AKADEMIN FÖR TEKNIK OCH MILJÖ
Avdelningen för elektroteknik, matematik och naturvetenskap
Lärares användning av digitala hjälpmedel i matematikundervisningen
Hanna Edström 2020
Examensarbete, avancerad nivå, 30hp Matematik
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6
Handledare: Douglas Howie
Examinator: Olov Viirman
Sammanfattning:
Syftet med den här studien var att ta reda på vilka digitala hjälpmedel som används i matematikundervisningen på mellanstadiet, vad det finns för bakomliggande anledningar till att just dessa används samt om lärarna känner sig trygga eller otrygga med användningen och vad det kan bero på. För att undersöka dessa frågeställningar användes enkäter och intervjuer.
Sex stycken lärare som arbetar på två olika skolor, fördelade på alla årskurser på mellanstadiet, har ingått i undersökningen. Resultatet visade att alla lärare använder sig av digitala hjälpmedel i sin matematikundervisning, framförallt miniräknaren, olika webbsidor och klassrumsprojektorer. Det mest förekommande syftet som lärarna nämnde var för att underlätta färdighetsträningen, öka elevernas motivation samt för att anpassa undervisningen.
Överlag kände sig lärarna trygga i sin användning av digitala hjälpmedel och den återkommande faktorn till varför är kunskap. Både vilka digitala hjälpmedel som används och lärarnas trygghetskänsla motsäger tidigare forskning som finns kring ämnet.
Nyckelord: Digitala hjälpmedel, Matematiklärare, Matematikundervisning, Mellanstadiet
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 Bakgrund ... 2
1.2 Litteraturgenomgång ... 2
1.2.1 Begreppet digitala hjälpmedel ... 2
1.2.2 Den digitaliserade utvecklingen inom skolan ... 3
1.2.3 Fördelar och nackdelar med digitala hjälpmedel i undervisningen ... 4
1.2.4 Lärarnas osäkerhet och kompetensutveckling ... 5
1.2.5 Digitala hjälpmedel i matematikundervisningen ... 6
1.3 Syfte och frågeställningar ... 7
2 METOD ... 8
2.1 Urval ... 8
2.2 Datainsamlingsmetoder ... 8
2.3 Procedur ... 9
2.4 Databearbetning/Analysmetoder ... 10
3 RESULTAT ... 12
3.1 Vilka digitala hjälpmedel används i matematikundervisningen i årskurs 4–6? ... 12
3.2 Med vilket syfte används digitala hjälpmedel i matematikundervisningen i årskurs 4–6? ... 15
3.3 Känner lärare sig trygga med de digitala hjälpmedlen i undervisningen, varför/varför inte? ... 19
4 DISKUSSION ... 23
4.1 Sammanfattning ... 23
4.2 Tillförlitlighet ... 24
4.3 Teoretisk tolkning ... 25
4.3.1 Digitala hjälpmedel som används i matematikundervisningen i årskurs 4–6 ... 25
4.3.2 Digitala hjälpmedels syfte i matematikundervisningen i årskurs 4–6 ... 26
4.3.3 Digitala hjälpmedel i matematikundervisningen skapar en (o)trygghet ... 27
4.4 Förslag till fortsatt forskning/praktisk tillämpning ... 28
REFERENSER ... 29
BILAGOR ... 33
Bilaga 1 ... 34
Bilaga 2 ... 35
Bilaga 3 ... 37
1 INLEDNING
Som blivande matematiklärare ligger mitt intresse i första hand på ämnet matematik. Jag har även upplevt att matematiklärare gärna använder sig av läromedel i första hand, alltså bara räknar i boken. Min upplevelse är att det här kan bero på en oro och osäkerhet som finns kring de digitala hjälpmedlen. Baserat på det här har jag valt att rikta min uppsats mot ämnet digitala hjälpmedel i matematik. På mellanstadiet har eleverna kommit upp i den åldern att betyg blir aktuellt, detta gör att fler faktorer kan komma att spela in vid val av digitala hjälpmedel i undervisningen samt att de digitala hjälpmedlen också kan fylla ett bedömningssyfte. Därför har jag valt att rikta den här uppsatsen till just mellanstadiet.
Vi går idag mot ett mer digitalt samhälle vilket också har påverkat skolan. Det syns bland annat i läroplaner och forskning. Selander & Kress (2017, s.85) påtalar till exempel hur lärandets villkor har förändrats på grund av vårt numera digitaliserade samhälle. Vidare belyser tidigare forskning, till exempel Skolverket (2019b) och Specialpedagogiska myndigheten (2015), en osäkerhet som finns hos lärare när det kommer till digitala hjälpmedel och att lärarna ofta själva upplever en bristande kompetens gentemot sina elever.
Vidare nämner de också att digitala hjälpmedel har en tendens att inte alltid fungera felfritt och att det ofta saknas support på många skolor vilket också bidrar till lärarnas negativa känsla. Sacristán (2017) skriver också i sin artikel att flera studier pekar på att lärarnas osäkerhet kan bero på att lärarna har svårt för att anpassa undervisningen efter de digitala hjälpmedlen, rädsla för att tappa kontrollen samt tidsbrist för att lära sig. Även Clark-Wilson, Oldknow & Sutherland (2011) belyser flera möjliga orsaker till lärarnas oro, däribland kunskapsbrist, rädsla för tekniska problem samt tidsbrist. Den nya tekniken leder alltså till nya utmaningar för lärare och många känner sig obekväma i den nya lärarrollen.
Ett annat problem relaterat till användningen av digital teknik är att lärare inom matematik tycks särskilt ovilliga att integrera digitala hjälpmedel i sin undervisning. Trots att det finns många lämpliga program som ämnar sig för just matematikundervisningen (Skolverket, 2013) skriver Skolverket (2007) i sin undersökning att datorn används minst inom ämnet matematik.
Vidare visar såväl Blomgren (2016), Skolverket (2015) och OECD:s (2015) forskning på samma resultat, att användningen av datorn i matematikundervisningen är väldigt låg.
Sacristán (2017) belyser dessutom att när väl datorn används så är det främst som ett kommunikationsredskap och inte för att hjälpa eleverna i sitt skolarbete. Matematik tycks alltså vara ett ämne där digitala satsningar fått litet genomslag. Fortsättningsvis är jag också intresserad av att undersöka för vilket syfte dessa digitala hjälpmedel används, om lärarna använder det för att ”de måste”, för något eget syfte eller syften som faktiskt bygger på tidigare forskning.
Det ingår i lärarens uppdrag i dagens skola att utveckla elevers digitala kompetens. Därför är
det viktigt att undersöka vad lärares osäkerhet kring digital teknik beror på och varför just
lärare i matematik tycks särskilt ovilliga att använda digitala hjälpmedel. Syftet med den här
studien är således att ta reda på vilka digitala hjälpmedel som används i
matematikundervisningen i årskurs 4–6 samt hur och varför just dessa används. Vidare är
syftet också att ta reda på om lärarna känner sig bekväma eller obekväma med användningen
och implementeringen av digitala hjälpmedel i matematikundervisningen och vad det kan
bero på.
Uppsatsen vänder sig till kollegor samt till rektorer inom skolans värld. Om det skulle visa sig att tidigare forskning fortfarande är relevant och stämmer överens med situationen idag kan slutsatsen dras att mer fokus behöver läggas på digital kompetens för lärarna. Om det istället skulle visa sig att tidigare studier inom detta område inte längre stämmer överens med verkligheten kanske resurser och utbildningar kan fördelas på ett annorlunda sätt. På så vis kan lärarnas kompetens komma att utvecklas vidare även inom andra områden.
1.1 Bakgrund
Bakgrunden till den här studien vilar på läroplanen och andra dokument från Skolverket. I det här avsnittet redovisas vad som sägs om digitala hjälpmedel i skolan i dessa dokument.
Regeringen tog 2017 beslut om en nationell digitaliseringsstrategi som skulle gälla för skolans verksamhet. Den bygger på att alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin digitala förmåga för att senare klara av arbetslivet. Vidare står det i målen för digitaliseringsstrategin att skolan
”ska vara ledande i att använda digitaliseringens möjligheter på bästa sätt för att uppnå en hög digital kompetens hos barn och elever för att främja kunskapsutvecklingen och likvärdigheten” (Skolverket, 2019b, s.8). Med andra ord finns det krav ställda på att skolan ska använda digitala hjälpmedel i en hög omfattning för att främja lärande hos eleverna.
I läroplanen (Skolverket, 2019a, s.7) kan man också läsa om lärarens uppdrag och att en del av det uppdraget är att förbereda eleverna för det kommande livet i samhället. Mer exakt skrivs att ”Eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet, med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt” (Skolverket, 2019a, s.7).
Vidare skriver Skolverket (2019a, s.8) att skolan ska se till att eleverna har fått med sig en förståelse för digitaliseringen och dess påverkan samt att ”alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik” (s.8). Mer specifikt under kursplanen för matematik står även där att eleven ska få möjlighet till att utvecklas inom området digitalisering (Skolverket, 2019a, s.54).
För ämnet matematik står även i kursplanen att det matematiska arbetet ska vara nära kopplat till bland annat den tekniska och digitaliserade utvecklingen (Skolverket, 2019a, s.54). I det centrala innehållet kan man läsa om att beräkningar genom digitala hjälpmedel ska finnas med i undervisningen (Skolverket, 2019a, s.56). Mer specifikt skrivs också att när eleverna arbetar med tabeller och diagram ska digitala hjälpmedel vara en del i undervisningen (s.57). Det finns alltså inte bara krav på att digitala hjälpmedel ska användas inom skolan utan även mer specifikt i matematikundervisningen.
1.2 Litteraturgenomgång
Det här avsnittet presenterar vad bakomliggande forskning och studier samt den litteratur jag använt mig av säger om digitala hjälpmedel i lärarens undervisning.
1.2.1 Begreppet digitala hjälpmedel
Begreppet digitala hjälpmedel i det här examensarbetet kan tolkas som två olika kategorier, hårdvara samt mjukvara. Kategorin hårdvara inkluderar saker som datorer, ipads, projektor, smartboard, telefon, miniräknare med mera. Kategorin mjukvara inkluderar istället programmen du använder i din hårdvara, till exempel ett program eller en webbsida på datorn.
1.2.2 Den digitaliserade utvecklingen inom skolan
”Digitaliseringen anses vara den enskilt största förändringsfaktorn i världen fram till år 2025”
(Regeringskansliet, 2015, s.151). Den här digitala utvecklingen som just nu pågår har givetvis också påverkat skolan på olika sätt, däribland att elevernas sätt att lära har förändrats (Selander & Kress 2017, s.85).
Den digitala utvecklingen i skolan har lett till ändrade förutsättningar för lärande. Säljö, Liberg & Lundgren (2014, s.698–699) menar att digitaliseringen numera bör vara en naturlig del av undervisningen men den har också lett till stora förändringar, vilket även Selander &
Kress (2017) påtalar. Säljö, Liberg & Lundgren (2014) menar att digitaliseringen påverkat skolan på två nivåer; första nivån handlar om vikten av att eleverna får kunskaper om digitala hjälpmedel för att fungera i samhället medan den andra nivån handlar om skolarbetet i sig och hur digitala hjälpmedel blir ett komplement till det pedagogiska i undervisningen. Ett exempel på detta är miniräknaren i matematiken som nu även finns som en grafisk version. Förutom detta lyfter de också hur de digitala hjälpmedlen i första hand inte är anpassade för skolans verksamhet utan för samhället och på så sätt kommit in i skolans värld. Det här betyder att man som lärare behöver byta arbetssätt och metoder för att kunna utnyttja de digitala resurserna, som kan vara allt ifrån en avancerad kalkylator till specialiserade program.
Den digitala utvecklingen har inte bara lett till ändrade förutsättningar utan också till ett behov av att utveckla nya arbetssätt. Ett sätt att få undervisningen mer digital är genom en- till-en. En-till-en projekten i Sverige innebär att eleverna får tillgång till varsin dator och när det gäller tillgången på datorer så ligger Sverige i framkant jämfört med andra EU-länder.
Trots detta så ligger användningssnittet på samma som övriga länder. Även vad man använder datorerna till står stilla i utvecklingen i Sverige, vi använder till exempel fortfarande främst datorn som ett kommunikationsredskap. (Regeringskansliet, 2014) Blomgren (2016) bekräftar också att de digitala hjälpmedlen inte utnyttjas fullt ut, enligt honom används främst de digitala hjälpmedlen till informationssökning samt till att skriva olika typer av texter och att de sällan används till andra saker och inom andra ämnen än svenskan. Som Regeringskansliet (2015), Selander & Kress (2017) och Säljö, Liberg & Lundgren (2014) diskuterat så går den tekniska utvecklingen snabbt och påverkar därför skolan, hur man undervisar och hur eleverna lär sig. De menar också på att när lärare står i den här utvecklingen kan man bestämma sig för att utnyttja den eller inte.
Lärare står inför nya ställningstaganden i sin undervisning i och med denna utveckling och det finns både dem som talar för och de som talar emot denna digitala förändring i lärmiljön. De som talar för menar att förändringen är positiv och att den därför aktivt bör drivas framåt.
Detta för att de menar på att de digitala hjälpmedlen hjälper eleverna i ett framtida yrke där digital kompetens är avgörande samt hjälper eleverna i deras lärprocess, att lära för livet (Blomgren, 2016). Vidare skriver Blomgren (2016) att det finns flera studier som påvisar detta, att digitala hjälpmedel i undervisningen kan leda till ökade kunskaper som i slutändan leder till bättre studieresultat. De som talar emot denna utveckling menar istället att det finns för lite forskning för att kunna dra några slutsatser kring effekterna samt att priset är större än det man faktiskt vinner (Blomgren, 2016).
Det råder delade meningar kring den digitala utvecklingen, några är för och några är emot, oavsett så är utvecklingen ett faktum lärare står inför idag. Studier visar att det i den här digitaliserade utvecklingen är viktigt att man som lärare fortfarande kommer ihåg sin roll.
Både Drijvers (2013) och Regeringskansliet (2014) belyser detta och påtalar hur viktig
lärarens roll är i implementeringen av digitala hjälpmedel. Trots att man använder sig av digitala hjälpmedel så behövs fortfarande pedagogiken och att det är kombinationen som skapar vinster för eleverna. Digitala hjälpmedel i sig kan inte ge förbättrade resultat eller positiva effekter på lärande utan ”hjälp” från läraren.
Lärarens pedagogiska roll har fortfarande inte förändrats, trots den utveckling som pågår. Det som istället har förändrats är vilka arbetsmetoder som bör ligga läraren nära till hands.
Specialpedagogiska myndigheten (2015, s.27) anser att nästa steg i utvecklingen handlar om hur våra vanliga läromedelsböcker borde bytas ut mot digitala versioner för att på så sätt göra lärandet mer effektivt och individualiserat. Selander & Kress (2017, s.59) skriver i enlighet med detta att en tryckt lärobok idag inte alltid innehåller det som skolan förväntas undervisa om utan för att uppnå detta krävs också ett komplement i form av internetsidor där det finns ytterligare material för undervisningen. Vidare skriver Selander & Kress (2017, s.60) om den digitaliserade utvecklingen och hur de tror att det i framtiden kommer att vara tvärtom, att den digitala boken kompletteras med en tryckt produkt.
Studier visar att nya arbetsmetoder står i centrum där digitaliseringen öppnat nya dörrar.
”Lärspel”, spel för att lära, har också en uppgående utveckling i den numera digitaliserade skolan och har gjort att avståndet mellan lek och inlärning har minskat i skolan. Spel har en fördel av att de är uppbyggda för att få eleven till att vilja fortsätta spela vidare. (Selander &
Kress 2017, s.62) Vidare skriver Selander & Kress (2017, s.63) att lärspel ännu inte är ett vanligt komplement i undervisningen på grund av att lärarna saknar kunskap kring hur det kan realiseras i klassrummet. En fördel med spel i undervisningen är bland annat att eleverna kan arbeta i sin egen takt med en uppgift/ett spel för att lära sig och ändå få känna att de har lyckats (s.63).
1.2.3 Fördelar och nackdelar med digitala hjälpmedel i undervisningen
Implementeringen av digitala hjälpmedel i undervisningen skapar nya förutsättningar för lärare. Regeringskansliet (2014) belyser fyra argument för att implementera digitala
hjälpmedel i undervisningen och ett av dessa är att kvalitén förbättras i relation till elevernas lärande samt att skolan blir mer anpassningsbar. De övriga tre argumenten är;
- Ur ett samhällsperspektiv så krävs det att man är kunnig inom IT-området för att klara av arbeten och därför bör skolan se till att eleverna får utveckla denna kompetens.
- It i skolan bidrar till jämställdhetsfrågan där alla elever får samma möjligheter (samma tillgång till it) och på så sätt bildas en skola för alla.
- Elevernas lärande gynnas
Mer specifikt nämner också Regeringskansliet (2014) hur skolinspektionen skriver att digitala hjälpmedel i kombination med kunskap kan ha en positiv inverkan för elever med just särskilda behov.
Vidare finns det flera studier som visar på fördelar med en mer digitaliserad undervisning.
Bland annat så skriver Hylén & Grönlund (2011) i sin artikel om hur flera studier har visat på
positiva resultat vid användning av digitala hjälpmedel i undervisningen, till exempel genom
att eleverna har blivit mer motiverade samt att klassrumssituationen vid dessa lektioner har
varit gynnsam genom mindre problem relaterat till uppförande hos elever. Ytterligare artiklar
som styrker positiviteten är Pachler, Mellar, Daly, Mor, Wiliam & Laurillard (2009) som
skriver om hur digitala hjälpmedel kan underlätta bedömningsprocessen genom att processen
går snabbare samt att läraren kan kommunicera feedbacken oftare, Peltenburg, Van den
Heuvel-Panhuizen & Doig (2009) vars studie visar på att användningen av digitala hjälpmedel
i undervisningen ger positiva utslag på elevers resultat. På samma sätt beskriver eleverna själva i Blomgrens (2016) studie just samma sak, att de digitala hjälpmedlen leder till bättre förutsättningar och därmed även till ökade resultat/betyg i slutändan.
Läroplanen skriver att undervisningen ska vara varierad för att nå alla elever. Det här är även något som, enligt Blomgrens (2016) studie, eleverna tycker är gynnsamt. Blomgrens (2016) studie visar nämligen på att elever tycker att det är viktigt för motivationen att lärarna planerar en varierad undervisning och detta är generellt över alla ämnen. Eleverna nämner också vikten av varierade uppgifter samt varierade sätt att visa sina kunskaper på. Ett sätt att variera sin undervisning på är genom att använda sig av digitala hjälpmedel. Att digitalisera sin undervisning. Ett sätt att få undervisningen mer digital är genom en-till-en, alltså att alla elever får varsin dator. Fördelarna med detta är enligt Selander & Kress (2017, s.62) att eleven blir mer engagerad i skolarbetet. Blomgrens (2016) studie visar också på att eleverna har en positiv relation till sin dator och att de anser det som positivt att äga en egen skoldator.
Eleverna nämner också hur de anser att skolarbetet blir roligare när de får använda sin dator.
Det här bekräftar även Skolverket (2007, s.7) och Specialpedagogiska myndigheten (2015, s.12). En av fördelarna med digitala hjälpmedel i undervisningen är att elevernas motivation ökar, vilket i sin tur ökar elevernas engagemang som i slutändan gynnar elevernas lärande. En annan fördel som lyfts är att eleverna blir mer självständiga. Många studier visar också på att IT har en positiv inverkan på elevernas kunskapsutveckling vilket i sin tur kan leda till en ökad måluppfyllelse på skolan. Även elever med särskilda svårigheter kan gynnas extra av digitala hjälpmedel och på så sätt lättare nå målen för undervisningen.
Studier visar att lärare behöver en digital kompetens för att lyckas implementera de digitala hjälpmedlen i undervisningen. Trots att många lärare känner att de har bristande kompetens för användningen av digitala hjälpmedel i undervisningen anser många (ungefär hälften av de som ingick i studien) i Skolverkets undersökning att digitala hjälpmedel är ett mycket betydelsefullt hjälpmedel för eleverna (Skolverket, 2019b, s.33).
Många fördelar lyfts i forskning och tidigare studier men Dunkels (2012, s.105) belyser även en stor nackdel, att få eleverna att arbeta med rätt saker. Vid användning av en dator på lektionen är det lätt för eleverna att vara inne på andra saker och sidor som lockar mer. Dock poängterar även Dunkels att detta även var ett problem innan teknikens genombrott, många elever ägnade sig åt andra saker än skolarbete även då och menar därför på att det här inte är ett problem som är relaterat till digitala hjälpmedel utan snarare till det pedagogiska.
1.2.4 Lärarnas osäkerhet och kompetensutveckling
I det här examensarbetet ligger begreppet digital kompetens i linje med Digitaliseringskommissionens definition: ”Digital kompetens utgörs av i vilken utsträckning man är förtrogen med digitala verktyg och tjänster samt har förmåga att följa med i den digitala utvecklingen och dess påverkan på ens liv” (Regeringskansliet, 2015, s.16)
Skolverket (2015) skriver att det är många lärare som saknar erfarenhet och därför efterfrågar
utbildning för att utveckla sin kompetens. Även Skolverket (2019b, s.6, 19–20) och
Specialpedagogiska myndigheten (2015, s.18) nämner lärarnas otrygghet kring digitala
hjälpmedel och hur de ofta känner en bristande kompetens och även en underlägsenhet
gentemot sina elever. Vidare skriver Skolverket (2019b, s.7) att många lärare har en
uppfattning om att digitala hjälpmedel kan krångla och på så sätt ställa till det i undervisningen och att det inte finns någon IT-support tillgänglig på många skolor.
Flera studier visar alltså på en oro hos lärarna på grund av en känsla av bristande kompetens.
Sacristán (2017) skriver också i sin artikel att flera studier pekar på att lärarnas osäkerhet kan bero på att lärarna har svårt för att anpassa undervisningen efter de digitala hjälpmedlen, rädsla för att tappa kontrollen samt tidsbrist för att lära sig. Även Clark-Wilson, Oldknow &
Sutherland (2011) belyser flera möjliga orsaker till lärarnas oro, däribland kunskapsbrist, rädsla för tekniska problem samt tidsbrist. Den nya tekniken leder alltså till nya utmaningar för lärare och många känner sig obekväma i den nya lärarrollen. I relation till hur lärarna känner sig belyser både Skolverket (2019b, s.19) och Specialpedagogiska myndigheten (2015, s.9), på samma sätt som Skolverket (2015), vikten av kompetensutbildning inom området för att lärarna ska kunna bedriva sin undervisning på ett givande sätt.
1.2.5 Digitala hjälpmedel i matematikundervisningen
Grevholm (2014, s.27) skriver att matematik är det ämne i skolan som många elever ofta anser svårt och därför väljer att inte delta i. På samma sätt visar betygen att matematik är det ämne där flest elever får underkänt. Vidare skriver hon om hur läraren därför bör använda sig av olika metoder inom matematiken för att nå eleverna i sitt lärande. I matematikundervisningen finns många olika metoder och hjälpmedel att ta till för att nå eleverna i deras lärande, däribland digitala hjälpmedel, som till exempel film med mera. Det är viktigt att läraren väljer hjälpmedel för att främja lärandemålen för lektionen, alltså att de hjälpmedel som används ska fungera som ett komplement för att eleven lättare ska förstå.
(Grevholm, 2014, s.239)
Studier, som till exempel Grevholms, belyser att det är viktigt att använda sig av olika metoder i sin matematikundervisning, däribland digitala hjälpmedel. Trots detta kan man i bland annat både Blomgrens (2016) och OECD:s (2015) studier avläsa att användningen av datorn i matematikundervisningen är väldigt låg. Skolverket (2007, s.68) skriver till och med att ämnet matematik är det ämne där datorn integreras i undervisningen allra minst. Pisa styrker även detta i sin undersökning där resultatet visar att Sverige använder datorn i matematikundervisningen mindre än vad andra länder gör, trots att Sverige har gjort stora satsningar på integrering av it i skolan (Skolverket, 2015). På samma sätt som Blomgren, OECD och Skolverket belyser också Sacristán (2017) att han funnit flera studier som påvisar samma sak.
Flera studier visar alltså att användningen av digitala hjälpmedel i matematikundervisningen är låg. Vidare skriver Sacristán (2017) att det i flera studier framkommit att en möjlig orsak till det lågfrekventa användandet kan vara att lärarna ibland känner att de har svårt att ändra i sin undervisning och realisera digitala hjälpmedel trots att de vet att det finns fördelar. De är rädda för att tappa kontrollen, de anser sig ha tidsbrist för att lära sig de nya hjälpmedlen samt att de har svårt att förstå hur dessa ska realiseras gentemot matematikmålen på ett naturligt sätt.
Trots att flera studier påvisar att användningen av digitala hjälpmedel i
matematikundervisningen är relativt sparsam menar Skolverket (2011) på att just ämnet
matematik och digitala hjälpmedel kan relateras till varandra på flera sätt. Däribland att
hjälpmedlen i grunden är logiska och matematiska. Ett exempel är datorer och hur
programmering är väldigt nära besläktat med matematik. För att förstå datorns
programmering krävs matematiska kunskaper. Skolverket (2007, s.7) har gjort en brittisk studie där man också har sett att IT och ämnet matematik ofta ger en positiv effekt för elevernas lärande. Dessutom konstaterar Skolverket (2013, s.48, 68) att det finns många tillgängliga program på datorn som främjar just ämnet matematik.
Förutom program på datorn finns andra digitala möjligheter att integrera i matematikundervisningen. Skolverket (2011) belyser en sådan, interaktiva skrivtavlor.
Skolverket har gjort ett projekt där interaktiva skrivtavlor samt datorn varit hjälpmedel för lärare och där projektet kommit fram till att dessa hjälpmedel blev väl omtyckta av eleverna.
Det lärarna nämnde som utmärkande positivt var elevernas förmåga till att resonera och de menade att detta blev naturligt med hjälp av de digitala hjälpmedlen. Ytterligare något som lärarna nämnde var varierad undervisning, som lättare skapades med dessa hjälpmedel. Den här studien visade också att elever ansåg att matematiklektionerna blev roligare med inslag av den interaktiva skrivtavlan och också lärarna bekräftade detta, de ansåg att den fick eleverna mer intresserade. När eleverna blev mer intresserade tyckte även lärarna att det var roligare att undervisa och därav blev lärarna väldigt positivt inställda till den interaktiva skrivtavlan.
Vidare skriver Skolverket (2011) att projektet var lyckat i fler avseenden, däribland att eleverna utvecklades inom problemlösning, samband samt att redovisa sina tankar. Förutom att eleverna fick vinning i detta så minskade även användningen av läroboken. Lärarna använde läroboken till det som kändes mest relevant och därefter kompletterades undervisning med annat. Eleverna tyckte själva i det här projektet att de fick med sig större kunskaper från matematikundervisningen när digitala hjälpmedel varit inkluderat.
Studier visar alltså på att det finns flera möjligheter till digitala implementeringar i undervisningen. I relation till detta ställer sig Grevholm (2014, s.240) frågan om det är lämpligt att matematikböckerna (läromedlen) är så pass framträdande i undervisningen som forskning påstår. Trots detta menar hon inte att böckerna är meningslösa utan snarare tvärtom, böckerna är väldigt viktiga men det är inte tillräckligt för eleverna att endast arbeta i sina matematikböcker. På samma sätt skriver NCM att ”Det finns en trend att lärare inte skall undervisa utan handleda och det har drabbat matematiken särskilt hårt på grund av det starka läromedelsberoendet och att många lärare saknar relevant utbildning” (NCM, 2001, s.13).
Digitala hjälpmedel bör alltså enligt forskning vara en del av matematikundervisningen i kombination med skrivna läromedel och andra metoder. Detta belyser Grevholm (2014, s.288) där hon menar på att integrering av digitala hjälpmedel bland annat gör så att eleverna får med sig kunskap för att klara sig i samhället. När eleverna efter sin skoltid ska göra beräkningar kommer dessa digitala hjälpmedel att finnas till hands och då är det viktigt att eleverna kan behärska dessa. Något som här även är viktigt att påvisa är att detta faktiskt är ett mål i vår läroplan. Eleverna ska förberedas för ett liv utanför skolan, de ska ha fått med sig tillräckliga kunskaper för att leva och verka i vårt samhälle (Skolverket, 2019a).
1.3 Syfte och frågeställningar
Uppsatsens syfte är att undersöka vilka digitala hjälpmedel som lärare använder i sin
matematikundervisning samt hur och varför just dessa används. Vidare är syftet också att ta
reda på om lärarna känner sig bekväma eller obekväma med användningen och
implementeringen av digitala hjälpmedel i undervisningen och vad det kan bero på.
Denna undersökning vill ge svar på följande frågeställningar:
1) Vilka digitala hjälpmedel används i matematikundervisningen i årskurs 4–6?
2) Med vilket syfte används digitala hjälpmedel i matematikundervisningen i årskurs 4–6?
3) Känner lärare sig trygga med de digitala hjälpmedlen i undervisningen, varför/varför inte?
2 METOD 2.1 Urval
I den här undersökningen har två skolor från en medelstor kommun i Mellansverige ingått.
Båda dessa skolor ligger en bit utanför centrum. Skolorna är båda F-6 skolor och även områdena, socio-ekonomiskt, är mycket lika varandra. En skillnad mellan skolorna är att den ena skolan är tvåparallellig och det går cirka 300 elever där medan den andra skolan är enparallellig och det går cirka 200 elever där.
Undersökningen fokuserar på matematiklärarna i årskurserna 4–6 på båda skolorna.
Sammanlagt har sex stycken lärare varit delaktiga, tre stycken från vardera skola. Två stycken lärare som arbetar i årskurs fyra, två stycken lärare som arbetar i årskurs fem samt två stycken lärare som arbetar i årskurs sex. När det kommer till klassernas storlek så är alla klasser mellan 21–24 elever förutom en årskurs fyra som endast är elva elever.
Alla lärare som ingått i den här studien har delgivits ett informationsbrev där undersökningen förklaras med bland annat syfte och tillvägagångsätt. Alla lärare har också blivit tillfrågade om att delta. Då jag valt att göra denna studie utifrån ett lärarperspektiv och således inte involverat några minderåriga, krävdes inga underskrifter av de inblandade eller andra vidare åtgärder. Samtliga lärare gav sitt medgivande och alla kunde därför ingå i studien.
De lärare som deltog i enkäten behövde inte skriva ner sitt namn eller andra personuppgifter vilket gjorde att enkäten var helt anonym.
Alla lärare utom en som ingick i undersökningen är legitimerade. Den personen som inte har en lärarlegitimation har endast sitt examensarbete kvar och studerar just nu för att bli färdig lärare. De övriga fem lärare som är färdigutbildade har alla en 1–7 utbildning och är legitimerade inom ämnet matematik. Tre av lärarna har undervisat i matematik på mellanstadiet i över 20 år och har därmed stor erfarenhet, de övriga lärarna har undervisat matematik på mellanstadiet i 2, 4 respektive 12 år. Läraren som undervisat matematik i 2 år är i grunden lågstadielärare och har från och med förra året tagit en klass på mellanstadiet.
Då undersökningen fokuserar på mellanstadiet blev urvalet av lärare smalt, då det endast fanns tre mellanstadielärare som undervisade på respektive skola. Samtliga mellanstadielärare som undervisade i matematiklärare blev alltså valda. Tack vare en viss spridning på lärarna (arbetat olika länge, olika utbildning, olika erfarenheter) uppnås en bredare variation i min undersökning vilket också skapar möjlighet till en bredare analys.
2.2 Datainsamlingsmetoder
Datainsamlingsmetoder som har använts är semistrukturerade intervjuer samt enkäter. Att
intervjuerna är semistrukturerade innebär att intervjufrågorna är formulerade i förväg för att
vara säker på att samtliga frågor ställs till samtliga lärare (Bryman 2008, s.206). Utifrån dessa
formulerade frågor och svaren som uppkommer i intervjun uppstod sedan andra uppföljningsfrågor vilket gör att det kan skilja sig lite i de olika intervjuerna (Bryman, 2008, s.206). Under intervjuerna har anteckningar förts samt att intervjuerna har spelats in.
Anteckningarna kompletterar ljudinspelningarna på så sätt att intervjuaren kan anteckna om någon kommer in i rummet eller om till exempel ljudet skulle krångla. Detta gjordes för att öka reliabiliteten i intervjun.
Det är lätt att känna sig stressad och tappa bort sig i en intervju påtalar Bryman (2008, s.211).
Eftersom intervjuaren i det här fallet inte är erfaren valdes därför att använda metoden semistrukturerad intervju. Det minskar risken för att man tappar bort sig i frågorna på grund av stress eller ovana. Det gör också att man kan studera frågorna i förväg och se till att man har full koll på vilka frågor som ska ställas. Detta är också, enligt Bryman (2008, s.211) en viktig del i intervjun. Bryman (2008, s.219) skriver också om hur lätt det är att intervjuaren påverkar sina respondenter med vilka typer av uppföljningsfrågor man ställer och hur man ställer dem. Bryman (2008, s.219) ger därför konkreta förslag på uppföljningsfrågor som kan vara bra att använda för att inte styra sina respondenter. Detta har tagits i beaktande och frågorna har i förväg studerats och därefter har de också funnits tillgängliga vid själva intervjun.
En fördel med enkäter är att man inte behöver oroa sig för att påverka de personer som blir intervjuade, till exempel genom att man formulerar frågan på ett visst sätt. En nackdel med enkäter är istället att du som undersöker inte kan närvara för eventuella förklaringar eller ställa ytterligare uppföljningsfrågor för att klargöra något. (Bryman, 2008, s.228–229). Detta har dock beaktats i min studie då jag också intervjuar personerna efteråt. Att använda sig av två olika metoder för att undersöka samma sak ökar därför undersökningens validitet.
2.3 Procedur
En pilotenkät genomfördes för att undersöka om frågorna skulle ge nödvändig och tillräcklig data och på så sätt öka validiteten. I pilotenkäten deltog fyra utomstående personer som senare inte deltagit i den riktiga enkäten. Pilotenkäten visade att några av frågorna inte tillförde något samt att några frågor behövde korrigeras en del för att uppnå rätt syfte. Ett exempel är att enkäten från början inte innehöll en skala 1–10.
Även en pilotintervju genomfördes för att säkerställa att samtliga frågor var formulerade på ett sådant sätt att de gav tillräcklig och relevant data. Respondenten i pilotintervjun var en utomstående person som inte sedan deltog i undersökningen. Personen var en erfaren matematiklärare på mellanstadiet. Valet föll på en sådan person för att efterlikna de kommande intervjuerna i största möjliga mån för att på så vis få en så rättvis bild av intervjufrågorna som möjligt. Även här kunde någon fråga tas bort då de inte var relevant för undersökningen och någon fråga behövde formuleras om för att ge relevant data med hög validitet. Ett exempel på en sådan fråga var den som handlar om faktorer som påverkar vilka digitala hjälpmedel lärare använder i sin undervisning. Från början var frågan formulerad på ett slutet sätt med förslag, vilket riskerade att intervjuaren påverkade respondentens svar.
Därför formulerades frågan om till en öppen fråga.
Tanken med frågorna i intervjun och enkäten var att de skulle ge mig som intervjuare så
mycket information som möjligt kring mina frågeställningar. De huvudkategorier som
återfinns i mina frågor är; digitala hjälpmedel, påverkansfaktorer, användningsområden och
trygghet. Den första forskningsfrågan är relaterad till den första kategorin, där
intervju/enkätfrågan är lika ställd som forskningsfrågan i sig. Den andra forskningsfrågan är relaterad till kategorierna påverkansfaktorer och användningsområden, där ett exempel på en fråga är ”När använder du dig av digitala hjälpmedel i din matematikundervisning”. Den sista forskningsfrågan är relaterad till kategorin trygghet och ett exempel på en fråga är ”Hur trygg anser du dig vara med digitala hjälpmedel”.
Några av frågorna i min undersökning liknar varandra. Anledningen till varför flera liknande frågor ställdes var för att säkerställa reliabiliteten. Till exempel om personen i fråga svarat ungefär lika på liknande frågor kan jag med större säkerhet dra slutsatsen att svaret är genomtänkt och ”korrekt” besvarat. Ett exempel på två liknande frågor är; ”För vilket syfte använder du dig av digitala hjälpmedel i din matematikundervisning” och ”När anser du att digitala hjälpmedel ger mest nytta i din undervisning”.
I och med att jag valde att göra både intervjuer samt enkäter med samma deltagande personer finns en del likheter i svaren på intervjuerna samt enkäterna. Överlag ställdes liknande frågor men i enkäten fick de deltagande svara med siffror och ringa in färdiga alternativ medan de i intervjuerna kunde prata kring sina svar och föra en dialog tillsammans med mig. Att de i intervjuerna fick möjligheten att diskutera frågorna tillsammans med mig ökar validiteten på så sätt att man kan säkerställa att man undersöker det som var tänkt att undersökas då intervjuaren kan styra frågorna.
Enkäten skrevs ut i pappersform och togs med vid samma tillfälle som intervjuerna skulle äga rum. Innan jag delade ut enkäterna var jag noga med att ge varje person som skulle delta i studien informationsbrevet, som jag även informerat om vid ett tidigare tillfälle där de också fick förfrågan om att delta i studien. Där stod lite allmän fakta om arbetet, arbetets syfte, hantering av personuppgifter och hur de när som helst kunde avbryta om de ångrat sig och inte längre ville delta i studien. I informationsbrevet fanns också mina kontaktuppgifter. Varje person fick alltså varsitt informationsbrev i handen men jag valde också att läsa detta högt för personerna för att vara helt säker på att de tagit del av informationen. Personerna fick därefter svara på enkäten, det gjordes i personernas personalrum där det var lugn och ro och endast de involverade personerna som fanns närvarande. När personerna svarade på enkäten satt de alltså i samma rum men utan att prata eller diskutera med varandra, jag svarade inte heller på några frågor. Enkäten tog cirka 10 minuter att besvara, när enkäten var besvarad och insamlad började jag intervjua personerna en och en. I och med att jag var på två olika skolor upprepades samma procedur ännu en gång, på samma sätt och i samma typ av miljö.
Intervjuerna skedde i ett grupprum som fanns på respektive skola och i och med att det var samma personer som intervjuades som också fyllde i enkäten behövdes inte informationsbrevet förmedlas ännu en gång. Intervjuerna var som sagt individuella och varje intervju spelades in. Trots att intervjuerna spelades in valde jag också att kort anteckna under intervjun för att sedan underlätta transkriberingen. Anteckningarna som fördes kunde dels vara svar på frågor men även om någonting speciellt hände under intervjun, till exempel att en person kom in i rummet eller något liknande. Intervjuerna tog cirka 20 minuter per person.
2.4 Databearbetning/Analysmetoder
När allt datamaterial samlats in började bearbetningen (se analysmodell i Figur 1.) i form av
transkribering av intervjuerna. Transkribering innebär att man lyssnar på de inspelade
intervjuerna en och en och samtidigt skriver ner exakt vad som sägs (Bryman 2008, s.429,
655). Viktigt här är också att även pauser, skratt och sådant kommer med så att man kan dra
vidare slutsatser om hur frågan är besvarad. I transkriberingen skrivs också in om någonting
hände under intervjun, till exempel om en person kom in eller om det var högljutt och så vidare. (Bryman, 2008, s.431). När transkriberingen var gjord användes dessa till analysen där första steget var att jämföra svaren på frågorna och därefter försöka hitta gemensamma svar som kunde utgöra olika kategorier, så kallad tematisk analys (Bryman, 2008, s.528).
Kategorierna som skapades baserades på studiens tre forskningsfrågor. Svar som inte passade
in under någon kategori lades från början i en egen hög för att sedan sållas bort. När dessa
kategorier var skapade gjordes likadant med enkäterna. Enkäterna jämfördes och analyserades
för att se om man eventuellt kunde hitta några gemensamma svar. Analysresultaten från
enkäterna och intervjuerna sammanfördes sedan för att kunna få en helhetsbild och sorterades
så att de hamnade under rätt forskningsfråga. Det betyder till exempel att om personen i fråga
ringat in tre olika digitala hjälpmedel i enkäten men kommit på ytterligare två i intervjun så
sammanställs dessa svar och i sammanställningen syns det att personen använder sig av totalt
fem digitala hjälpmedel i sin undervisning. Detta exempel hamnade under första
forskningsfrågan. För att sedan få en tydligare överblick över resultatet skapades tabeller och
diagram utifrån forskningsfrågorna. I tabellen (Figur 3) som skapades utifrån forskningsfråga
nummer två, med vilket syfte digitala hjälpmedel används i matematikundervisningen,
upptäcktes att många syften ibland formulerats lite olika av lärarna i enkäterna och
intervjuerna men har egentligen samma avsikt. Dessa har komprimerats till ett och samma
syfte i tabellen. Till exempel, en lärare har sagt i intervjun att hon använder sig av digitala
hjälpmedel vid uppstart av ett område för att eleverna ska få se och höra på olika sätt. Detta
exempel faller under syftet ”variera undervisningen” i tabellen.
Figur 1. Analysmetod
3 RESULTAT
Jag har valt att för varje frågeställning först presentera resultatet för varje lärare för sig och därefter en sammanfattning av alla lärares svar. Det betyder att lärare 1 är samma lärare i alla tre fallen. Jag väljer också att ge en kortare beskrivning av läraren under den första rubriken, hur lång undervisningserfarenhet läraren har i matematik, vilken årskurs läraren har matematik i just nu samt kön. Jag har valt att göra på det här viset för att man som läsare lättare ska kunna dra egna slutsatser utifrån resultatet, utifrån faktorer man själv känner intressanta.
3.1 Vilka digitala hjälpmedel används i matematikundervisningen i årskurs 4–6?
Det sammantagna resultatet för alla lärare presenteras i form av ett diagram. I både enkäten och intervjun ställdes en fråga om vilka digitala hjälpmedel läraren använder. Här presenteras först varje lärares svar i listform följd av en sammanställning i Figur 2.
Transkribering av intervjuer (Tematisk analys) Kategorier
Intervjuer läggs in i kategorier Svar som inte passar in Soptunnan Svar från enkäterna
(Tematisk analys) Kategorier
Enkätsvar läggs in i kategorierna Svar som inte passar in Soptunnan
Kategorierna från intervjuerna och enkäterna sammanförs
Sortering enligt forskningsfrågorna
Lärare 1
En kvinnlig lärare som har undervisat matematik i fyra år. Hon undervisar just nu matematik i både en årskurs 4:a och en årskurs 5:a.
Hon använder sig av följande digitala hjälpmedel i sin matematikundervisning;
1. Miniräknare 2. Projektor 3. Film/videos 4. Nomp 5. Elevspel 6. Bingel
7. Mattematchen Lärare 2
En kvinnlig lärare som har undervisat matematik i tolv år. Hon undervisar just nu matematik i en årskurs 4:a.
Hon använder sig av följande digitala hjälpmedel i sin matematikundervisning;
1. Miniräknare 2. Projektor 3. Film/videos 4. Coda.org 5. Nomp 6. Bingel
7. Matematikportalen 8. Gleerups
Lärare 3
En kvinnlig lärare som har undervisat matematik i 23 år. Hon undervisar just nu matematik i en årskurs 6:a.
Hon använder sig av följande digitala hjälpmedel i sin matematikundervisning;
1. Miniräknare 2. Projektor 3. Film/videos
4. Nätbaserad mattebok (prima) 5. Gleerups
6. Bingel 7. Nomp 8. Skolplus Lärare 4
En manlig lärare som har undervisat matematik i 25 år. Han undervisar just nu matematik i en
årskurs 5:a.
Han använder sig av följande digitala hjälpmedel i sin matematikundervisning;
1. Miniräknare 2. Projektor 3. Film/videos 4. Bingel 5. Skolplus 6. Matteboken.se Lärare 5
En kvinnlig lärare som har undervisat matematik i 20 år. Hon undervisar just nu matematik i en årskurs 6:a.
Hon använder sig av följande digitala hjälpmedel i sin matematikundervisning;
1. Miniräknare 2. Nomp 3. Elevspel 4. Symbaloo Lärare 6
En kvinnlig lärare som har undervisat i matematik i två år på mellanstadiet och tre år på lågstadiet. Hon undervisar just nu matematik i en årskurs 5:a.
Hon använder sig av följande digitala hjälpmedel i sin matematikundervisning;
1. Miniräknare 2. Projektor 3. Film/videos 4. Gleerups 5. Nomp 6. Elevspel
Sex personer har ingått i studien och det är alltså dessa personers svar som syns i diagrammet
nedan. Varje person använder sig av flera digitala hjälpmedel i sin matematikundervisning
vilket medför att varje spalt kan uppgå till antalet deltagande i studien.
Figur 2. Sammanställning av vilka digitala hjälpmedel som personerna i studien använder i sin matematikundervisning på mellanstadiet
Resultatet visar att alla lärare använder sig av det digitala hjälpmedlet miniräknaren. Förutom miniräknaren används ofta olika typer av webbsidor för färdighetsträning. Webbsidor som nomp, elevspel och bingel. Fem av sex personer använder sig också av projektorn samt visar filmer/videos i sin undervisning. Endast en lärare nämner att hon använder sig av digitala hjälpmedel för att programmera (coda.org).
3.2 Med vilket syfte används digitala hjälpmedel i matematikundervisningen i årskurs 4–6?
Det sammantagna resultatet för alla lärare presenteras i form av en tabell i Figur 3. Även här presenteras resultatet från både enkäterna och intervjuerna. Här presenteras först varje lärares svar i listform, sedan en kort redogörelse från intervjuerna till följd av en sammanställning i Figur 3.
Lärare 1
Läraren nämner följande syften till att använda digitala hjälpmedel i matematikundervisningen;
1. För att öka elevernas motivation
2. Till viss del för att underlätta bedömning 3. För mycket duktiga elever
4. Som ett komplement till övriga undervisningsmetoder 5. Variera undervisningen
6. Färdighetsträning
I intervjun nämner läraren också att hon ofta använder sig av digitala hjälpmedel som filmer/videos i uppstarten av områden för att få en varierad undervisning samt att få eleverna mer fokuserade.
Ofta är det i samband med ett uppstart av ett område… Jaa, men syftet är väl kanske att få en varierad undervisning. Som vi pratade om, att ha det som en introduktion i ett område, att typ lite slippa stå och höra mig prata hela tiden. För man ser ju att eleverna blir lite mer fokuserade, ibland i alla fall. (utdrag ur intervjun).
I intervjun påtalar hon även ofta hur färdighetsträningen är en del av hennes digitala undervisning. Hon menar på att
Man får med sig fler när… man jobbar med spel och sådant där. (utdrag ur intervjun)
och att det på så vis fyller ett syfte att arbeta med färdighetsträningen digitalt.
Avslutningsvis beskriver hon att ytterligare ett syfte är för elever med svårigheter i matematik.
… För jag kan tycka att spel, dels så fångar det intresset lite mer plus att det blir lite visuellt på ett annat sätt mot för matteboken...(utdrag ur intervjun)
Lärare 2
Läraren nämner följande syften till att använda digitala hjälpmedel i matematikundervisningen;
1. För att öka elevernas motivation 2. För elever med särskilda behov 3. För mycket duktiga elever
4. Som ett komplement till övriga undervisningsmetoder 5. För att det står i läroplanen
6. För egen vinning (för mig som lärare)
Förutom dessa ovan nämnda syften berättar hon också i intervjun att hon använder sig av digitala hjälpmedel i sin undervisning för färdighetsträningen och för att visa filmer som en introduktion, eftersom
Det är ju bra att få höra och se på olika sätt. (utdrag ur intervjun)
Vidare nämner hon också för att visa upp matteboken på kanonen (projektorn),
Visar hur det är upplagt och sådana saker. (utdrag ur intervjun)Något från enkäten som hon vidareutvecklar i intervjun är just behovet av anpassning i en klass.
För vissa finns det behov av att du måste anpassa, som inte klarar av att läsa eller skriva för hand då kan dom göra det digitalt. (utdrag ur intervjun)
Hon berättar också i intervjun att hon tycker att det är ganska lätt att anpassa utifrån elevens nivå och behov när man använder sig av digitala hjälpmedel.
Hon påtalar även egen vinning, att använda sig av digitala hjälpmedel har ett bakomliggande syfte av att hon som lärare spar mycket tid när hon slipper kopiera.
Avslutningsvis berättar hon att det absolut största syftet för henne är för programmering, när hon kodar med klassen.
Det passar liksom inte riktigt att ha en liten robot att trycka på, uppåt i åldrarna.
(utdrag ur intervjun)
Lärare 3
Läraren nämner följande syften till att använda digitala hjälpmedel i matematikundervisningen;
1. För att öka elevernas motivation 2. För bedömning
3. För elever med särskilda behov 4. För mycket duktiga elever
5. Som ett komplement till övriga undervisningsmetoder 6. För att det står i läroplanen
7. För egen vinning (för mig som lärare)
I intervjun berättar hon också hur hon ofta använder sig av digitala hjälpmedel inför varje nytt avsnitt och framförallt till färdighetsträningen där syftet är att underlätta för både eleverna och för henne som lärare. För henne som lärare underlättar färdighetsträningen genom att
Jag slipper sitta och rätta så hemskt mycket papper. (utdrag ur intervjun)
Ytterligare ett syfte som hon nämner är att locka eleverna. Hon säger i intervjun att
Dessutom så lockas ju barn idag upplever jag, att de lockas mer av det här digitala, gärna i spelform istället för papper framför sig.(utdrag ur intervjun)Avslutningsvis nämner hon också kort syftet varierad undervisning.
Lärare 4
Läraren nämner följande syfte till att använda digitala hjälpmedel i matematikundervisningen;
1. Som ett komplement till övriga undervisningsmetoder
I intervjun berättar han om att det enda syftet med digitala hjälpmedel i hans undervisning är
för att kunna repetera på ett annat sätt och avslutningsvis nämner han också kort för att kunna
fördjupa sig.
Lärare 5
Läraren nämner följande syften till att använda digitala hjälpmedel i matematikundervisningen;
1. För elever med särskilda behov 2. För mycket duktiga elever
3. Som ett komplement till övriga undervisningsmetoder
I intervjun nämner hon hur bra hon tycker digitala hjälpmedel är när man arbetat klart med ordinarie uppgifter.
Som ett komplement till att man har jobbat klart, och då fyller man på med mera uppgifter så att det blir mer färdighetsträning och för dom som behöver någonting annat kan det bli lite vassare uppgifter. (utdrag ur intervjun)
Hon förtydligar också här att syftet med digitala hjälpmedel för henne alltså bottnat i färdighetsträningen och möjligheten till att fylla på med uppgifter på ett lätt sätt.
Avslutningsvis berättar hon också om syftet för både duktiga elever och elever med särskilda behov. Att det är lätt med digitala hjälpmedel att styra vad man ska ge eleverna för någonting och att de på så vis får uppgifter som är på rätt nivå för dem.
Lärare 6
Läraren nämner följande syften till att använda digitala hjälpmedel i matematikundervisningen;
1. För att öka elevernas motivation
2. Som ett komplement till övriga undervisningsmetoder 3. För egen vinning (för mig som lärare)
I intervjun berättar hon hur hon främst använder sig av digitala hjälpmedel när eleverna är färdiga med mattemålet samt till att titta på en matteserie från ur som heter Spegelvänd. Syftet med att eleverna får använda datorn efter mattemålet är
för att underlätta min planering. (utdrag ur intervjun)
Vidare i intervjun berättar hon också att ett syfte från början var
för att utmana eleverna – vilket inte funkar. (utdrag ur intervjun)När jag då frågar varför berättar hon
för att dom inte är intresserade av att göra någonting annat än att jobba i matteboken.
(utdrag ur intervjun)
Avslutningsvis nämner hon att ett ytterligare syfte är för att göra undervisningen lite mer
rolig, men även här skrattar hon och påtalar att åtminstone hon tycker att det blir roligare.
Det sammanlagda resultatet:
Här presenteras det sammanlagda resultatet av vad alla sex lärare svarat i enkäterna och intervjuerna. De olika syftena som nämns kommer att presenteras i en tabell där man också kan avläsa hur många lärare som använder sig av digitala hjälpmedel för just det specifika syftet.
Figur 3. Sammanställning av syften till att lärarna använder sig av digitala hjälpmedel i sin matematikundervisning samt hur många lärare som representerar varje syfte.
Syfte Antal lärare
Färdighetsträning 6
För mycket duktiga elever 5
Som ett komplement till övriga undervisningsmetoder 5
Öka elevers motivation 4
Variera undervisningen 4
För elever med särskilda behov 4
För egen vinning (för läraren) 4
För att det står i läroplanen 2
Underlätta bedömning för läraren 2
Programmering 1
Figur 3. visar att det mest förekommande syftet för användning av digitala hjälpmedel i matematikundervisningen är färdighetsträningen. Förutom färdighetsträningen använder sig även flera lärare i undersökningen av digitala hjälpmedel för att anpassa undervisningen till mycket duktiga elever samt som ett komplement till övriga undervisningsmetoder. Endast en lärare använder sig av digitala hjälpmedel för ändamålet programmering.
3.3 Känner lärare sig trygga med de digitala hjälpmedlen i undervisningen, varför/varför inte?
Det sammantagna resultatet för alla lärare presenteras i form av två tabeller, figur 4 och figur 5. Den första tabellen sammanfattar trygghetskänslan hos lärarna på en skala 1–10 och den andra tabellen sammanfattar de främsta orsakerna till varför eller varför inte denna trygghetskänsla finns. Även här presenteras resultatet från både enkäterna och intervjuerna.
Lärare 1
På en skala 1–10 fyller hon i siffran 10 på frågan hur intresserad hon är av digitala hjälpmedel och hon bekräftar även detta i intervjun där hon berättar att hon har ett stort eget intresse för just digitala hjälpmedel i undervisningen. Hon berättar också att digitala hjälpmedel har varit en del av hennes matematikundervisning sedan hon började undervisa för fyra år sedan.
Vidare berättar hon i intervjun att hon knappt fått någon utbildning.
Jag gick vidareutbildning av lärare (VAL) och då hade vi en kurs som var digitalisering och där, tyvärr kanske inte så mycket praktiska tips utan det var ju mest det teoretiska. Men ehhm. Det är liksom det enda. (utdrag ur intervjun)
Det mesta är självlärt men trots detta anser hon sig ganska kunnig på digitala hjälpmedel, hon fyller i en 7:a på en skala 1–10 i enkäten. När vi kommer in på frågan trygghet anser hon sig väldigt trygg, på en skala 1–10 fyller hon i 10 på enkäten. Detta påtalar hon även i intervjun.
Trygg på det sättet att jag är bekväm med alltså datorer och så. Jag vet att många kan tycka att det är jobbigt för att de inte känner sig bekväm med datorn, där känner jag liksom att det inte är några problem. (utdrag ur intervjun)
Vidare belyser hon också att hon är bekväm med de digitala hjälpmedel hon använder sig av då hon känner att hon vet hur programmen är utformade och hur hon ska använda det i sin undervisning.
Lärare 2
På en skala 1–10 fyller hon i siffran 6 på hur stort eget intresse hon har av digitala hjälpmedel och berättar i intervjun att det har varit en del av hennes matematikundervisning i åtminstone fyra år. När vi pratar om utbildning i intervjun säger hon
ja det har väl varit några workshops och någon har kommit och visat Gleerups…
Skulle kanske inte säga att det är någon utbildning. (utdrag ur intervjun)
I enkäten fyller hon i en 4:a av 10 på hur kunnig hon anser sig vara och det här speglar sig även när vi pratar om trygghet i intervjun, som hon i enkäten fyller i 5/10 på. Hon vidareutvecklar även detta och berättar
ja jag skulle kunna vara bättre, men… allt är ju relativt. (utdrag ur intervjun)
Vidare berättar hon att det främst är tiden som är orsaken till att hon inte tar nästa steg och utvecklar det digitala arbetet och väver in det i fler områden. Hon anser inte heller att utbildning skulle hjälpa henne bli mer trygg utan poängterar återigen att det snarare är tidsbrist det beror på.
Jag vet inte om jag skulle säga att jag skulle bli nå bättre om jag fick det (utbildning) heller utan det handlar om att sätta sig in i det och prova det. Alltså att verkligen använda det, testa själv, att våga testa och våga klicka. (utdrag ur intervjun)
Hon bekräftar dock att hon känner sig trygg med det hon använder i sin undervisning.
Lärare 3
På en skala 1–10 fyller hon i siffran 8 på hur stort eget intresse hon har av digitala hjälpmedel
och berättar i intervjun att det varit en del av hennes matematikundervisning sedan skolan fick
en-till-en satsningen (en dator per elev) vilket var för ungefär 7–8 år sedan. I intervjun när vi
pratar om utbildning berättar hon att det främst skett genom kollegor.
Ja men det är väl typ av kollegor, workshops… jo men vi har nog kanske haft någon Gleerupsdag också men det kommer jag inte ihåg riktigt *skrattar*. (utdrag ur intervjun)
Vidare i intervjun påtalar hon att hon känner sig ganska kunnig, 7/10 på en skala, att hon kan de digitala hjälpmedlen som hon använder sig av och att hon inte heller eftersträvar att bli helt digital. I linje med detta anser hon sig även väldigt trygg, 8/10 på en skala. Detta vidareutvecklar hon även i intervjun där hon återigen belyser att hon känner sig trygg med det hon använder i sin undervisning men att hon inte aktivt sitter på sin planeringstid för att utvecklas inom just detta område. Hon menar på att hon inte saknar någonting och därför finns inget intresse av att ta tid från planeringen till just digitala hjälpmedel. När vi kommer in på frågan hur det kommer sig att hon är trygg med det hon använder berättar hon att det beror på att hon använt dessa så pass länge och även till viss del för att hon fått en del utbildning.
Lärare 4
På en skala 1–10 fyller han i en femma på hur stort intresse han har av digitala hjälpmedel och han skriver även på enkäten att orsaken till att intresset inte är större är för att han inte anser att det finns ett tillräckligt bra utbud. När vi kommer till utbildning påtalar han att han inte har fått mycket utbildning.
Det jag har fått är i Gleerups, det har vi fått utbildning inom, men det använder jag inte så mycket. (utdrag ur intervjun)
I intervjun pratar vi vidare kring utbildning och på frågan om han tror att mer utbildning skulle gynna honom svarar han att han inte riktigt vet men att han inte anser att det finns tillräckligt bra digitala program för att använda i matematikundervisningen. På enkäten anger han 8/10 när frågan handlar om kunnighet, han menar på att han kan det han använder sig av, vilket också enligt honom leder till en trygghet. På en skala 1–10 menar han på att han är så trygg han kan vara, med det han själv använder. Hans trygghet hänger ihop med att han använt sig av digitala hjälpmedel på pass länge, ca 10 år samt att han tycker han har duktiga kollegor som han kan vända sig till om problem uppstår.
Lärare 5
På en skala 1–10 fyller hon i en trea på hur stort intresse hon har av digitala hjälpmedel vilket också framkommer i intervjun där hon berättar att hon endast använt sig av digitala hjälpmedel i sin matematikundervisning sedan två år tillbaka. Vidare i intervjun berättar hon att hon heller inte fått någon speciell utbildning.
Nej inget speciellt, nej det kan jag inte säga. Det är dom här workshoppen man får när man sätter sig någon eftermiddag här och någon eftermiddag där på skolan. (utdrag ur intervjun)
I enkäten har hon fyllt i 5/10 på hur kunnig hon anser sig vara där hon också kommenterar att hon ibland har en vilja och att hon vet att hon måste lära sig. Vidare kommer hon in på trygghet där hon också fyller i 5/10 med kommentaren att hon är trygg med det hon använder.
I intervjun nämner hon elevspel som ett exempel.
… om vi säger som elevspel och det jag använder där är jag ju trygg och kan lägga in uppgifter men annars är jag ju inte det genom att jag inte har kunskapen. (utdrag ur intervjun)
Lärare 6
På en skala 1–10 fyller hon i en 6:a på hur stort eget intresse hon har av digitala hjälpmedel och hon berättar även i intervjun att digitala hjälpmedel har varit en del av hennes matematikundervisning ända sedan hon började jobba. När vi pratar utbildning anser hon sig inte alls fått speciellt mycket utbildning.
… typ en onlinekurs med Gleerups. (utdrag ur intervjun)
Hon anser sig själv vara på 4/10 när det gäller hur kunnig hon känner sig vilket också hänger ihop med hennes trygghetskänsla där hon endast fyllt i 3/10. Vidare kommenterar hon detta i intervjun.
Sådär, det är svårt att få in. (utdrag ur intervjun)
Hon anser sig själv heller inte helt trygg med det hon använder utan litar en del på eleverna.
Eleverna har koll på framförallt nomp själva så där känner jag inte att jag behöver grotta ner mig. De övriga kan jag en del i. (utdrag ur intervjun)
