Examensarbete, 15 hp Förskollärarprogrammet, 210 hp
Vt 2019
Digitala verktyg
En del av förskolans vardag
fil.mag. Susanna Forsmark
Sammanfattning på svenska
Den digitala tekniken förändras ständigt, vilket innebär att människor behöver anpassa sig och utveckla sina färdigheter. Detta innebär även att förskolan behöver göra förändringar i sin verksamhet för att kunna ge barnen rätt möjligheter för att utveckla adekvat digital kompetens. I en verksamhet där förskollärare och barn har olika förhållningssätt gällande digitala verktyg ställs förskollärare inför en del utmaningar i sitt praktiska arbete. Kvalitativa forskningsintervjuer har utförts med tre legitimerade och verksamma förskollärare i tre olika kommuner, för att belysa utmaningar i förskollärarnas praktiska arbete och undersöka om kvalitativa aspekter och innehåll kommer i skymundan. Syftet är att öka kunskapen om arbetet med digitala verktyg i förskolan och förståelsen för förskollärares uppfattningar om digitalisering och adekvat digital kompetens. Detta görs genom tre forskningsfrågor. Den första forskningsfrågan riktar sig till att avgöra hur förskollärare beskriver sin uppfattning om digitalisering och adekvat digital kompetens.
Den andra för att avgöra hur förskollärare beskriver sitt praktiska arbete med digitala verktyg och den tredje för att avgöra vilka faktorer förskollärare ser påverkar arbetet med digitala verktyg och barnens lärande.
Slutsatsen är att förskolorna rör sig framåt med digitaliseringen och införandet av digitala verktyg i sina verksamheter, men att arbetet inte är helt lätt. Förskollärarna saknar tydliga direktiv om hur arbetet ska göras för att på bästa sätt uppnå att alla barn ska få adekvat digital kompetens och ett lärande som tydligt kopplas till de digitala verktygen. Det går även att se att leken kommer i skymundan som en kvalitativ aspekt och ett innehåll gällande digitala verktyg. Av denna anledning är det av vikt att undersöka vilka ramfaktorer i svensk förskola som kan förändras för att digitala verktyg ska få en naturlig plats i leksammanhang.
Centrala begrepp: förskola, digitalisering, digitala verktyg, lek, adekvat digital kompetens, lärande
Abstract
The digital technology is constantly changing, which means that people need to adapt and develop their technological skills. This also means that the Swedish preschool needs to make changes in order to be able to give the children the opportunity to develop adequate digital skills. In teaching establishments where preschool teachers and children have different approaches regarding digital tools, preschool teachers are faced with some challenges in their work. Qualitative research interviews have been conducted with three fully qualified and active preschool teachers in three different municipalities, in order to highlight these challenges and to investigate whether qualitative aspects and content gets sidelined. The purpose of this study is to increase knowledge about the work with digital tools in preschools and understanding about preschool teachers' perceptions of digitization and adequate digital competence. This is done through three research questions. The first research question is aimed at determining how preschool teachers describe their perception of digitization and adequate digital competence. The second one to determine how preschool teachers describe their practical work with digital tools and the third to determine which factors preschool teachers see affects the work with digital tools and children's learning. The conclusion of this study is that the preschools are progressing with the digitization and the introduction of digital tools in their daily operations, but that the work is not easily done. The preschool teachers lack clear directives on how the work should be done in order to achieve the best possible outcome for all children to receive adequate digital competence and a learning that is clearly linked to the digital tools. It is also possible to see that the
children's play fade into obscurity as a qualitative aspect regarding digital tools. For this reason, it is important to further investigate which framework factors can be changed in Swedish preschools in order for digital tools to have a natural place in children's play.
Keywords: preschool, digitization, digital tools, play, adequate digital skills, learning
Jag tillägnar detta arbete till min fantastiska man Mårten och mina underbara barn för deras otroliga stöd, uthållighet och tålamod. Det har inte bara varit en personlig resa för mig själv, utan även för resten av min familj. Arbetet tillägnas även min nära vän Caroline för hennes
moraliska stöd. Stort tack till er alla!
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 1
SYFTE ... 1
FORSKNINGSFRÅGOR ... 1
BAKGRUND ... 2
CENTRALA BEGREPP ... 2
Digitalisering ... 2
Digital kompetens ... 2
Adekvat digital kompetens ... 2
Digitala verktyg ... 2
Digitala lärresurser och läromedel ... 3
Lärplatta ... 3
Pedagog ... 3
MYNDIGHETERS ALLMÄNNA RÅD FÖR FÖRSKOLANS DIGITALISERINGSUPPDRAG ... 3
FÖRSKOLANS FORMELLA DIGITALISERINGSUPPDRAG ... 3
LITTERATURÖVERSIKT ... 4
Digitala verktyg i förskolans verksamhet ... 4
Digitala infödingar och digitala invandrare ... 5
Lekens betydelse för barnens lärande ... 6
Verksamhetens ramfaktorer och barns upplevelser av digital lek ... 6
METOD ... 8
UNDERSÖKNINGSMETOD ... 8
URVAL ... 8
DATAINSAMLING ... 8
DATABEARBETNING ... 9
ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ... 9
Informationskravet ... 9
Samtyckeskravet ... 10
Konfidentialitetskravet och anonymiteten ... 10
Nyttjandekravet ... 10
METODDISKUSSION ... 10
RESULTAT ... 12
FÖRSKOLLÄRARNAS BAKGRUND ... 12
HUR BESKRIVER FÖRSKOLLÄRARE SIN UPPFATTNING OM DIGITALISERING OCH ADEKVAT DIGITAL KOMPETENS? ... 12
Förskollärares uppfattning av digitaliseringens för- och nackdelar ... 12
Förskollärarnas uppfattning av barnens digitala kompetens ... 13
Förskollärarnas uppfattning av begreppet adekvat digital kompetens ... 14
HUR BESKRIVER FÖRSKOLLÄRARE SITT PRAKTISKA ARBETE MED DIGITALA VERKTYG? ... 14
Vilka använder digitala verktyg i arbetslaget ... 14
Informationsöverföring gällande digitala verktyg i verksamheten ... 14
Syftet med användning av digitala verktyg i och utanför aktiviteter ... 15
VILKA FAKTORER PÅVERKAR FÖRSKOLLÄRARES ARBETE MED DIGITALA VERKTYG OCH BARNENS LÄRANDE? ... 16
Förskollärares egen digitala kompetens – en faktor för pedagogiskt arbete ... 16
Förskollärares egen digitala kompetens – en faktor för självförtroende ... 16
Förhållningssättet – en faktor för tillgång till digitala verktyg ... 17
Digitala verktygs påverkan på barns förändrade lärande ... 18
ANALYS OCH DISKUSSION ... 20
HUR BESKRIVER FÖRSKOLLÄRARE SIN UPPFATTNING OM DIGITALISERING OCH ADEKVAT DIGITAL KOMPETENS? ... 20
HUR BESKRIVER FÖRSKOLLÄRARE SITT PRAKTISKA ARBETE MED DIGITALA VERKTYG? ... 20
VILKA FAKTORER PÅVERKAR FÖRSKOLLÄRARES ARBETE MED DIGITALA VERKTYG OCH BARNENS LÄRANDE? ... 21
ANALYS OCH DISKUSSION RÖRANDE FÖRSKOLLÄRARNAS ARBETE MED DIGITALA VERKTYG ... 22
SLUTSATS ... 23
REFERENSLISTA ... 24 BILAGA 1: INTERVJUGUIDE ...
BILAGA 2: MISSIVBREV ...
1
Inledning
Den digitala tekniken runtomkring oss är i ständig förändring, vilket gör att människan i takt med den behöver anpassa sig och utveckla sina färdigheter. Detta betyder att den digitala tekniken i framtiden inte kommer att se ut som den gör idag, vilket således också betyder att begreppet digital kompetens kommer att förändras (Jäverbring, 2019). Enligt Jäverbring gör dessa förändringar att det blir svårt för lärare att avgöra vilka specifika kunskaper som kommer att behövas i framtiden.
Sjödén (2014) beskriver (med stöd i Wahlgren, 2011; Sjödén & Gärdenfors, 2012;
Ulfvarson, 2012) att det går att sammanfatta den allmänna debatten om datorns roll i den svenska skolans undervisning som att skolor ofta går efter mottot att det ska finnas en dator per elev, men att kvalitetsaspekter och innehåll gällande datorer i undervisning kommer i skymundan. En anledning kan vara att lärare, på grund av teknikens ständiga förändring, har svårt att avgöra vilka kompetenser barnen behöver för att möta framtida krav och således även formulera syftet med digitala verktyg (Jäverbring, 2019).
I jämförelse med skolan finns det inget krav i förskolan att det ska finnas en dator per barn. I det nationella strategidokumentet gällande digitalisering inom skolväsendet, framtaget av Utbildningsdepartementet (2017), beskrivs att det är viktigt med god tillgång till digitala verktyg i förskolan och att de digitala verktygen ska nyttjas när det anses lämpligt. I strategidokumentet framhålls även vikten av att pedagogerna använder verktygen tillsammans med barnen. Enligt läroplanen är det förskolans uppdrag att ge barn möjligheter att använda digitala verktyg och utveckla adekvat digital kompetens (Skolverket, 2018). Min upplevelse är att det går att se en ökning av digitala verktyg i förskolans verksamhet, vilket beror på både läroplanens formuleringar om förskolans uppdrag och Utbildningsdepartementets råd om tillgången på digitala verktyg i
verksamheten. Detta gör det relevant att undersöka huruvida kvalitetsaspekter och innehåll kommer i skymundan även i förskolans verksamhet, samt hur förskollärare arbetar med digitala verktyg och vilken uppfattning de har om digitalisering och adekvat digital kompetens.
Syfte
Syftet är att öka kunskapen om arbetet med digitala verktyg i förskolan och förståelsen för förskollärares uppfattning om digitalisering och adekvat digital kompetens.
Forskningsfrågor
Hur beskriver förskollärare sin uppfattning om digitalisering och adekvat digital kompetens?
Hur beskriver förskollärare sitt praktiska arbete med digitala verktyg?
Vilka faktorer påverkar förskollärares arbete med digitala verktyg och barnens lärande?
2
Bakgrund
Bakgrunden börjar först med en genomgång av Centrala begrepp där olika begrepp som används i examensarbetet definieras. Därefter följer avsnittet Förskolans formella
digitaliseringsuppdrag som innehåller en sammanfattning av förskolans formella uppdrag gällande digitalisering och de riktlinjer som förskollärare har att förhålla sig till angående adekvat digital kompetens och digitala verktyg i förskolans verksamhet. I bakgrundens tredje avsnitt Myndigheters allmänna råd för förskolans digitaliseringsuppdrag behandlas hur myndigheter avser att förskolan ska förhålla sig kring digitalisering och användning av digitala verktyg. Slutligen infinner sig en Litteraturöversikt som behandlar
mediepedagogik som arbetssätt i svensk förskola och förskollärares arbete med att förstå uppdraget att öka barns adekvata digitala kompetens, samt genomgång om vad studier synliggör kring barns lek och användandet av digitala verktyg.
Centrala begrepp
Människans tillvaro digitaliseras allt mer och det blir svårare och svårare att urskilja vad som räknas till det digitala och det icke digitala (Digitaliseringskommissionen, 2015).
Detta gör att det ställs högre krav på människors kompetens och innebär att det även är viktigt att definiera centrala begrepp för att kunna besvara arbetets syfte och
forskningsfrågor.
Digitalisering
Digitaliseringskommissionen (2015) formulerar digitalisering som det som gör
kommunikation och interaktion mellan saker, verksamheter och människor självklar. Med andra ord innebär begreppet digitalisering att kommunikation och interaktion mellan individer förenklas med hjälp av digitala verktyg och medier.
Digital kompetens
Digitaliseringskommission (2015) har definierat digital kompetens som omfattningen av den kännedom en person har kring digitala verktyg och tjänster. I detta räknar
Digitaliseringskommissionen även förståelsen för hur de digitala verktygens
föränderlighet påverkar ens dagliga liv, samt förmågan och färdigheterna för att kunna tillgodose sig information och följa med i den digitala utvecklingen. Förmågor som räknas till digital kompetens enligt Digitaliseringskommissionens formuleringar är följande;
informationssökande kunskaper, via medier kunna kommunicera, producera och interagera, färdigheter för att använda digitala tjänster och verktyg, vara motiverad att följa och delta i utvecklingen och förstå dess möjligheter och risker.
Adekvat digital kompetens
Definitionen för adekvat digital kompetens tydliggörs av Utbildningsdepartementet (2017) som formulerar att ordet adekvat, i denna bemärkelse, syftar till att den digitala
kompetensen inte är stillastående utan kommer att förändras över tid. Förändring innebär, utifrån Utbildningsdepartementets formuleringar, att innebörden av begreppet digital kompetens inte kan fastställas till någon specifik nivå utan måste förändras utifrån barns förutsättningar (exempelvis beroende på ålder och tillgång till digitala verktyg och medier i sin vardag) och de krav som ställs från samhället. Således menar
Utbildningsdepartementet att den digitala kompetensen bör ses som adekvat.
Digitala verktyg
I detta examensarbete kommer begreppet digitala verktyg att användas som ett
samlingsnamn för alla de digitala tekniker som används som hjälpmedel för lärande och kan möjliggöra tillgång till den digitala världen.
3
Digitala lärresurser och läromedel
Utbildningsdepartementet (2017) definierar digitala lärresurser som de digitala tekniker och verktyg som är användbart i undervisning för att öka lärandet. Digitala lärresurser kommer i detta examensarbete att innefatta även det material som inte är digitalt, men som används i syfte för att öka barnens förmågor och färdigheter gällande sin digitala
kompetens. I detta examensarbete kommer begreppet digitala läromedel att jämställas med begreppet digitala lärresurser.
Lärplatta
I detta examensarbete kommer lärplatta att användas som ett samlingsbegrepp för
exempelvis paddor, iPads, pekplattor, surfplattor, läsplattor eller Tablets, vilka i förskolan används som digitala verktyg för lärande.
Pedagog
Inom ramarna för detta examensarbete kommer begreppet pedagog att innefatta
förskollärare såväl som barnskötare eller annan personal som arbetar med barnen ur ett pedagogiskt perspektiv.
Myndigheters allmänna råd för förskolans digitaliseringsuppdrag
Digitalisering har blivit en naturlig del av vardagen för de flesta människor och föränderligheten i den tekniska utvecklingen ställer krav på anpassning
(Digitaliseringskommissionen, 2015). Digitaliseringskommissionen formulerar att dagens människor har ett tydligt behov av att utveckla sin digitala kompetens inom såväl arbetsliv som privatliv, utbildning och på samhällsnivå.
Skolväsendet har en central roll för att Sverige ska fortsätta vara ledande gällande digitalisering och digital kompetens. För att uppnå detta mål har regeringen antagit en nationell strategi, Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet
(Utbildningsdepartementet, 2017), i vilken beskrivs hur digitaliseringen av skolväsendet ska genomföras. De har delat upp arbetet i tre olika fokusområden vilka presenteras nedan:
Det första fokusområdet inriktar sig på den digitala kompetensen med ett mål att det ska finnas en digital likvärdighet i hela skolväsendet, där såväl rektorer och pedagoger ska ansvara för att alla barn och elever ska utveckla en adekvat digital kompetens
(Utbildningsdepartementet, 2017). Det andra området som fokuserar på frågor om likvärdighet och användning av digitala verktyg och resurser. Syftet är att optimera verksamhet och utbildning genom att se till att det finns god och likvärdig tillgång av såväl digitala verktyg som andra resurser. Det tredje området beskriver att forskning och uppföljning kring digitaliseringens möjligheter ska ligga till grund för de insatser och den utveckling som sker inom skolväsendets verksamheter, där syftet är att öka den digitala kompetensen.
Det tre ovan beskrivna fokusområdena är inte bara viktiga för att Sverige ska fortsätta vara ledande, utan den digitala kompetensen ses även som en demokratifråga
(Utbildningsdepartementet, 2017). Då den digitala tekniken ständigt förändras belyser Utbildningsdepartementet i strategidokumentet att skolan behöver ägna sig åt utbildning som ger barn och elever en förståelse för hur digitaliseringen påverkar våra liv och den värld vi lever i så att de i längden kan förstå sig själva i detta sammanhang och hur de kan förändra världen, vilket också uttrycks i förskolans läroplan (Skolverket, 2018).
Förskolans formella digitaliseringsuppdrag
I förskolans läroplan formuleras uppdraget gällande digitalisering och digital teknik på ett sådant vis att utbildningen ska ge varje barn de förutsättningar de behöver för att kunna
4
utveckla en förståelse för den digitalisering som de till vardags möter (Skolverket, 2018).
Detta innebär att förskolan ska ge barn möjlighet att utveckla adekvat digital kompetens och att varje barn i förskolans verksamhet ska få möjligheten att, både med och utan digitala tekniker och verktyg, få konstruera, skapa och forma på ett sätt som gynnar deras lärande och utveckling. I enlighet med de riktlinjer som formuleras i förskolans läroplan ska förskolan också uppmuntra, utveckla och stödja barnens förmåga att kunna kritiskt granska och ifrågasätta, samt samtala och tolka information från olika medier.
Varje förskollärare ska i sitt uppdrag skapa förutsättningar för barn att utveckla ett intresse för berättelser genom bild och text, samt en förmåga att förmedla sitt inre genom
kommunikation och dokumentation genom olika uttrycksformer och medier, både med och utan digitala verktyg (Skolverket, 2018).
Utifrån läroplanens formulering har rektorn på förskolan ett ansvar att se till att miljön är utformad på ett sådant sätt att det finns en god tillgång till både digitala verktyg och andra digitala lärresurser som behövs i förskolans digitaliseringsuppdrag (Skolverket, 2018).
Litteraturöversikt
Tekniken har förändrats under kort tid och innebär därför att det finns en klyfta mellan gamla och nya generationer, vilket är något som bör beaktas i förskolans verksamhet där pedagoger behöver ta ställning till de digitala verktygens användning ur ett pedagogiskt perspektiv. I detta avsnitt sammanfattas litteratur som behandlar mediepedagogik som arbetssätt i svensk förskola, teorier kring generationers närmanden till ny teknologi, val och användning av digitala verktyg i förskolan, förskollärares roll och lekens betydelse för barnens teknologiska lärande samt hur förhållningssätt och utformning av verksamheter påverkar barns digitala lek.
Digitala verktyg i förskolans verksamhet
I dag är mediepedagogik ett arbetssätt som uppmuntras i svensk förskola för att förskolebarn ska utveckla en förmåga att reflektera och förstå sin omvärld, genom att skapa med hjälp av olika medier såsom rörlig och stilla bild, ljud och multimedia (Lundgren Öhman, 2014). Denna typ av pedagogik förutsätter enligt mediepedagog och fil. mag. Lundgren Öhman ett socialt samspel där barn och vuxna tillsammans skapar och bearbetar information för att bättre förstå exempelvis orsak och verkan. För pedagoger i förskolans verksamhet innebär mediepedagogiken ett stöd för ett analytiskt
förhållningssätt i strävan att skapa ett lustfyllt lärande. Lundgren Öhman belyser även att arbetssättet kan stödja pedagogers förståelse för sitt uppdrag där de ska ge varje barn möjligheten att utveckla adekvat digital kompetens.
Utifrån studier baserade på empiriska data gällande mediepedagogik och användning av digitala verktyg i förskolans verksamhet gjorda av CMiT, Centrum för media och IT, redogör Lundgren Öhman (2014) att det går att se effekter på barnens sociala samspel. Det går enligt Lundgren Öhman också att se att barnen utvecklar sina förmågor gällande språk, symbolförståelse, hur de leker och lär, samt att deras förmåga att lyssna, reflektera,
analysera och förmedla sina tankar utvecklas.
Trots den positiva empiri som Lundgren Öhman (2014) redogör för, vittnar
verksamhetsutvecklare och förläsare Kyrk Seger (2014) om motstånd och rädslor bland pedagoger kring de digitala verktygens existens i förskolans verksamhet. Kyrk Seger beskriver en oro för att barnen ska bli mindre sociala. Hon beskriver även att många pedagoger skiljer digital kompetens från kompetens inom andra områden, som exempelvis estetik eller naturvetenskap. Anledningen till att pedagoger ser på den digitala
kompetensen som särskild tycks, enligt Kyrk Seger, vara att det är lättare för pedagoger att se vilka delar som formar kompetensutveckling inom andra områden där barnen utforskar och skapar med fysiskt material.
5
Fil. dr. Kjällander har i bland annat två av sina empiriska studier i svenska förskolor påvisat fynd gällande användning av digitala verktyg (Kjällander, 2014; Kjällander, 2016). I resultaten från Kjällanders (2014) första studie framgår det att förskollärares sätt att vara tillsammans med barnen vidgar barnens handlingsutrymme i den digitala miljön, om förskollärarna antar en utforskande roll. Detta eftersom barn och förskollärare lär av varandra under tiden de utforskar de digitala gränssnitten (Kjällander, 2014). Studien visar även att förskollärarnas engagemang och att följa barnens intressen i det digitala
gränssnittet påverkar barnens utforskande (Kjällander, 2014). I resultatet från Kjällanders (2016) andra studie framkommer det att förskollärarna genom sin delaktighet kan
synliggöra barnens tankar, lärande och kunskaper genom att uppmärksamma barnen på deras egna kroppsliga uttryck. Enligt henne innebär delaktigheten och engagemanget kring barnens upplevelser ett gemensamt meningsskapande och kan därför stärka barnens
intresse för användandet av de digitala verktygen (Kjällander, 2016). Med andra ord är förskollärarnas egen nyfikenhet och vilja att vara delaktiga betydande för vilka
möjligheter barnen får till att utveckla adekvat digital kompetens. I kontrast till detta beskriver förskollärare i Kjällanders (2016) studie att de upplever att arbetet hålls tillbaka.
Detta eftersom förskollärare i studien beskriver att de vet för lite om digitaliseringen och därför inte helt kan ta ställning till hur de ska arbeta med digitala lärplattor. Förskollärarna beskriver en avsaknad av direktiv eller guidning kring detta arbete (Kjällander, 2016). I likhet med Kyrk Seger (2014) återkommer beskrivningar av oro kopplat till digitala verktyg i förskolans verksamhet även i Kjällanders (2016) studie.
Ur ett pedagogiskt perspektiv kan ett bra digitalt läromedel stödja lärande genom att erbjuda möjligheter med att skapa med varierande medier. Forskare Sjödén vill i sin kvalitativa granskning bidra till att skifta fokus till de digitala läromedlens pedagogiska värde istället för de tekniska och administrativa användningsområden till vilka de ofta används idag. Sjödén (2014) lyfter att kognitionsvetenskapliga kunskaper om processer för lärande och problemlösning kan stödja lärares orientering i det stora utbud som finns av digitala läromedel. Han poängterar att de digitala läromedlen kan ses som ett stöd i undervisning för att lärare ska kunna stödja elevers kunskapsutveckling och tydliggöra deras arbetsprocesser. I relation till detta framkommer det i Kjällanders (2016) studie att barnen anpassar lärplattan efter lekinnehållet, exempelvis så den blir en mobiltelefon när de låtsas arbeta.
Digitala infödingar och digitala invandrare
Dagens barn växer upp i en miljö där den digitala teknologin har en självklar plats.
Jäverbring (2019), utbildare och handledare i digitala verktyg i Stockholms stad, menar att det är lätt att missuppfatta kunnande med förståelse och att detta kan bero på att pedagoger och barn har olika förhållningssätt till det digitala. Enligt henne finns det också en
upplevelse bland förskolans pedagoger om att barnen har en nästintill medfödd kunskap om användandet av digitala verktyg och annan digital teknologi.
Kring denna generation har det uppkommit teorier, bland annat Prenskys (2001) teori om digitala infödingar. Prensky teoretiserar att de barn som tillhör generationen digitala infödingar har det digitala språket som ett modersmål och att den digitala teknologin förändrar deras sätt att hantera information, samt hur de använder sina kognitiva förmågor.
Detta till skillnad från föräldrar och förskollärare, vilka Prensky kallar för digitala invandrare eftersom dessa inte vuxit upp med digital teknologi som en självklarhet.
Prensky hävdar att dagens skolväsen inte längre är anpassad för de digitala infödingar som befinner sig i det.
Enligt Brittman, Rutherford, Brown och Unsworth (2011) får Prenskys (2001) teori kritik för att den helt bortser från kulturens påverkan på språkutveckling, som enligt Brittman m.fl. fortfarande har ett starkt stöd inom forskning. De empiriska resultat som Brittman m.fl. studie baseras på visar att föräldrar har en tydlig påverkan på tillväxten av barns
6
ordförråd och hur barnen tillägnar sig information utifrån användning av digitala medier.
Slutsatsen som Brittman m.fl. drar är att föräldrars utbildning och delaktighet i barns användning av media har en större påverkan på tillväxten i barns ordförråd, eftersom föräldrarna överför kulturella kunskaper.
Lekens betydelse för barnens lärande
Synen på teknikanvändning av barn i de tidiga årens utbildning har enligt fil. dr. Arnott (2016) utvecklats avsevärt under det senaste decenniet, där forskning synliggör teknikens roll för barnens tidiga lärande. Enligt Arnott fanns det i begynnelsen en oro för de tekniska resursernas lämplighet i lärande- och utvecklingssammanhang, då perspektivet var att vissa artefakter uppmuntrar till social interaktion medan andra hindrar. Under åren har uppmärksamheten skiftat mot att kunna avgöra hur teknik kan stödja barns inlärning och utveckling på ett lekfullt sätt (Arnott, 2016). Med andra ord ses leken som betydelsefull för utvecklandet av barns teknikanvändning, istället för huruvida vi ska använda teknik för lärande och utveckling eller inte.
De digitala teknikerna erkänns alltmer som viktiga delar för barns utbildning, men där ett signifikant problem enligt Bird och Edwards (2015) har varit att förstå hur pedagoger ska använda sig av teknikerna i en pedagogik som värdesätter lek som en betydelsefull faktor för lärande. Ur detta har teorier såsom i Bird och Edwards Digital Play Framework uppkommit för att hjälpa pedagoger och forskare att förstå teknikens roll i barns liv, lek och kultur, samt hur barn lär sig att använda de olika teknikerna genom lek.
Tillsynes slumpartade lekar har visat sig vara mer utforskande och leder till medvetna handlingar och spontana kulturella lekar. Bird och Edwards (2015) beskriver hur barn lär sig att använda digitala tekniker genom att först utforska dess funktioner genom
kunskapssökande aktiviteter, som tillsynes kan se ut som slumpartad lek. Därefter menar Bird och Edwards att den slumpartade leken övergår till mer medvetna handlingar där de digitala verktygens funktioner används för vad de är avsedda och mynnar ut i nytt innehåll genom lekfulla aktiviteter med kulturella kopplingar. De kunskapssökande aktiviteter som Bird och Edwards beskriver handlar exempelvis om ett utforskande av digitala verktygs funktioner, problemlösning och ett förvärvande av färdigheter, medan de spontana lekfulla aktiviteter som kommer därefter karaktäriseras av exempelvis förståelse av symbolik och innovation.
I sina teorier om lekens betydelse för barns utveckling teoretiserar Vygotsky (1978) att lek inte är barndomens dominerande drag, men att det är den huvudsakliga faktorn i barns utveckling. Handlingen underkastas till förmån för betydelse i leken enligt Vygotsky, medan det i verkliga livet är tvärtom. I leken kan barnen prova sina handlingar i fiktiva situationer för att kunna forma planer och viljestyrda handlingar inför verkliga situationer (Vygotsky, 1978). På detta sätt kan relationen mellan lek och utveckling jämföras med relationen mellan instruktion och utveckling, enligt Vygotskys teorier. När leken utvecklas blir handlingarna allt mer medvetna och får ett tydligare syfte, för att i utvecklingens slutskede landa i framträdande regler och mer styrda aktiviteter. I detta sätt att tänka stödjer Vygotskys teorier Bird och Edwards (2015) tolkningar kring hur tillsynes slumpartad lek med digitala verktyg övergår till medvetna handlingar och ett medvetet användande av de digitala verktygens funktioner.
Verksamhetens ramfaktorer och barns upplevelser av digital lek
Förskollärares syn på digitala verktyg och de ramfaktorer som finns inom förskolans verksamhet påverkar barnens lärande enligt fil. dr. Arnott (2016). Syftet med Arnotts studie är att försöka hjälpa forskare och pedagoger att förstå vilka faktorer som påverkar barnens upplevelser i lek med digitala verktyg och teknologier, samt att tydliggöra vilka kontextuella och sociala faktorer som formar barnens upplevelser. I studien framhåller Arnott att dessa upplevelser formas utifrån två system; Digital Play System och Preschool
7
System. Inom Digital Play System går det att observera barnens beteenden, interaktioner och förhandlingsprocesser vid användandet av digitala verktyg och andra teknologier. I Preschool System ingår ramfaktorer, såsom kulturella faktorer, rutiner och sedvänjor, som på ett subtilt sätt påverkar delar i Digital Play System. Dessa ramfaktorer är något som både barn och pedagoger behöver förhålla sig till.
Resultaten i Arnotts (2016) studie visar att medvetenhet om de faktorer som styr barnens upplevelser av lek med teknologi är betydelsefull för att kunna förbättra leken, istället för att se på de digitala verktygen och andra teknologier som den centrala delen kring vilken leken kretsar. Arnott förtydligar att systemen är ömsesidigt beroende av varandra och därför är det viktigt att pedagoger förstår dem i sin helhet. På detta sätt kan pedagoger forma en främjande undervisning som höjer kvaliteten gällande barns sociala upplevelser av digital lek.
8
Metod
I detta kapitel behandlas de tillvägagångssätt och ställningstaganden som tagits angående intervjuerna som studien för detta arbete baseras på.
Undersökningsmetod
För insamlandet av material har kvalitativa forskningsintervjuer använts som
undersökningsmetod. Denna metod valdes i syfte att synliggöra material som kan ligga till grund för förståelse för ämnen från informanternas egna upplevelser (Brinkman & Kvale, 2014; Christoffersen & Johannessen, 2012 och Bryman, 2011). Brinkman och Kvale lyfter den kvalitativa forskningsintervjun som en bra metod för att utvinna nyanserade
skildringar, eftersom den fokuserar på ord som material istället för siffror.
De kvalitativa forskningsintervjuerna utformades på ett semistrukturerat sätt eftersom denna typ av forskningsintervju tillåter mer flexibilitet i ordningen av de intervjufrågor som informanterna ska besvara (Denschombe, 2014). Denschombe belyser att intervjuaren i semistrukturerade forskningsintervjuer ska sträva efter att ställa öppna frågor då dessa möjliggör utvecklade och uttömmande svar. Semistrukturerade kvalitativa
forskningsintervjuer bedömdes kunna låta informanterna få möjlighet att uttrycka sig på ett opåverkat och självständigt sätt.
Urval
Ett kriteriebaserat urval användes som metod för att välja lämpliga informanter för studien. Vid ett kriteriebaserat urval väljer intervjuaren ut informanter som uppfyller ett visst antal kriterier, vilka är lämpliga för sitt ändamål att följa syftet och besvara
forskningsfrågorna (Christoffersen & Johannessen, 2012). I denna studie valdes informanter utifrån två kriterier. Det första var att informanterna skulle vara aktiva och legitimerade förskollärare, eftersom dessa genom utbildning och erfarenheter skulle kunna ge mer medvetna och nyanserade svar under de semistrukturerade forskningsintervjuerna.
Det andra kriteriet var att informanterna skulle bo i olika kommuner, eftersom det ansågs kunna bidra med en bredare inblick i hur olika verksamheter arbetar med digitala verktyg.
Båda kriterierna ansågs viktiga för att få djupare information kring såväl syfte som forskningsfrågor.
Christoffersen och Johannessen (2012) beskriver att det kan vara svårt att få tillgång till informanter samtidigt som arbetet ska vara möjligt att genomföras och för denna
anledning är det egna sociala nätverket värdefullt. Dock är det sociala nätverket inte bara värdefullt för att få tillgång till informanter, utan även för att dessa typer av kontakter medför en hög grad av förtroende till intervjuaren, vilket är värdefullt för att
informanterna ska känna sig bekväma och kunna ge nyanserade svar utan att känna att de behöver retuschera svaren (Christoffersen & Johannessen, 2012). Med en tanke på den korta tid som avsatts för utformning och utförande av denna studie kontaktades
informanter genom egna kontakter eller genom bekanta. Ingen av informanterna hade någon nära relation till intervjuaren.
Datainsamling
De informanter som uppfyllde urvalskriterierna kontaktades via mobil eller mail där de fick en kortfattad information om hur intervjun skulle genomföras och vilket syfte studien har. Inför studien utformades en intervjuguide i fyra delar utifrån syfte och
forskningsfrågor (se Bilaga 1).
9
Inför varje intervjutillfälle skickades ett missivbrev (se Bilaga 2) via mail, eller annan digitalt media, där de etiska ställningstaganden som intervjuerna och arbetet vilar på klargjordes. Under intervjutillfället fick varje informant tillgång till en utskrift av intervjuguiden för att det skulle bli lättare för informanterna att följa med i intervjun, särskilt vid sådana tillfällen när någon fråga varit svår att besvara. Vid sådana tillfällen kunde intervjuaren göra en markering vid frågan och sedan återkomma till frågan i slutet och på så vis undvika att någon fråga faller bort.
Varje intervju varade 45 – 60 minuter och varje förskollärare fick besvara frågorna fritt utifrån sina egna kunskaper, insikter och upplevelser. Ibland ställdes frågor i ett
förtydligande syfte. Valet av plats valdes utifrån vad som kändes bäst för respektive informant. Den första intervjun hölls i informantens hem där vi fick sitta ostört. Den andra intervju var en telefonintervju inför vilken ljudkvaliteten testades noggrant. Den tredje intervjun hölls på ett avskilt kontor på informantens förskola. Alla intervjuer spelades in både med ljudupptagning via dator och mobiltelefon.
Databearbetning
Meningskoncentrering avgjordes som den mest lämpade analysmetoden då det intressanta från det material som erhållits var informanternas beskrivna uppfattningar. Genom
meningskoncentration sammanfattas informanternas svar i kortare meningar utan att det väsentliga innehållet går förlorat (Kvale, 2009). Materialet från de kvalitativa
forskningsintervjuerna bearbetades i följande fem steg:
Steg 1. Inspelningen avlyssnades och transkriberades därefter ordagrant. Varje informant fick ett fingerat namn för att deras identitet skulle förbli anonym och deras information fick olika färger för att erhållen information inte skulle blandas ihop. Varje transkriberad text lästes igenom för att få ett helhetsperspektiv av innehållet.
Steg 2. I detta steg sorterades informationen från intervjuerna. Relevanta meningsbärande enheter och nyckelaspekter markerades ut i materialet och matchades med rätt
forskningsfråga. På detta sätt gallrades relevant material ut efter forskningsfrågorna för varje informant. Därefter sammanställdes varje informants material med materialet från de övriga informanterna under varje forskningsfråga.
Steg 3. Utifrån det material som erhölls ur Steg 2 avgjordes meningskoncentration vara den mest lämpade analysmetoden (Kvale, 2009). I meningskoncentreringen beskrivs informanternas egna formuleringar på ett sammanfattande sätt utan att ändra på huvudinnehållet (Kvale, 2009). För att öka trovärdigheten i meningskoncentreringen användes citat.
Steg 4. I och med materialets innehåll framgick det att syftet och forskningsfrågorna behövde att förtydligas (se Metoddiskussion). Resultatet presenteras på ett sådant sätt att det skulle bli tydligt för läsaren vilka beskrivningar som är gemensamma för
informanterna och vad som skiljer dem åt. För att tydliggöra detta har citat använts.
Steg 5. I analys och diskussionsavsnittet görs sammanställda tolkningar av resultatet för att återge den helhetsbild som framkommer och besvarar syftet och forskningsfrågorna.
Etiska ställningstaganden
I detta avsnitt följer de etiska ställningstaganden som studien följer, vilka också behandlats i det missivbrev som alla informanter tagit del av (se Bilaga 2).
Informationskravet
Varje informant informerades om att syftet med intervjuerna är att bidra till ökad kunskap om arbetet med digitala verktyg i förskolan (Löfdahl, 2014). De informerades även om att
10
deltagandet var frivilligt och att de utan någon särskild anledning har rätt att avbryta deltagandet (Vetenskapsrådet, 2002). Förtydligande gjordes vid varje intervjutillfälle om att intervjuerna är en del av ett examensarbete som kommer att publiceras. Därtill
informerades informanterna om att verksamheterna eller barnen som vistas där inte skulle observeras.
Samtyckeskravet
Informant informerades var och en om att medverkan i intervjuerna och examensarbetet var på deras villkor (Vetenskapsrådet, 2002). Av den anledningen utfördes intervjuerna bland annat där det passade bäst för informanterna. De informerades också att de själva hade rätten att avbryta deltagandet när de ville utan att förklara varför (Löfdahl, 2014). För att undvika eventuellt beroendeförhållande valdes informanter som inte hade någon
närmare koppling till intervjuaren (Vetenskapsrådet, 2002).
Konfidentialitetskravet och anonymiteten
Informanterna informerades var och en att allt material som erhållits behandlas konfidentiellt, vilket innebär att utomstående inte ska kunna identifiera någon av dem (Löfdahl, 2014; Vetenskapsrådet, 2002). Detta betyder också att allt materialet kommer att raderas efter rapporten godkänts, såväl transkribering som ljudupptagning. I detta arbete har informanterna och förskolorna fått fingerade namn i syfte att skydda förskollärarnas identitet och på så vis uppfylla de etiska överväganden som finns kring anonymitet
(Löfdahl, 2014). För att ytterligare värna om förskollärarnas anonymitet har inget som har med informanterna identitet antecknats i behandlat material.
Nyttjandekravet
Informanterna informerades om att examensarbetet kommer att publiceras
(Vetenskapsrådet, 2002) och vara tillgängligt som referens för forskningsändamål, men att materialet inte avses att spridas i andra syften.
Metoddiskussion
Undersökningsmetoden för denna studie har varit väl genomtänkt för att besvara syftet och frågeställningarna som de såg ut från början (se Bilaga 1 och Bilaga 2). Även för det förtydligade syftet och frågeställningarna anses undersökningsmetoden vara lämplig och av denna anledning är utformningen av metoden valid. Validitet handlar om att studien är väl utformad och genomtänkt för att besvara syfte och forskningsfrågor samt är
genomförd på ett giltigt sätt (Patel & Davidsson, 2003).
I intervjuguiden går det att se att verbet förstå används i forskningsfrågan, men verbet uppfattning används i intervjufrågorna (se Bilaga 1). Om metoden skulle göras om på något sätt i framtiden rekommenderas att forskningsfrågor och intervjufrågor följer samma verb. Verben förstå och uppfatta skiljer sig marginellt åt, men beroende på vilket av dem som används i intervjufrågorna kan det tänkas att de erhållna svaren också skulle komma att skilja sig åt. Det kan tolkas som att verbet förstå handlar mer om informanternas insikter, medan verbet uppfatta handlar mer om informanternas åsikter och tankar om exempelvis begreppen digitalisering och adekvat digital kompetens. Genom att förtydliga syftet och forskningsfrågorna (se Inledningen) efter intervjufrågorna och erhållet material kunde validiteten av studien förbättras.
Genom att använda det egna sociala nätverket kunde informanter med hög grad av förtroende till intervjuaren delta (Christoffersen & Johannessen, 2012). Detta ökar möjligheten att erhålla nyanserat material där informanterna uttrycker svar som varit av oretuscherad karaktär, vilket också ökar studiens validitet och reliabilitet (Patel &
Davidsson, 2003). Reliabilitet innebär att studien är utförd på ett sådant sätt att resultatet som framkommer ur undersökningen är pålitligt och återskapningsbar (Patel & Davidsson,
11
2003). En allt för nära relation mellan intervjuare och informant kan enligt min erfarenhet leda till att material blir mindre nyanserat, varav bekvämlighetsurval inte valdes.
Bekvämlighetsurval baseras på en nära relation mellan informanter och intervjuare (Bryman, 2011).
Under databearbetningen behandlades materialet noggrant för att undvika att
informanternas svar skulle förvrängas. Genom att vara medveten om att tillförande av egna åsikter vid transkribering kan påverka resultatet har åtgärder för att undvika detta vidtagits. Åtgärder som dessa stärker validiteten enligt Patel och Davidsson (2003). I Steg 2 (se Databearbetning) beskrivs hur information från varje informant har sammanställts utifrån forskningsfrågorna. I denna typ av sammanställning finns risker för att relevant information faller bort, vilket medför att validiteten och reliabiliteten kan påverkas något negativt (Patel & Davidsson, 2003).
I resultatet har en noga avvägd mängd med citat och sammanfattande text gjorts för att hålla en bra balans mellan citat och egen sammanfattande text, så att det ska vara lätt för läsaren att bedöma sammanfattningens trovärdighet. Detta är också en viktig del för att säkerställa studiens kvalitet och öka validiteten (Patel & Davidsson, 2003).
I analys och diskussion har sammanställda tolkningar gjorts för att tydliggöra
helhetsbilden av resultatet. Rekommendation inför återskapande av denna studie är att låta informanterna läsa igenom tolkningarna och avgöra om det överensstämmer med deras åsikter eller uppfattningar, vilket kan stärka både validitet och reliabilitet (Patel &
Davidsson, 2003).
Trots dess kvalitativa karaktär är studien inte generaliserbar eftersom den baserar sig på ett mycket litet urval informanter, vilkas beskrivningar enligt Patel och Davidsson (2003) inte kan representera en större population förskollärare. Då studien återföljs av en kvalitativ analys kan delar av de hypoteser som framkommer gå i linje med andra liknande
situationer och kontexter i ett större perspektiv. I denna bemärkelse går det då att säga att studien är generaliserbar (Patel & Davidsson, 2003). I kombination med en liknande studie men av kvantitativ karaktär skulle generaliserbarheten för denna studie öka.
12
Resultat
I resultatavsnittet följer en redogörelse av det data som erhållits ur den semistrukturerade kvalitativa forskningsintervjun som är grunden till studien. I Förskollärarnas bakgrund beskrivs de förskollärare som varit informanter i intervjuerna, samt verksamheten på respektive förskola. Därefter följer tre avsnitt baserade på arbetets forskningsfrågor.
Förskollärarnas bakgrund
Namn Antal år som aktiv
legitimerad förskollärare
Antal barn och avdelningstyp
Fördelning av pedagoger på avdelningen
Fördelning av pedagoger i verksamheten
Bosse 25 år 15 st
Småbarnsavdelning
3 förskollärare 1 elev
Endast förskollärare
Margareta 32 år 15 st
Småbarnsavdelning
2 förskollärare.
1 musiklärare 1 barnskötare
Jämn fördelning mellan förskollärare och
barnskötare
Lina 2 år 14 st
Småbarnsavdelning
2 förskollärare 1 barnskötare
Flest barnskötare
Samtliga förskollärare i studien är legitimerade och verksamma i tre olika verksamheter i tre olika kommuner och har fått fingerade namn för att skydda deras identiteter. Tabellen synliggör att förhållandet i antal mellan förskollärare och barnskötare varierar stort mellan förskolorna, medan förhållandet är ungefärligt lika mellan avdelningarna där de är
verksamma. Detta gör att kompetensen på avdelningarna kan ses som likvärdig ur ett utbildningsperspektiv. Förskollärarna i denna studie är alla verksamma i
småbarnsavdelning i dagsläget, men samtliga har även erfarenheter av att arbeta med större barn.
Hur beskriver förskollärare sin uppfattning om digitalisering och adekvat digital kompetens?
I detta avsnitt redogörs för förskollärarnas beskrivna uppfattningar om hur digitaliseringen påverkar deras arbete tillsammans med kollegor och barn. Resultatet synliggör också deras uppfattningar om vad som är digital kompetens hos barn och vad de uppfattar att
begreppet adekvat medför till begreppet digital kompetens.
Förskollärares uppfattning av digitaliseringens för- och nackdelar
Enligt förskollärarna i denna studie innebär digitaliseringen att arbetet inom verksamheten underlättas, främst i avseende på hur de kan arbeta med dokumentation och utföra
pedagogiska förändringar i miljön exempelvis med hjälp av projicering. Förskollärarna
13
beskriver att tillgången till gemensamma digitaliserade arbetsytor och mallar via lärplattor och datorer gör att det blir lättare att samarbeta gällande olika projekt och dokumentation.
Förskollärarna beskriver att digitaliseringen gör att barnen kan bli mer delaktiga, eftersom de själva kan dokumentera genom bilder och film med hjälp av exempelvis lärplattor.
Margareta beskriver att de på hennes förskola brukar projicera upp barnens dokumentation. Genom projicering kan de enligt Margareta göra pedagogiska
förändringar i miljön och synliggöra barnens intressen och tankar, samt förstärka deras upplevelser. Hon förtydligar:
Det blir lustfyllt! Där gör ju de digitala verktygen nått med barnen. Att man är med och i det på nått sätt.
Förskollärarna beskriver även att digitaliseringen kan användas för att stödja barnens utforskande och upptäckarlust.
Bosse beskriver ytterligare en fördel med digitaliseringen och att den för honom innebär en utveckling på ett personligt plan. Bosse berättar:
Jag tycker att jag dels har utvecklats som pedagog. Att se andra möjligheter och utmaningar också med dom digitala verktygen och att jag tycker att det är spännande att kombinera det med det pedagogiska arbetet tillsammans med barnen och se vad man kan göra och inte, utmana mig själv i vad vi kan göra med dom här verktygen. Vad kan vi erbjuda barn redan från 1 års ålder och vad ska vi erbjuda, vad kan vi på förskolan göra annorlunda än vad de gör hemma.
Gällande kontakten med vårdnadshavarna ser Margareta också fördelar med
digitaliseringen och beskriver att den underlättar informationshantering vid exempelvis in- och utcheckning av barn, samt vid spridning av information. Hon säger:
Vi har inga papper och pennor utan allt sker via våra lärplattor som
registrerar barnens tider, frånvaroanmälningar och sånt där. Plus att vi har vår gemensamma brevlåda där vi skickar ut alla våra brev och så har vi vår hemsida där föräldrar kan läsa vad som försiggår. Det är mycket kontakt där.
Lisa beskriver att digitaliseringen inte bara innebär fördelar. Hon skildrar att digitaliseringen också innebär frustration, vilken tycks bero på upplevelse av att de digitala verktygen inte alltid är helt kompatibla och därmed kan göra arbetet krångligt.
Lisa säger att de exempelvis inte har ett system som funkar att bara skriva ut från paddan.
Förskollärarnas uppfattning av barnens digitala kompetens
Det finns en gemensam uppfattning bland förskollärarna om att barnen redan i tidig ålder har en digital kompetens. Barnens digitala kompetens kopplas till deras sätt att hantera olika typer av teknologier. Förskollärarna beskriver även en uppfattning av att barnen har lättare än de själva att förstå funktionerna och symbolspråket. Bosse beskriver exempelvis en uppfattning om att barnen tar sig an de digitala verktygen väldigt snabbt och på en annan nivå naturligtvis än vad man själv kanske vill utmana sig. Även Lina beskriver en liknande uppfattning och att hon upplever att barnen har en ganska stor digital kompetens redan när de börjar förskolan. Hon säger: Nu ska jag inte säga att de föds med en padda i handen, men det känns som att de kan mycket mer än oss.
Lisa beskriver också en uppfattning om att digital kompetens gällande barn innebär att de kan använda det på olika sätt. Liknande uppfattningar framkommer även under
intervjuerna med både Bosse och Margareta.
Tillskillnad från de övriga förskollärarna beskriver Margareta att hon tycker att det är svårt att avgöra vad barnens digitala kompetens är, men hon säger att det för dom är så
14
självklart på något sätt och att dom är kompetenta i allt dom gör. Dom är inte rädda för att prova.
Förskollärarnas uppfattning av begreppet adekvat digital kompetens
Förskollärarna i denna studie har svårt att beskriva vad ordet adekvat tillför till begreppet digital kompetens. Bosse och Lina uttrycker båda att ordet är främmande och obekant.
Margareta säger att hon är osäker på ordets betydelse, men beskriver sin uppfattning av vad hon tänker sig att det skulle kunna innebära:
Jag tänker att man måste tänka utifrån ålder. Mycket som man redan gör är egentligen samma saker som man har gjort förut, tillexempel att man fick i uppgift att barnen ska jobba med programmering. Man kan inte jobba med det med 1 till 3 åringar, men vad är adekvat för dem? Jo, men det är att utan digitala verktyg förstå sammanhang och mönster. Det tänker jag är adekvat för dem. Att förstå och se en ingång och göra en erfarenhet som dom kan använda senare.
Hur beskriver förskollärare sitt praktiska arbete med digitala verktyg?
I detta avsnitt redogörs förskollärarnas beskrivna uppfattning av hur användning av
digitala verktyg ser ut i det praktiska arbetet, hur de arbetar med att digitaliseringen och de digitala verktygen ska få fäste i verksamheten och vilka syften de har med digitala verktyg i och utanför aktiviteter.
Vilka använder digitala verktyg i arbetslaget
I förskolorna där förskollärarna är verksamma använder alla pedagoger digitala verktyg i sitt arbete, men de beskriver även att pedagoger antingen använder dem olika mycket eller på olika sätt. Bosse beskriver en uppfattning om att detta kan bero på förskollärares
förhållande till de digitala verktygen är olika, vilket gör att de tar sig an uppdraget på olika sätt. Även Lina beskriver en liknande bild: Alltså vi alla använder det, men på olika vis och Jag tror att vi alla använder det men olika mycket med barnen.
Lina berättar i sin intervju att arbetet också kan se olika ut mellan avdelningarna inom samma verksamhet. Hon säger att:
På storsidan har de gjort mycket sagor, filmat och tagit kort främst med iPad.
Barnen har fått sätta ihop och gjort sagor som de fått prata till, vilket också visar barnen att det går att använda på annat sätt. Barnen är med och gör tillsammans och styr innehållet. Det har handlat om själva görandet.
På Bosses förskola arbetar han aktivt med att försöka uppmuntra kollegor att använda digitala verktyg, våga utforska och inte vara rädda. Han beskriver att verksamheten är lite i startgroparna när det gäller det praktiska arbetet med de digitala verktygen.
Informationsöverföring gällande digitala verktyg i verksamheten
Samtliga förskollärare i studien beskriver arbetet med digitala verktyg i förskolan som nytt och det framkommer ur intervjuerna att förskolorna kommit olika långt i arbetet med informationsöverföring. Informationsöverföring kan enligt Bosses beskrivningar ske genom att förskollärare överför information från kompetensträffar till kollegor i verksamheten. Bosse berättar:
Det är ju via andra kompetensträffar som man kan få ut nån information, men sen pratar vi om det på personalmöten om digitalteknik. Så nu jobbar vi ju också med det i stor grupp med digital teknik.
Bosse berättar att strategin innebär en gemensam grund att utgå från, för att arbetet med digitala verktyg ska bli en lika naturlig del av verksamheten som de andra delarna. Han
15
framhåller också vikten av att återkommande diskutera ämnet för att det riktigt ska implementeras i verksamheten och för att det ska sprida sig.
Både Bosse och Margareta beskriver att informationsöverföring är en viktig del för att pedagoger ska börja använda digitala verktyg i det praktiska arbetet, men att en fungerande organisation och gemensam vilja i personalstyrkan är betydande för att
informationsöverföring ska kunna ske. För god informationsöverföring beskriver de att det krävs enstämmiga strategier gällande användandet av digitala verktyg.
Margareta beskriver informationsöverföring som att de vill sprida och ta tillvara på kollegors kunskaper gällande digitala verktyg. För att nå detta har de utarbetat en strategi där de utformar workshops med fokus på något digitalt verktyg som de även kopplar till något aktuellt tema eller fokusområde. Den kollega som har bäst kunskaper kring detta i verksamheten får uppdraget att leda arbetet.
Lisa beskriver att verksamheten i dagsläget inte har några uttalade strategier med informationsöverföring gällande kunskaper om digitala verktyg. Pedagoger i
verksamheten har tagit del av kompetensutvecklande kurser, men Lisa uttrycker att det är svårt att förändra gamla vanor och att det är svårt att ta till sig och man vill nog helst ha det på det sätt man alltid har haft.
Syftet med användning av digitala verktyg i och utanför aktiviteter
I aktiviteter används de digitala verktygen inom många olika ämnen, men främst beskriver förskollärarna att digitala verktyg används inom aktiviteter med fokus på bygg och
konstruktion eller dans och rörelse. Förskollärarna har en gemensam uppfattning av att styrdokumenten styr ramarna för vad som ska göras och hur, medan barnens intressen styr innehållet för aktiviteter där digitala verktyg används.
Bosse berättar att de på hans förskola har ett syfte att synliggöra de digitala verktygens olika användningsområden och att lyfta dem som skapande verktyg för att få barnen att förstå att man kan använda iPaden till annat än att titta på Youtube. Bosse berättar att de i aktiviteter också skapar film, exempelvis genom Stop Motion och Green Screen, vilka de har ett syfte att jobba vidare med genom sagor som barnen själv skapar. Både Margareta och Bosse berättar att de använder sig av digital teknik där de kan koppla förstoringsglas till exempelvis projektor i syfte att barnen ska kunna få se små saker väldigt stort och uppmuntra deras upptäckarlust och utforskande.
Utanför aktiviteter, exempelvis i fri lek, framkommer det att digitala verktyg främst används i syfte att göra pedagogiska förändringar i miljön. Syftet med detta är att locka barns uppmärksamhet och uppmuntra utforskande och upptäckarlust. Margareta berättar att de försöker låta barnens intressen få styra syftet i användandet av projektorn:
När våra barn var intresserade av sköldpaddor och vi ville ta reda på saker om sköldpaddor, då projicerade vi upp ett akvarium så att dom fick vara där och simma med sköldpaddor.
Lisa beskriver att de arbetar med projektorn på ett liknande sätt som pedagogerna gör på Margaretas förskola. Hon beskriver att syftet skiftar i takt med barnens ålder från att först handla om upplevelsen för att sedan då ett djupare utforskande syfte:
Från början var det mer en upplevelse i sig själv som var syftet. Att få se fiskar i andra sammanhang och så stort. Det kommer så nära, medan man nu har ett annat syfte när man slår upp fiskarna. Jamen man kanske pratar om mönster på fiskarna eller hur hajen ser ut, vart bor hajen. Att man får ett djupare utforskande.
Att synliggöra digitala verktygs sammanhang i exempelvis aktiviteter är något som Margareta lyfter och belyser att man får fler dimensioner på det man gör. Margareta
16
beskriver att hon finner att de digitala verktygen lätt kan plockas fram på ett
slentrianmässigt sätt som underhållning och att det är viktigt att ha tydliga syften med digitala verktyg för att motverka detta. Hon säger: Det ska vara genomtänkt vad vi presenterar! Liknande uppfattning framkommer i Lisas intervju där hon berättar:
Man kanske måste bli tydligare med vad syfte, med varför vi använder vissa saker och hur. Syftet är viktigt både för våran skull och för barnens skull.
Vilka faktorer påverkar förskollärares arbete med digitala verktyg och barnens lärande?
I detta avsnitt redogörs för de olika faktorer som förskollärarna uppfattar påverkar arbetet med digitala verktyg och barnens möjligheter för att få adekvat digital kompetens, samt för digitala verktyg som faktor för barns förändrade lärande.
Förskollärares egen digitala kompetens – en faktor för pedagogiskt arbete
Förskollärarna beskriver en liknande bild om att den egna digitala kompetensen är en faktor som påverkar barnens digitala kompetens och att de behöver kompetensutveckling.
Det är främst tre delar rörande den egna kompetensen som tycks påverka förskollärarnas arbete med digitala verktyg.
Den första delen handlar om att kunna motivera och tydliggöra det pedagogiska arbetet med digitala verktyg för andra, såväl kollegor som vårdnadshavare. Bosse beskriver:
Det är ju bland annat att kunna svara andra om man säger så. Kunna stå till svars för hur jag jobbar med digitala verktyg. Digital kompetens för mig är att kunna veta varför jag jobbar med saker och ting.
Den andra delen handlar om att själv kunna hantera teknologin på olika vis, förstå funktioner och kunna se olika användningsområden. Lisa berättar att hon ser ganska likt på den egna digitala kompetensen och barnens digitala kompetens. För henne är det viktigt att känna sig kompetent med att se vad hon kan göra med olika digitala verktyg för att veta hur jag kan variera dom för att få in olika typer av lärande i användandet av dem.
Lisa beskriver att hon känner sig hindrad av att inte veta hur hon ska hantera exempelvis en icke fungerande internetuppkoppling på avdelningen, vilket gör att det känns som att det alltid är ett meck att använda de digitala verktygen och då tror jag att personalen medvetet inte använder.
Den tredje delen är kopplad till förskollärares förståelse för det digitala språket. Margareta beskriver sin upplevelse på följande sätt: Många ord har jag ingen förankring i. Jag förstår inte vad det innebär. Jag tycker det är svårt. Hon berättar även att detta försvårar för henne när det gäller kompetensutvecklingen, eftersom hon upplever en känsla av att inte få svar på frågor om vad olika digitala uttryck betyder.
Förskollärares egen digitala kompetens – en faktor för självförtroende
Förskollärares egen digitala kompetens beskrivs i intervjuerna vara en faktor som påverkar självförtroendet. Lisa beskriver att pedagogerna inte vet själva hur de ska hantera de digitala verktygen och att de har en osäkerhet kring hur de digitala verktygen ska
användas pedagogiskt. Hon berättar att detta leder till att de undviker att använda digitala verktyg. Margareta berättar om liknande uppfattningar:
Att vi i arbetslaget inte har den kompetensen i så fall att veta hur vi på bästa sätt kan lotsa och visa och göra, då är man också lite räddare att låta barnen använda dom här verktygen. För man vet inte själv vart det bär.
17
I intervjuerna finns även tendenser till att självförtroendet kan vara en påverkansfaktor på förskollärarnas egen digitala kompetens. Bosse anser att förskollärare behöver våga undersöka digitala verktyg för att få bättre självförtroende.
Att man får självförtroende att våga undersöka. För det finns ju hur mycket som helst som man kan jobba med, men att börja våga att se att det är inget fel med att ta fram iPaden, det är inget fel att projicera en bild. Om jag gör det på rätt sätt. Om jag gör det på ett pedagogiskt och utmanande sätt tillsammans med barnen.
Förhållningssättet – en faktor för tillgång till digitala verktyg
Samtliga förskollärare uttrycker att förhållningssättet är en faktor för tillgången av digitala verktyg, vilken avgör de möjligheter som barnen får till ökad digital kompetens.
Margareta beskriver att både den egna digitala kompetensen och självförtroendet påverkar förskollärares förhållningssätt, vilket kan avgöra vilken tillgång barnen har till digitala verktyg. Hon berättar:
Att vi i arbetslaget inte har den kompetensen i att veta hur vi på bästa sätt kan lotsa och visa och göra. Då är man också lite räddare att låta barnen använda dom här verktygen. För man vet inte själv vart det bär.
Bosse beskriver en uppfattning om att det ligger i pedagogernas förhållningssätt att våga släppa taget om de digitala verktygen och se möjligheterna med vad verktygen kan
erbjuda barnen när det gäller lärande. Han uppfattar även att förskollärare har ett ansvar att vägleda barnen gällande lärande av sociala beteenden vid användning av digitala verktyg och förtydligar att det är våran vuxna uppgift att styra, man kan inte springa runt och fota kompisar utan att fråga. Lisa förtydligar detta ytterligare i sin intervju när hon fastslår att Det är vårt förhållningssätt som styr hur vi introducerar barnen till lärandet och
användandet.
I dagsläget har förskollärarna lagt bort lärplattor och datorer på småbarnsavdelningarna där de arbetar. De beskriver i sina intervjuer att tillgången till digitala verktyg ökar desto äldre barnen bli, men att tillgången fortfarande inte är fri. Bosse beskriver att anledningen till att de inte låter barnen få fri tillgång till lärplattorna beror på okunskap och rädsla, vilket han beskriver påverkar vad som erbjuds. Han berättar:
Det är mera nu att den ligger lite gömd och att det är vi pedagoger som styr över dem. Lite mindre på storbarns, där får de lite mer tillåtelse för att få använda.
Lisa beskriver anledningen till att de valt att plocka undan digitala verktyg. Hon säger:
Ja vi har haft dom framme tidigare … och då har de blivit mer som en vante som far och slänger och det har väl hänt att dom har stått på dom. Det är ju det där med vårdandet av verktygen.
I verksamheten där Margareta arbetar ses lärplattan som pedagogernas arbetsverktyg och inte något som ska vara fritt tillgängligt för barnen. Hon säger:
Ja de får ju inte liksom sitta med en platta själv, det får de inte. Det är ju vårt arbetsverktyg, men om det är något spännande och som många vill se då projicerar vi upp det på en hel vägg.
I intervjuerna framkommer det att förhållningssättet också färgas av farhågor kring skärmtid. Förskollärarna beskriver att farhågorna påverkar barnens tillgång till digitala verktyg och skapar ett motstånd som påverkar barnens möjligheter för ökad adekvat kompetens. Bosse beskriver en uppfattning av att både föräldrar och pedagoger har farhågor kring skärmtid och att detta främst handlar om okunskap. Han berättar att
