskvärt att samtalen präglades av en avspänd atmosfär ansåg jag att det var viktigt att lärarna kunde påverka de yttre formerna för intervjun, vilket också innebar att dessa såg något olika ut. Vid intervjun med lärare A satt vi i en avskild del av personalrummet vid ett eget bord, men enstaka avbrott inträffade under samtalets gång. Lärare B föreslog i stället att vi kunde sätta oss i ett annat rum för att få vara ifred.

Eftersom de var nyfikna på mitt eget perspektiv slutade båda intervjuerna med en bred diskussion. Delar av dessa diskussioner spelades också in på band och ingår därför i det analyserade materialet. Som ett första steg skrevs intervjuerna ner ordagrant. Detta material kunde sedan bearbetas till den form som återfinns i uppsatsen. Jag lovade att de inte behövde framträda med namn och att inspelningarna skulle raderas när uppsatsen var klar.

Begreppets komplexitet

Låt oss börja med att ställa denna fråga till oss själva: Vad menar vi egentligen när vi talar om ”autentiska texter”? Hur ska vi definiera detta begrepp? Som vi kommer att se är det möjligt att tolka det på olika sätt.

Det är intressant att samtidigt som det är ett svårdefinierat begrepp har det visat sig vara mycket användbart. Bo Lundahl kan därför konstatera att begreppet autenticitet blivit allt mer centralt i språkinlärningssammanhang (1994, s 22). Men redan 15 år tidigare kunde H.G. Widdowson uttrycka sitt tvivel på det meningsfulla i begreppet: ”I am not sure it is meaningful to talk about authentic language as such at all.” (1979, s 165) Vi ska fördjupa oss i dessa tankegångar längre fram. Just nu räcker det att kunna konstatera att som begrepp är autentiska texter långt ifrån självklart och att denna insikt är långt ifrån ny.

Trots dessa svårigheter tycks det vara ett livskraftigt begrepp. Som kurslitteratur i språkdidaktik på Malmö högskola används Bo Lundahls bok Läsa på främmande språk från 1998. Den har följande underrubrik: Om autentiska texter, kreativ läsning och läsförmågans

betydelse för språkinlärningen. Det verkar med andra ord som om begreppet fortfarande kan

spela en central roll. Den främsta orsaken till detta är troligtvis att synen på användningen av autentiska texter ingår i ett större sammanhang, som en naturlig del i en kommunikativ språksyn, communicative language teaching (CLT). Genom att se på olika tolkningar av begreppet kan vi samtidigt försöka förstå varför det, trots sin tvetydighet, ändå tycks ha en så stark position inom språkdidaktiken. I detta kapitel ska vi titta på flera synvinklar som bidrar till att belysa olika aspekter av begreppet.

Autenticitet och verklighetsanknytning

I kommentarmaterialet till Lgr 80 ingår en text med titeln ”Autenticitet och verklighetsanknytning i språkundervisningen” (1990). I denna text försöker Sten-Gunnar Hellström inledningsvis definiera begreppet. Han gör det på följande vis:

Ordet autentisk innebär att någonting är sant, verkligt, naturligt, och det står därmed i motsats till det som är konstgjort, overkligt och onaturligt. I undervisningssammanhang anses ett språkmaterial vara autentiskt om det från början tillkommit för andra syften än för att användas vid språkundervisning och därtill behållit sin ursprungliga form, dvs är obearbetat och obeskuret. (s 137)

Det Hellström tar upp här är ett vanligt perspektiv: en text är autentisk om den inte har skrivits för att användas i skolundervisningen. Om det betyder att texten också kan sägas vara sann, verklig och naturlig kan diskuteras.

Men Hellström påpekar också att autenticitet i viss mån är ett relativt begrepp. Han skriver: ”För att en text ska uppfattas som autentisk får den […] inte avvika från den norm för texters beskaffenhet som läsaren/mottagaren utifrån sina erfarenheter ställt upp för sig.” (s 137) Eftersom det är läsarens roll som betonas med detta perspektiv tenderar begreppet att bli relativt. Det är den individuella läsupplevelsen som avgör vad som är autentiskt.

För att undvika denna subjektivitet kan man i stället se till textens språkliga funktion, enligt Hellström. Utifrån detta perspektiv är en text autentisk ”om den innehåller en viss typ av budskap riktat till en given mottagare och av mottagaren används på det avsedda sättet” (s 137). Detta verkar vara centralt för Hellström. Som exempel nämner han att utländska tv-program och tidningsartiklar som används i skolan fungerar på ett annat sätt än vad som egentligen avsetts. Om man saknar den inföddes förståelse för de djupare sammanhangen menar Hellström att budskapet inte tas emot ”i enlighet med de ursprungliga intentionerna” (s 139). Enligt min mening är detta perspektiv tvivelaktigt av flera skäl (intentional fallacy; existensen av olika kulturer inom ett kulturområde; vikten av kritisk läsning – är en kritisk läsning inte autentisk?!). För att illustrera Hellströms idé kan man dock ta som exempel att bland de svåraste sakerna på ett främmande språk är att skratta på rätt ställe; humorn är bland det sista man förstår på ett främmande språk (ibland gör man det aldrig).

Hellström tycks ändå vara medveten om att det finns svårigheter med ett sådant perspektiv: ”Om ett kriterium på autenticitet är att texten ska användas på det sätt som författaren avsett, så blir detta kriterium svårt att alltid uppfylla i skolan.” (s 138) Vi kan tillägga: – Och inte bara i skolan! Bakom resonemanget ligger en mycket snäv syn på vad läsning egentligen innebär! Enligt denna syn är det författarens intention som intar en central roll, men hur ska man komma fram till den? Avsikten bakom en text behöver inte nödvändigtvis överensstämma med hur texten faktiskt fungerar.

På ett förtjänstfullt sätt visar Hellström hur användningen av ett autentiskt material hänger samman med en kommunikativ språksyn. Enligt Hellström kräver en kommunikativ språkundervisning att man använder sig av autentiskt material i högre grad än när det gäller mer traditionell undervisning (s 138). Användningen av autentiska texter ställer också höga

av den. Utan sammanhang och bakgrund blir det närmast fråga om en språkligt formell hantering.” (s 139) Samtidigt menar han att autentiska texter ökar kunskapen och förståelsen för det främmande landets kultur. Här kan dessutom tilläggas att vad gäller engelska är det numera en långt ifrån enkel sak, eftersom språket i dag förekommer inom så många olika kulturområden.

Begreppets vardagliga betydelse

Nedan följer en redogörelse för den kortfattade diskussionen rörande autenticitet i Lundahls bok Läsa på främmande språk (1998). I stora drag bygger diskussionen på vad han skrivit i ett annat sammanhang fyra år tidigare (1994).

Lundahl börjar med att konstatera att autenticitet kan definieras på olika sätt. Han påpekar att texten egentligen inte kan isoleras från läsningen, att det är genom den som texten får sin innebörd. Han tar sedan upp två delvis olika perspektiv.

Först presenteras Widdowson som betonar att autenticitet dels är beroende av om läsaren tycker att texten är äkta, dels om läsaren ”förmår att reagera i enlighet med äktheten”. Detta skulle innebära att ”[e]ftersom det är svårt för den som lär ett främmande språk att uppleva olika nyanser, associationer och betydelseglidningar, är autenticitet i språkinlärnings-sammanhang därför närmast en illusion” (1998, s 63).

Det andra perspektivet som Lundahl tar upp representeras av M.P. Breen, som delvis tar upp andra aspekter än Widdowson. Breen menar att det finns olika typer av autenticitet. De fyra som nämns i Lundahls bok är följande:

• textens autenticitet

• autenticitet i läsarens förståelse av texten • uppgifternas autenticitet

• språkklassrummets sociala autenticitet

Det intressanta här är alltså tanken på att autenticiteten kan röra sig på flera olika plan (kanske inte endast de fyra som nämns ovan), och frågan är då hur dessa ska relateras till varandra.

För tydlighetens skull citeras här ett stycke i sin helhet:

Om vi accepterar att autenticiteten i första hand uppnås i mötet mellan text och läsare, dvs. för klassrummets del genom hur eleverna uppfattar en text och hur den används av elever och lärare, innebär detta att en förenklad text kan vara autentisk bara den uppfattas som äkta och används ”på rätt sätt”. Men vad som är ”rätt” är givetvis svårt eller omöjligt att definiera. Breens beskrivning

innebär i själva verket att autenticitet som begrepp blir svårt att använda i språkinlärningssammanhang. (1998, s 63)

Lundahl redogör här för två intressanta åsikter kring vad som egentligen är autentiskt, och pekar slutligen på att det finns stora svårigheter knutna till begreppet. Trots det väljer han att ändå hålla kvar vid begreppet. Han fortsätter: ”Som vi ser är det tvivelaktigt att tala om autentiska texter, men faktum kvarstår: begreppet autenticitet används ofta på det viset. Ett sådant ordbruk gör det möjligt att markera skillnaden mellan texter som tillkommit i ett ’äkta’ socialt och kulturellt sammanhang och sådana där språket och innehållet har tillrättalagts.” (1998, s 63 f) Hur det ska gå att avgöra vad som är ”äkta” går han inte närmare in på. Avslutningsvis skriver Lundahl att det är i denna ”vardagliga betydelse” han kommer använda begreppet autenticitet.

Det som skänker begreppet innehåll är helt enkelt att det definieras genom sin motsats. Egentligen kan vi inte avgöra vad som är äkta, men genom idén om det icke-autentiska lockas vi att ändå använda det som begrepp. Som begreppspar definierar de varandra, de behöver varandra.

Autenticitet och relevans

Nästa exempel utgörs av Alan Davies tankegångar såsom de presenteras i en intressant essä med titeln ”Simple, simplified and simplification: what is authentic?” (1984). Han diskuterar här på ett nyanserat sätt om språklig förenkling och ”readability” (den engelska termen har en påtagligt positiv laddning och motsvaras bristfälligt av svenskans ”läsbarhet”).

Davies skriver: ”Authentic (like simplified) is a term that occurs in the literature of language teaching and applied linguistics but not in theoretical linguistics” (s 184). Orsaken till detta är troligtvis att det som begrepp saknar precision.

Han konstaterar att förenklade texter kan vara lättare att förstå, men han ställer också den intressanta frågan varför det är på det sättet.

So there is some evidence that readability levels do make a difference in comprehension. But why do they? The nature of text difficulty is not much discussed in the readability literature. When it is raised one kind of answer concentrates on the comprehension issue; this says that one text is simpler than another if more people understand it. Another kind of answer takes up the linguistic issue: this says that texts become simpler as surface features come to represent meaning more directly, i.e. they lose synonymy, ambiguity, transformations, etc. (s 190 f)

I Davies resonemang tycks det vara textens relevans som är det centrala: ”All discourse, even simplified versions, must be relevant to its audience” (s 184). Det är, enligt Davies, läsaren själv som gör att texten upplevs som autentisk (s 186). Med detta perspektiv behöver inte förenklade texter endast vara av ondo: ”Realization that even a simplified text can be relevant throws light on the issue of authenticity in language teaching material.” (s 184)

Litteraturteoretiska perspektiv

Som Davies påpekade tycks inte begreppet användas inom lingvistiken; för detta är uttrycket sannolikt alltför inexakt. Men inom litteraturteorin är perspektivet delvis ett annat. Här kan begrepp vinna mark just genom deras obestämbarhet. Ett bra exempel på detta skulle kunna vara ordet struktur vars betydelse är notoriskt svårt att slå fast. Även inom andra områden är det ett ord som fått stor genomslagskraft. Ibland framställs strukturerna som (alltför) tydliga mönster, ibland är strukturerna i stället det osynliga system som vi alla är en del av, men som just därför är nästan omöjligt att genomskåda. Oavsett hur vi ställer oss i sakfrågan bör vi vara medvetna om det undflyende och lite märkliga i ett ord som detta. Att ett begrepp i sig är svårtolkat hindrar alltså inte att det skulle kunna få sin plats inom litteraturteorins vokabulär.

Inom litteraturteorin finns olika riktningar och de kommer fram till olika svar när de brottas med en mängd grundläggande frågor. Hur ska då en lärare i grundskolan eller gymnasiet förhålla sig till dessa teorier? Det kan tyckas som att det är alltför avancerat att låta undervisningen påverkas av dessa tankegångar. Vilken relevans kan denna spetskompetens egentligen ha för eleverna? En viktig lärdom som vi kan ta till oss är att det inte finns en dominerande skola inom litteraturteorin.

Because literary and cultural studies have changed over time and fractured into particular theoretical camps that often have national characteristics – such as (German) aesthetics of reception, (French) structuralism and poststructuralism, and (Anglo-American) reader-response criticism – and competing claims, it is difficult to enclose the field within a unified historical narrative. (Emde & Schneider, s 120)

I detta sammanhang behöver inte dessa olika riktningar någon närmare presentation. De nämns här för att visa att det inte finns ett förhärskande perspektiv inom litteraturforskningen. Som lärare bör man vara medveten om att man kan närma sig en text från en mängd olika perspektiv. Det handlar om att visa eleverna vilka olika möjligheter som står dem till buds. En text kan ofta tolkas på flera giltiga sätt.

Nevertheless, philosophers, literary critics, and cultural studies scholars are unified in raising fundamental and unsettling questions about all three entities involved in the reading process – the author, the text, and the reader: What constitutes authorship? What is a text? How do texts mean? What is the role of the reader in actualizing the meaning of a text? How does the very structure of language as a system of signs both expand and constrain interpretation? (Emde & Schneider, s 120)

Dessa grundläggande frågor är inte lätta att besvara. Relationerna mellan författaren, läsaren och texten är oerhört komplexa och trotsar schematiska framställningar.

Far from reaching any final conclusions, theorists reject strictly communicative notions of reading and, instead, emphasize that reading is an open-ended and creative process involving essentially indeterminate texts. Rather than leading to a definitive understanding or comprehension of a “pre authored” and authoritative text, such notions stress that meaning is created, first and foremost, in the process of reading, or, to say it another way, it is the reader, not the author, who “constructs” the text under perusal. (Emde & Schneider, s 120)

Tankegångar som dessa pekar på möjligheten till en mångfald av olika tolkningar. Bristen på entydiga svar kan leda till en genomgående relativism, och högst allvarliga postmodernistiska essäer kan ibland ge tillfälle till ett gott skratt. Det går att driva dessa postmodernistiska resonemang in absurdum, bara för att avslöja ännu en återvändsgränd. Men dessa tankegångar kan också innebära att det öppnas flera oväntade möjligheter för läsaren, för såväl lärare som elever.

Tidigare i detta kapitel har vi talat en del om svårigheterna med att bestämma vad som är autentiskt, och detta kan väl ses som själva grundfrågan. Men en annan aspekt ligger i betoningen av autentiska texter. En yrkesskadad litteraturvetare kan inte närma sig ordet ”text”, utan att se en mängd olika tolkningsmöjligheter. ”Intertextualitet” är ett återkommande begrepp i detta sammanhang. Ibland refererar det till vissa litterära kvaliteter där texten visar att den återknyter till och ger eko åt andra texter. Det skulle kunna beskrivas som ett samtal mellan texter. Men man kan också hävda att detta är en kvalitet hos alla texter, oavsett dess litterära anspråk. Med detta perspektiv finns det ingen text som inte ekar tidigare texter.

En annan aspekt som vi delvis berört handlar om det intima förhållandet mellan text och läsning. Genom att fokusera på läsningen och tolkningsprocessen tycks även begreppet text genomgå ett slags förändring. Text behöver med detta perspektiv inte bara avse de rader av bokstäver vi vanligtvis tänker på. Ett konstverk kan också utgöra ett slags text, som vi tolkar genom vår läsning av det. I förlängning kan hela världen ses som en text (eller texter) som människan försöker tolka och skapa mening kring. Texten är ohjälpligt förenad med världen genom språket (jfr Bennett & Royle, s 33). Med ett sådant perspektiv är vi omgivna av texter,

Intervjuer med lärare

Lärare A

Lärare A har undervisat i ungefär 30 år. Hon började studera till bibliotekarie, men då hon vikarierade som lärare upptäckte hon att det var roligare. Nu undervisar hon i engelska och filosofi, men är också behörig i svenska. På frågan om hon använder sig av autentiska texter i undervisningen svarar hon ja. Hon använder tidningsartiklar ”rätt upp och ner”, tv-program, nyhetspresentationer. En oavkortad roman eller en riktig novell tycker hon också är exempel på autentiska texter. Hon försöker även bjuda in engelskspråkiga människor, något hon ser som en fantastisk tillgång i undervisningen. Hennes svar baseras på hennes undervisning i engelska, men hon menar att även i filosofin försöker hon till exempel plocka in olika artikelserier.

Ofta försöker hon hitta tidningsartiklar om lämpliga områden för eleverna och som det är intressant att tala med eleverna om. När bron byggdes mellan Malmö och Köpenhamn försökte hon till exempel hitta artiklar om brobygget i utländska tidningar. Artiklar om musikfestivaler försöker hon också använda när hon hittar dem. De är bra läsning, innehåller många bra ord och kan fungera som diskussionsunderlag. Länge använde hon texter om uteliggare i London: ”Så tröttnar man själv som lärare … så försöker man hitta ett nytt område.” Just nu använder hon små artiklar om abort på Irland. Tanken är att diskutera abortfrågan utifrån olika synvinklar.

Elevernas reaktioner kan vara lite olika, menar hon. Tidningsartiklar kan uppfattas som tråkiga. De innehåller sällan några roliga färgbilder. Men hon tar även upp möjligheten att eleverna kanske får läsa många artiklar i andra ämnen och att de därför ibland kan vara trötta på det. Ibland använder hon kopior av artiklarna, ibland tar hon med packar med tidningar, ibland får eleverna presentera kortare texter som de hämtat från nätet för resten av klassen. En del elever tycker att det kan vara lite för svårt att läsa denna typ av texter. ”För min egen del så försöker jag hela tiden övertala dom att det är det bästa sättet att nå nu-engelskan”, säger hon. I aktuella artiklar kan man till exempel hitta olika typer av nybildningar, som av naturliga skäl saknas i läroböcker även om de är aldrig så nya.

Reaktionerna kan skilja sig åt beroende på vilken typ av autentisk text hon använder. Initialt kan hon mötas av tveksamhet från elevernas sida om hon säger att de ska läsa noveller. Hon anser att eleverna är mer positiva till faktatexter eller filmer, och enligt henne föredrar

De autentiska texterna är inte tillrättalagda det minsta, och det är just det som är tjusningen, som hon uttrycker det. På så sätt kan det bli en utmaning för henne också: ”Ibland kan man själv stå med en glosa. Hur sjutton menar dom här? Det är ju bara så enkelt. Det kan man ju erkänna.” Detta är också någonting som kan diskuteras i klassen. Det är inte alltid enkelt eftersom det förekommer glidningar i begreppen. Hon vill förmedla glädjen med att läsa tidningen till eleverna. ”De ser, det här är verkligheten med språket. Det är det här vi möter. Det här möter engelsmännen själva.”

Hon ser det som väldigt viktigt att använda sig av autentiska texter i sin undervisning. Helst skulle hon bara vilja ha det, men hon har ett läromedel som hon gissar används högst en femtedel av tiden: ”Jag har lärt mig av erfarenheten att det är ändå bra att ha som en sorts

backbone.” Hon tror att många elever tycker om att de ändå har en lärobok och att det känns

tryggt för dem. Det läromedel de har nu tycker flera av lärarna är alldeles utmärkt: ”Det innehåller kanonbra övningar, prepositionsfraser, men det är som eleverna inte ser tjusningen med detta. Vi ser det som lärare och vi ser verkligen vitsen med det.” Skämtsamt tillägger hon att hon använder läroboken i början och slutet av terminerna för att ge ett strukturerat intryck. Hon hade tänkt göra detta även denna termin, men eftersom hon hade en estetklass och det fanns ett piano i klassrummet sjöng de julsånger i stället. Det hade varit löjligt att inte utnyttja det, säger hon.

Hon menar att hon har blivit duktigare och duktigare på att arbeta med ordbildning. Till exempel får eleverna spela Rappakalja, där hon valt ut ord som hon antar att eleverna inte känner till, ord som ”inextricable” eller ”unpremeditated”. Efter en inledande tveksamhet kan eleverna göra kvalificerade gissningar av ordens innebörd. Detta kan vara till nytta när eleverna ställs inför nya svåra ord i andra sammanhang.

Varför använder hon då autentiska texter? Hon säger att hon tycker om det, och att hon tycker om olika ämnesområden, att hon vill byta dem annars blir det för trist.

Varför (och när) använder hon inte autentiska texter? Hon nämner ännu en gång att det kan kännas tryggt för eleverna att ha en lärobok. Hon gör bedömningen att användningen av autentiska texter innebär att hon individualiserar undervisningen mer. Eleverna kan välja olika uppföljningsgrader, och det är väldigt sällan hon har högläsning i klassen, utan eleverna sitter i stället och läser och diskuterar i smågrupper. En viktig aspekt är att eleverna kommer i kontakt med så många olika områden som möjligt. Med lite ansträngning märker de att de kan

När hon blir tillfrågad att definiera begreppet väljer hon att göra det negativt: en autentisk text är helt enkelt en text som inte är tillrättalagd.

Hon ser autentiska texter som en tillgång och inget problem. Det är det roligaste att hålla på med i engelskundervisningen. Det gäller inte bara texter, utan även autentiska sekvenser. Hon skulle vilja använda autentiska texter i ännu större utsträckning än hon redan gör, och hon efterlyser ett samarbete med andra lärare med att samla intressanta texter i en gemensam pärm. Hon understryker dock att artiklar ofta är färskvaror.

När vi diskuterar begreppet närmare erkänner hon att det är ett märkligt ord. Inom filosofin kan man ju till exempel tala om att leva autentiskt. Hon menar dock att man kan se begreppets luddighet som något positivt.

Mot slutet av intervjun lyfter hon fram att det kan finnas problem med användningen av autentiska texter. ”Kanske behöver eleverna textbokens grunder. Eleverna upplever det som befriande [att slippa läroboken], men kanske gör jag dom en otjänst. Risken är att dom förlorar basen. Men dom tycks ha bra koll på grammatiken genom det avancerade språket [i de autentiska texterna].”

Lärare B

Lärare B började på lärarhögskolan direkt efter gymnasiet, fick jobb efter färdig utbildning och har nu arbetat som lärare i 4 år. Hon undervisar i engelska och i svenska och från och med denna termin även i italienska.

Hon använder sig inte enbart av autentiska texter i sin undervisning. I svenska och engelska använder hon dem i stor utsträckning, men inte på nybörjarnivå i italienska. Hon säger sig ha liknande erfarenheter vad gäller undervisningen i engelska och svenska. Det är naturligt att använda sig av autentiska texter i svenska, tycker hon, men sättet att arbeta och elevernas reaktioner är likartade i engelska. Elevernas goda kunskaper i engelska ser hon här som en förutsättning.

Mest använder hon skönlitteratur, säger hon, men även till exempel tidningsartiklar. I svenska ser arbetssättet ofta ut så att eleverna läser och diskuterar, eller tar fasta på tidstypiska drag i texten. De tittar sällan på enskilda ord i svenska texter, men annars liknar det mycket hur de arbetar även i engelska. Hon väljer texter som är intressanta utifrån innehållet. Formen, strukturen, texttypen, ordval och grammatik ser hon som en bonus.

Hon har uppfattningen att eleverna tycker att det är roligt att använda autentiska texter. Det höjer genast deras motivation att läsa texten. På min fråga om detta gäller oavsett typ av text svarar hon att det gäller såväl skönlitteratur som faktatexter; bara det är hämtat någonstans ifrån som är på riktigt. På min följdfråga om det gör någon skillnad om de använder en riktig tidning eller kopior svarar hon att vetskapen om att det är på riktigt tycks räcka för eleverna. I läroböcker finns det autentiska texter, men de räknas inte av eleverna som autentiska: ”De blir automatiskt något som bara hör skolan till. De är inte autentiska i deras ögon.” Hon gissar att om hon skulle kopiera upp en text från läroboken på lösblad så skulle den bli mer positivt mottagen än om eleverna läste den direkt i läroboken.

Är det då någon skillnad i reaktionerna beroende på vilken typ av autentisk text hon använder? Eleverna reagerar alltid positivt, svarar hon, men vet de att det dessutom är en sann historia är detta ännu mer positivt. ”Även om det kan diskuteras om det stämmer räcker det att det står så! Om dom har läst en roman och ska redovisa den är det något som dom själva kommenterar: Detta har hänt på riktigt.” Som exempel nämner hon Pojken som kallades Det av Dave Pelzer, som många elever väljer att läsa i både engelska och svenska. Det viktiga tycks vara det faktum att han berättar om sitt eget liv.

Vad gäller de problem som är knutna till användningen av autentiska texter menar hon att de kan se lite olika ut beroende på vad texterna ska används till. En mer språklig inriktning kan vara svårt att hitta och det kan innebära mycket letande. Det kan även vara svårt att hitta texter på rätt nivå, särskilt när det gäller främmande språk, men ibland även när det gäller svenska. Svårigheter som dessa gör att det kan ta lång tid att leta upp passande texter själv om man inte har ett lager av texter sedan tidigare. Problemen kan se olika ut på olika nivåer. I en duktig klass måste hon tänka på att inte välja alltför avancerade texter eftersom de då kan sålla ut elever som egentligen skulle ha klarat sig. Det är alltså viktigt att texterna motsvarar nivån på kursen. I andra klasser kan innehållet vara svårt, och det gäller att hitta något som tilltalar eleverna. Stora delar av klassen kan ha svårt att hänga med utan en längre ordlista.

Hon ser användningen av autentiska texter i undervisningen som väldigt viktigt, och hon uppskattar att hon använder dem i 90 % av undervisningen. Hon använder dem i så stor utsträckning som hon tycker är praktiskt möjligt. Läroboken använder hon i nödfall. Hon säger att den nästan enbart består av autentiska texter med tillhörande övningar, men hon väljer ändå andra texter. Förmodligen beror detta på att innehållet tilltalar henne mer i texter

På frågan varför hon använder sig av autentiska texter ger hon flera skäl. Språket är inte tillrättalagt: det är så man skriver och talar i engelskspråkiga länder. Det blir riktiga diskussioner om riktiga saker. Folk har något att säga och de har åsikter om det. Texterna väljer hon rent innehållsmässigt.

Om det är något väldigt specifikt som ska övas använder hon sig inte alltid av autentiska texter. Man skulle ha kunnat hitta det i en autentisk text, men man orkar inte leta upp det. Som exempel nämner hon skillnader mellan amerikansk och brittiska engelska. Då tar hon en text som är skapad just för detta ändamål. På så sätt sparar hon tid. Hon använder läromedlet när hon inte hinner eller orkar leta upp andra texter.

På frågan hur hon skulle definiera begreppet ger hon följande förslag: En text som är skriven av andra skäl än att bara vara en text för skolan, en text som har andra kvaliteter än att fungera i skolan och som inte är tillrättalagd på något sätt.

Kan en text vara autentisk på flera olika sätt? Det kan den säkert vara, svarar hon, men det primära är att den används av många utanför vår värld.

Ser hon texterna i läromedlet som autentiska texter? På sätt och vis, men ändå inte: – Antar att man är skadad av elevernas sätt att se dom … det känns mer autentiskt om dom inte ingår i en lärobok och någon har suttit och tänk ut frågor och färdiga övningar.

– Någon annan än du? – Precis.

Det blir viktigt att fundera kring vad som är en autentisk text eftersom hon känner att de är viktiga för eleverna.

Har det här sättet att jobba vuxit fram under hennes fyra år som lärare eller kände hon redan från början att hon ville jobba så här? Hennes första ambition var att använda autentiskt material och ingen lärobok överhuvudtaget. Men när hon kom till skolan och kastades in i massor av klasser, så använde hon läroboken mer än vad hon egentligen kände att hon ville. Det innebar en viss trygghet: det fanns alltid texter, och man visste alltid vad man kunde göra nästa gång. Det var också tryggt att veta att undervisningens nivå motsvarade A- eller B- kursen. När man blir säkrare, och har jobbat ihop material, då kan man börja släppa läromedlet mer, menar hon. För hennes del började det med att hon hittade en lärobokstext som var intressant och som eleverna tyckte var intressant att diskutera. Sedan kunde hon hitta artiklar som spann vidare på det temat, och nu har hon helt släppt den första lärobokstexten.

Jag frågar henne om arbetssättet formas efter hur hon vill jobba eller efter vad hon tycker fungerar. Enligt henne är det är en blandning. Hon menar att det allra mest är själviska skäl som ligger bakom hennes sätt att arbeta. Hon vill fortsätta att vara intresserad av det hon

ut eleverna och sig själv!” Dels vill hon alltså jobba så, dels tycker eleverna att det är kul och svarar bra på det. Men allra mest är det för hennes egen skull. Hon väljer ämnen som hon tycker är intressanta. Att de är intressanta för många andra också är en bonus.

Avslutningsvis berättar hon om en lärare i engelska hon mötte när hon själv var lärarkandidat. Vid ett tillfälle hade han sagt följande: ”Vi har världens bästa jobb – och det bästa ämnet. Vi kan prata om precis vad som helst […] bara vi gör det på engelska.”

Diskussion

Begreppets roll

Som vi kunde se i föregående kapitel intar autentiska texter en central plats i undervisningen hos de två intervjuade lärarna. Båda två tycks också anse att eleverna är positivt inställda till detta, även om de har lite olika erfarenhet om vilken typ av text som eleverna föredrar.

Deras definitioner av begreppet är likartade. Lärare A definierar det som en text som inte är tillrättalagd. Enligt lärare B är det en text skriven av andra skäl än att vara en text för skolan, en text som har andra kvaliteter än att fungera i skolan och som inte är tillrättalagd på något sätt.

Som redan framgått tidigare i denna uppsats så är det möjligt att komma med invändningar mot autentiska texter som begrepp. Trots att Lundahl (1998) ser svårigheterna med begreppet väljer han slutligen att använda termen i vad han ser som en ”vardaglig betydelse”. Det är ett märkligt ställningstagande, men just genom att kvarhålla begreppet understryker han samtidigt dess centrala roll inom språkdidaktiken. Om han inte ansåg att det hade en viktig roll att spela skulle han knappast välja att behålla begreppet efter att ha konstaterat att det egentligen är tvivelaktigt att tala om autentiska texter överhuvudtaget.

Lärare A definierade begreppet med vad det inte är. Det finns onekligen en styrka i en sådan definition, och hon uttrycker också åsikten att begreppets diffusa karaktär kan vara en tillgång; begreppets eventuella svaghet förvandlas så till en av dess starka sidor.

Men vad innebär det då att en text är tillrättalagd? I grunden handlar det om att texten är anpassad till sina tänkta läsare, och detta borde väl kunna sägas om de flesta texter, inte bara texter för skolan.

Kravet på en precision av begreppets innebörd kan knappast anses orimligt. Reducerar vi begreppet till ett slags ”vardagsbetydelse” riskerar vi att missa stora delar av begreppets potential och styrka. Genom att ifrågasätta begreppets egentliga giltighet kan vi lockas att söka och se nya perspektiv och djup.

När vi försöker utröna begreppets egentliga innebörd möts vi av en mängd frågor. På många sätt är grundfrågan vad som egentligen kan räknas som autentiskt. Ska begreppet accepteras som ett paraplybegrepp för många olika typer av autenticitet? Är det möjligt att rangordna dessa olika typer eller inte? Och kan rangordningen i så fall skifta beroende på den aktuella situationen? Användningen av en autentisk text innebär inte automatiskt en autentisk

Kan man inte hävda att lärosituationen i sig sällan är autentisk, och det oavsett om en lärare försöker använda sig av autentiskt material eller inte? Lärosituationen är ofta konstruerad och styrd av läraren, och om eleverna inte svarar på lärarens pedagogiska inviter kan det i själva verket vara en i grunden naturlig reaktion på en onaturlig situation. En mer erfaren pedagog kanske agerar annorlunda, och eleverna kanske inte uppfattar lärosituationen som lika onaturlig och styrd, men kan inte det sägas bero på att läraren kontrollerar situationen ändå?

Även om det finns svårigheter knutna till begreppet är det ändå påfallande att de intervjuade lärarna ser autentiska texter som en stor tillgång. Det faktum att undervisningen inte längre kretsar kring en lärobok innebär att klassrummet kan öppnas upp mot världen utanför, och i detta ligger ett erkännande av att klassrummet är en del av samma värld. Enligt lärare B är det primära just att texterna används av många utanför skolans värld. Som elever och lärare kan vi ta del av de samtal som pågår utanför klassrummet.

Det stora urvalet av texter som på så sätt blir tillgängligt innebär att det också blir större möjligheter att hitta intressanta texter. Utifrån ett sådant perspektiv framgår den begränsning som användningen av ett läromedel kan innebära. Som lärare A framhåller kan läromedlets styrka vara att det kan ge en struktur åt undervisningen. Det kan också göra det lättare att hitta rätt nivå för undervisningen, som lärare B påpekar. Men ur ett vidare perspektiv är det uppenbart att läroboksdominerad undervisning har sina naturliga begränsningar. Även läromedel som försöker utgå från idén om autentiska texter möts av liknande svårigheter. Detta framgår även i intervjuerna med lärarna, och trots att de båda tycker att det läromedel de har är mycket bra väljer de att använda det i relativt liten utsträckning.

En av de viktigaste sakerna tycks vara att eleverna upplever att texten har verklighetsanknytning, att det har hänt på riktigt. Texten blir på så sätt en del av elevernas egen verklighet. Med ett sådant perspektiv blir det centralt att se att läsningen ingår i elevernas försök att förstå sig själva och världen omkring dem. I sin inflytelserika bok

Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (2002; första utgåvan 1938) betonar

Louise M. Rosenblatt läsupplevelsens betydelse:

Vi ska naturligtvis inte glömma bort att texten är en händelse i en författares liv, att han producerade den i ett särskilt ögonblick av sitt liv och i sin världs historia. Men vi ska inte heller glömma bort att dikten blir en händelse i varje läsares liv när han återskapar den på grundval av texten. (s 217)

Låt oss åtminstone konstatera två faktorer som tycks vara betydelsefulla: dels att eleverna kan uppleva att texterna talar om deras verklighet, dels att texterna används utanför skolans värld och på sätt understryker att klassrummet ingår i ett större sammanhang.

Språkets möjligheter

I sitt arbete med autentiska texter framhåller lärare A att eleverna kommer i kontakt med områden de inte redan är bekanta med. Det innebär att de får ett ökat ordförråd. Hon vill också uppmuntra till en språklig medvetenhet, till exempel genom att diskutera ordbildningar med eleverna. Att möta en mångfald av texter blir i sig en viktig del av undervisningen, och genom den varierade läsningen kan eleverna lättare nå ett varierat språk. Just läsningens roll diskuteras på ett intressant sätt i Leif Alsheimers bok Bildningsresan (2004). Han skriver: ”Läsning förbättrar den analytiska förmågan och möjligheterna att snabbt sätta sig in i nya förhållanden och betrakta dem ur olika perspektiv. Utan ett rikt och varierat språk kan ingen förstå, än mindre beskriva komplicerade sammanhang.” (s 196)

Med ett sådant perspektiv framträder också farorna med en alltför långtgående språklig förenkling. ”Ett förenklat språk leder till en förenklad världsbild. Ett förenklat språk kan bli så torftigt att man inte kan säga något substantiellt, något betydelsefullt, något som pockar på reflektion hos läsare och lyssnare, inte kan fantisera eller drömma.” (Alsheimer, s 234) Därför är det inte konstigt att både Rosenblatt och Alsheimer i sina böcker betonar språkets betydelse för att ge en demokratisk bildning, och att båda varnar för den risk till förenkling av verkligheten som är uppenbar i dagens medier. Inför denna förenkling är vi alla sårbara. Risken är uppenbar att ett förenklat språk leder till att just det tas bort som försvårar tolkningen av texten. Genom att lyfta fram komplexiteten hos många litterära verk kan alltför enkla tolkningar motverkas, och det gäller även de ofta politiskt korrekta tolkningar som har en tendens att uppmuntras i skolan (jfr Rosenblatt 1990, s 107).

Som vi kan se ovan förekommer den språkliga förenklingen inte endast i skolan. Så mycket av det språk som vi omges av är exempel på en förenkling av verkliga förhållanden, och vi möter det dagligen i texter som brukar räknas som autentiska texter i traditionell mening.

Vikten av ett varierat språk framgår tydligt om vi inser att språket är vårt redskap för att tolka världen. Språket blir en mötesplats för det individuella och det gemensamma. Om detta har Widdowson skrivit följande:

The language sustains an illusion of stability. It classifies things for us, it allows us to tag and docket individual and particular experiences as socially manageable generalities. What is individual and particular is necessarily suppressed in the process, of course, but that is the price to be paid for social security. (1992, s 75)

Man behöver inte helt dela denna beskrivning av språkets funktion. Kan inte den aktiva läsningen ses som ett exempel på hur språket kan ge plats för det individuella och unika?

Om vi ska ta till vara de möjligheter som användningen av autentiska texter kan innebära handlar det i grunden om vi kan se språkets oerhörda potential och hur det formar vårt sätt att uppfatta verkligheten. Texterna ingår i ett större sammanhang utanför klassrummet. På så sätt kan texterna bidra till att autentiska möten kan äga rum.

Autentiska möten

Under arbetet med denna uppsats har jag blivit allt mer övertygad om att autentiska texter framför allt är viktiga för att de kan ge möjlighet till autentiska möten.

Om det är möjligheten till dessa möten som är det centrala så öppnas delvis nya perspektiv. Då får inte undervisningen löpa risken att reduceras till vissa ”autentiska” metoder eller ideologiska perspektiv. I grunden innebär undervisningen ett möte. Det är ett möte mellan elever, mellan lärare och elever, mellan individer och mellan grupper, mellan individ och värld. Det är i detta möte som det autentiska bör eftersträvas. Om den kloke läraren säger Rosenblatt följande: ”Det väsentliga är, vet han, att vara en hel människa i relationerna till studenterna – att i sitt arbete med dem utveckla all den känslighet som han skulle använda i sina relationer med människor utanför lektionssalen.” (2002, s 164)

En följd av ett sådant resonemang är att det alltid finns och har funnits förutsättningar för denna typ av undervisning. Att dessa möten kommer till stånd är inte tack vare kursplaner och styrdokument. Dessa kan bara försöka ge goda förutsättningar för att dessa möten ska kunna äga rum.

Användningen av autentiska texter kan vara ett sätt att försöka möjliggöra dessa möten. Genom att valet av texter görs av lärare och elever kan de bli tydligare för varandra. I intervjun talar lärare B om att valet av texter framför allt är ett själviskt val och styrs av hennes egna intressen. Men genom detta blir hon också tydligare för eleverna. Detta kan i själva verket ses som grunden för ett autentiskt möte. När lärare A väljer texter som blir en

Det kan tyckas som att även detta tal om autentiska möten är alltför vagt. Till mitt försvar vill jag ändå hävda att det ändå anger vad som egentligen är det väsentliga. Möten kan innebära så många olika saker. Det inkluderar möten mellan elever, mellan elever och lärare, med texter och de tankegångar vi kan möta där. En viktig aspekt blir därför att välja texter som understryker detta och strävar efter det. I mötet med en mångfald av texter kan vi nyansera våra uppfattningar om oss själva och världen omkring oss. Vi kan på så sätt återupptäcka världen och oss själva.

Vi har här hamnat ett bra stycke från den ”vardagliga betydelsen” av begreppet autentiska texter. Varför göra något i grunden enkelt så komplicerat? – Därför att detta grundläggande ifrågasättande kan öppna för en djupare förståelse för begreppet. Det handlar inte om att ogiltigförklara begreppet, utan att upptäcka det på nytt. Att det inte saknar mening visar det faktum att man ställs inför så många intressanta frågor. Begreppet är tvivelaktigt; frågorna det genererar är i högsta grad fängslande.

Avslutning

Som vi har kunnat se finns det många svårigheter knutna till begreppet autentiska texter. Trots begreppets teoretiska svårigheter verkar det ha en relativt stark position inom dagens språkundervisning. Begreppet tycks med andra ord ha en viktig funktion att fylla.

Samtidigt som den här uppsatsen pekar på begreppets inneboende instabilitet, vill den uppmärksamma de möjligheter som begreppet rymmer. Just dess diffusa karaktär ger upphov till en mängd brännande frågor, och dessa frågor kan i sin tur ge en ökad förståelse för vad som i egentlig mening är autentiskt.

Litteratur

Alsheimer, Leif. 2004. Bildningsresan. Från ensidig instrumentell utbildning till

sammanhangsskapande bildning. Stockholm: Prisma.

Bennett, Andrew & Royle, Nicholas. 1999. An Introduction to Literature, Criticism and

Theory: Second Edition. Harlow: Prentice Hall.

Davies, Alan. 1984. “Simple, simplified and simplification: what is authentic?” Reading in a

Foreign Language. J. Charles Alderson & A.H. Urquhart (eds.). Harlow: Longman.

Emde, Silke von der & Schneider, Jeffrey. 2003. “Experiential Learning and Collaborative Reading: Literacy in the Space of Virtual Encounters.” Reading Between the Lines:

Perspectives on Foreign Language Literacy. Peter C. Patrikis (ed.). New Haven &

London: Yale University Press.

Hellström, Sten-Gunnar. 1990. ”Autenticitet och verklighetsanknytning i

språkundervisningen.” Undervisning i främmande språk. Kommentarmaterial Lgr 80. Stockholm: Utbildningsförlaget.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. 2001. Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.

Lundahl, Bo. 1994. Autentiska engelskspråkiga barn- och ungdomsböcker på mellanstadiet.

Ett utvecklingsarbete läsåret 1993-94. Institutionen för metodik och ämnesteori vid

Lunds universitet, Lärarhögskolan i Malmö.

Lundahl, Bo. 1998. Läsa på främmande språk. Om autentiska texter, kreativ läsning och

läsförmågans betydelse för språkinlärningen. Lund: Studentlitteratur.

Rosenblatt, Louise M. 1990. ”Retrospect.” Transactions with Literature: A Fifty-Year

Perspective. Edmund J Farrell & James R. Squire (eds.). Urbana, Ill.: National Council

of Teachers of English.

Rosenblatt, Louise M. 2002. Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund: Studentlitteratur.

Widdowson, H.G. 1979. Explorations in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press.

Widdowson, H.G. 1992. Practical Stylistics: an approach to poetry. Oxford: Oxford University Press.