En förskola för alla: Pedagogers tankar och arbete kring barn i behov av särskilt stöd

EXAMENSARBETE

En förskola för alla

Pedagogers tankar och arbete kring barn i behov av särskilt stöd

Ann-Christine Gyllenberg Maria Hurtig

2014

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

En förskola för alla-

pedagogers tankar och arbete kring barn i behov av särskilt stöd

Ann-Christine Gyllenberg Maria Hurtig

Kurs: A0010P (15 hp) Datum: 2014-01- 09

Handledare: Solange Perdahl

Abstrakt

Studiens syfte är att utifrån en kritisk ansats beskriva och skapa förståelse för hur pedagoger och förskolechefer uppfattar och definierar barn i behov av särskilt stöd, samt hur de utifrån detta utformat verksamheten. De forskningsfrågor som varit aktuella för vår studie är: Hur beskriver pedagoger och förskolechefer ett barn i behov av särskilt stöd? Hur utformar pedagoger verksamheten för att tillgodose generella behov i relation till specifika behov? Vår teoretiska utgångspunkt är dels ett socialkonstruktionistiskt perspektiv då människan är aktiv i processen att skapa den sociala verkligheten och där det sker en interaktion mellan samhälle och människan, dels ett sociokulturellt perspektiv då allt vi lär oss, sker i sociala sammanhang i en interaktion med andra människor. Vi har gjort en kvalitativ undersökning där vi utfört enskilda intervjuer med fyra förskollärare och två förskolechefer. Resultatet visade att de har en stor förståelse för barns olikheter och de ser till allas lika värde och ser inga hinder utan möjligheter till barns delaktighet i förskolans verksamhet. En del av informanterna ansåg att resurs tilldelningen påverkades av om barnet hade en diagnos medan andra ansåg att detta inte hade någon betydelse. Miljön anpassas på olika sätt beroende på barnets behov och om det ska tillsättas resurs är det ekonomin som avgör om detta är möjligt. Alla parter i vår studie är medvetna om sitt förhållningssätt och att den miljö de erbjuder blir en avgörande faktor för om ett barn ska kunna utvecklas optimalt. Därmed blir det i förskollärarnas och förskolechefernas ansvar att konstruera en inkluderande verksamhet på förskolan, där inget barn ses som avvikande. Vår slutsats är att det krävs en välorganiserad verksamhet och mycket empatiska och kompetenta pedagoger för att möta alla barn och iaktta försiktighet så att alla förskollärare och övrig verksamhet inte blir en del av konstruktionsprocessen som formar ett ”barn i behov av särskilt stöd”.

Nyckelord: Förskola, barn i behov av särskilt stöd, bemötande.

Förord

Vi skulle vilja tacka för det goda bemötande vi fått under studiens process. Vi har haft stort stöd av vår handledare Solange Perdahl som lett oss framåt med inspiration, med många bra synpunkter och värdefulla nya infallsvinklar. Vi vill också rikta ett stort tack till alla förskollärare och förskolechefer som tagit sig tid till att ställa upp i studien. Utan er hjälp hade studien inte varit möjlig att genomföra. Det har varit en stor förmån och mycket lärorikt att ta del av era kunskaper. Vidare vill vi rikta ett stort tack till våra familjer, släkt och vänner som haft överseende med all tid uppsatsen tagit i anspråk. Det lärande vårt samarbete har inneburit i studiesyfte är vi mycket tacksamma för. Att vi funnit någon likasinnad som intresserat sig för samma ämnesområde är mycket roligt. Uppsatsen har skapat många intressanta reflektioner och diskussioner som har fördjupat och berikat vårt kunnande. Våra olikheter har gjort att vi kompletterat varandra på ett bra sätt.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

1.2 Syftespressesering ... 2

2 Bakgrund... 3

2.1 Historik dåtid/nutid ... 3

2.2 Samspel mellan individerna skapar en social verklighet ... 4

2.3 Förhållningssätt som formar mening ... 6

2.4 Specialpedagogisk kompetens i förskolan ... 7

2.5. Miljön som möjliggörare för interaktion ... 8

2.6. Relationellt och kategoriskt perspektiv ... 10

2.7 Segregering, integrering och inkludering ... 10

2.8 Kompensatoriskt och kritiskt perspektiv ... 12

2.9 Vem är i behov av särskilt stöd ... 12

2.9.1 Sammanfattning av teoriram ... 14

3 Metod ... 15

3.1 Val av ansats ... 15

3.2 Val av undersökningsmetod ... 17

3.3 Urval ... 18

3.4 Genomförande ... 18

3.4.1 Etiska överväganden ... 19

3.5 Bearbetning och analys ... 20

3.6 Reliabilitet och validitet ... 21

4 Resultat ... 21

4.1 Tematisering ... 22

4.1.1 Orsaker till särskilt stöd... 22

4.1.2 Kartläggning av barngrupp ... 23

4.1.3 Positiv påverkan av olikheter ... 24

4.1.4 Tydliggöra strukturen ... 25

4.1.5 Tillrättalägga miljön ... 26

4.1.6 Stödinsatser vid behov av tillfälligt eller kontinuerligt stöd ... 27

5 Diskussion ... 29

5.1 Metoddiskussion ... 29

5.2 Resultatdiskussion ... 31

5.3 Relevans för yrket ... 37

5.4 Förslag på vidare forskning ... 38

6 Referenslista ... 39 7 Bilagor ... 42 Informationsbrev ...

Intervjuguide 1 ...

Intervjuguide 2 ...

1

1. Inledning

Förskolan ska finnas tillgänglig för alla barn och den ska dessutom utformas på ett sätt som möjliggör för varje barns utveckling. Hjälp och stöd ska utformas för barn som behöver mer stöd än andra. Skolverket (2010) Läroplan för förskolan (Lpfö 98) menar att pedagogerna på förskolan ska erbjuda en bra miljö för lärande, utveckling samt lek. För att främst hjälpa och uppmärksamma de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling.

Intresset för detta område växte fram under kursen vi hade i vår utbildning på vårterminen som handlade om specialpedagogik. Vi har erfarenheter av barn i behov av särskilt stöd genom tidigare arbeten, både av de som har en uttalad diagnos och de som anses vara i behov av särskilt stöd av någon anledning. Sannolikheten att stöta på barn som kommer att utmana och ställa krav på verksamhetens lyhördhet i vår kommande yrkesroll som förskollärare är relativt stor. Vi anser att en förskola är till för alla oavsett olikheter, därför vill vi veta hur barn som är i behov av särskilt stöd uppfattas på förskolorna. När anses ett barn att vara i behov av särskilt stöd och hur definieras begreppet barn i behov av särskilt stöd av pedagoger och förskolechefer? Det finns en förhoppning om att studien ska ge ökad insikt och förståelse hos pedagoger och förskolechefer så att den inbjuder till en ökad reflektion över de tankegångar de har gällande barn i behov av särskilt stöd.

Lpfö (98) framhåller att ”Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt”

(Skolverket, 2010 s.5). Begreppet barn i behov av särskilt stöd har använts i nationella styrdokument i många år, trots det är kunskapen liten om hur begreppet tolkats, använts och omsatts samt vilka barn det är i förskolan som fått särskilt stöd påvisar Sandberg, Lillvist, Eriksson, Björck-Åkesson och Granlund (2010). Vidare menar de att barn i behov av stöd är ett begrepp som är svårt att definiera och det är förskolepersonalens tolkningar om vilka barn som anses vara i behov av stöd som kan vara av betydelse för det stöd som erbjuds. Eftersom en av vår teoretiska utgångspunkt är att betrakta världen ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv där människan är aktiv i processen att skapa den sociala verkligheten som sker i en interaktion mellan samhälle och människan kommer vi ta fasta på Berger och Luckmanns (1998) tankar om att ha en närvaro i vår studie. Det innebär alltså att verkligheten ses utifrån ett perspektiv som är socialt konstruerat, världen förstås som en värld vilken är utarbetad genom att människan är verksam och delaktig i samspel tillsammans med andra.

Arbetsfördelning: Då det gäller litteraturgenomgången så har vi delat upp den för att sedan sammanställa den tillsammans. Vi genomförde sex intervjuer och delade upp dem så att vi intervjuade tre stycken var. Intervjuerna transkriberades och analyserades gemensamt. I övrigt så har vi arbetat med studien tillsammans då vi haft vårt dokument i dropbox som har förenklat arbetsgången eftersom vi då har kunnat skriva på samma dokument.

2

1.1 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att utifrån en kritisk ansats beskriva och skapa förståelse för hur pedagoger och förskolechefer uppfattar och definierar barn i behov av särskilt stöd, samt hur de utifrån detta utformat verksamheten.

De forskningsfrågor som vi utgår från för att uppnå syftet är

 Hur beskriver pedagoger och förskolechefer ett barn i behov av särskilt stöd?

 Hur utformar pedagoger verksamheten för att tillgodose generella behov i relation till specifika behov?

1.2 Syftesprecisering

Kritisk ansats – handlar om att ifrågasätta och identifiera den förmodan av bakomliggande faktorer gällande att uppfatta, förstå och agera framhåller Alvesson och Sköldberg (2008).

Men även att acceptera den påverkan som kultur, historia, och social position har över tolkningar och handlingar. Vidare menar författarna att det som kan förändra rutiner och skapa ordning är ett utforskande och föreställa sig sällsynta alternativ. Kritisk teori beaktar olika, inte minst raffinerade former av socialt övertag samt att vara skälig misstänksam till varje lösning och kunskap som gör sig gällande att vara det enda alternativet eller den enda sanningen (a. a). Berger och Luckmann (1998) framhåller att den socialkonstruktionistiska utgångspunkten ger en möjlighet att betrakta världen som socialt konstruerad. Verkligheten ses utifrån ett perspektiv som är socialt konstruerat, som innebär att världen förstås som en värld som är skapad genom att människan är aktiv i samspel och delaktighet tillsammans med andra. Detta innebär att världen skulle ha kunna se annorlunda ut, var vid det socialkonstruktionistiska perspektivet kan anses gå det kritiska perspektivet ”till mötes”.

Pedagoger – I antikens Grekland ansågs en pedagog vara en slav som gjorde barnet sällskap till och från skolan samt att de i vissa fall undervisade dem i hemmiljön. Senare betraktades pedagogerna som undervisare eller lärare (Nationalencyklopedin).

Med barn i behov av särskilt stöd menar vi de barn som av olika anledningar utmanar vårt sätt att tänka och förstå världen. Lutz (2009) framhåller vikten av att skapa förståelse för vilken betydelse som begreppet barn i behov av särskilt stöd har. Att definiera ett barn till att vara i behov av särskilt stöd har oftast ett syfte. Författaren kan se två huvudsakliga skäl till att påtala ett barns stödbehov; att pedagoger skapar ökad kompetens för hur de bemöter barnet pedagogiskt och att de kan frigöra ”tid” till att arbeta specifikt med detta barn som inte får sina behov tillgodosedda i den ordinarie verksamheten. Skolverket (2010) visar att förskolecheferna har det övergripande ansvaret för förskolans verksamhet och ett särskilt ansvar att personalen genom kompetensutveckling får den kunskap som fordras för att på ett professionellt sätt kunna utföra sina uppgifter.

3

Verksamhet – då syftar vi på förskolans verksamhet där barn i åldrarna 1-5 vistas och på ett lekfullt sätt och lägger grunden till det livslånga lärandet. Skolverket (2010) framhåller att alla som arbetar i förskolan ska samarbeta för att erbjuda barnen en god miljö, en god utveckling och särskilt uppmärksamma de barn som är i behov av särskilt stöd. Arbetslaget ska ge dessa barn stimulans i deras utveckling.

2. Bakgrund

I bakgrunden beskrivs historik kring begreppet barn i behov av särskilt stöd utifrån Barnstugeutredningen 1972 som är en statlig utredning. Pedagogers förhållningssätt och vikten av deras arbete belyses, samt miljöns betydelse för barns lärande. Vi tar även upp innebörden av segregering, integrering och inkludering samt diagnosens roll, även om den mesta forskningen inom detta område finns inom skolans verksamhet. På grund av detta kommer även begreppet elever att finnas med. De relationella och kategoriska perspektiven och konsekvensen av dessa synsätt på barn med behov av särskilt stöd beskrivs samt det kompensatoriska perspektivet som haft stort inflytande inom forskning av specialpedagogiken. Även ett sociokulturellt perspektiv på lärandet beskrivs för att nyttjas som analysinstrument i mötet med empirin likväl som ett socialkontruktionistiskt ramverk utgör förklaringsgrund till hur individen uppfattar och formar sin sociala verklighet.

Förankringar i lagar och förordningar kommer att genomsyra hela vårt arbete.

2.1 Historik dåtid/nutid

Förskolan ska ta emot alla barn oberoende om de är i behov av särskilt stöd eller inte. I Sverige är det ovanligt med speciella ”särförskolor”, istället finns det en eller flera resursavdelningar som tar emot de barn som har fysiska handikapp eller andra specifika diagnoser. Det vanligaste stödet är dock, enligt Skolverket (2008), att genom handledning och pedagogförstärkning få stöd i den ordinarie verksamheten.

Barn med särskilda behov myntades 1972 i den statliga Barnstugeutredningen enligt Lutz (2009). Efterkrigstiden speglades av ett bedömningsideal där det strävades efter att se till individens utveckling och normalkurvor. Möjligheterna sågs genom att göra korrigeringar på barnet gentemot kraven från omgivningen. Barnstugeutredningen som påbörjades i slutet av 60-talet kan till stor del ses i ljuset av utvecklingspsykologins teorier som utgår från tankar av Eriksson och Piaget som menar att social-, tanke- och känslomässig utveckling samt yttre och inre faktorer påverkar barnets utveckling och detta ska utgöra grunden för den pedagogiska verksamheten (a.a.).

I socialstyrelsens text Pedagogiskt program för förskolan från 1987 menar Lutz (2009) att Piagets kognitiva tankegångar finns kvar men idag talas det mer om omgivningens

4

påverkansfaktor. Barnet är fortfarande problembärare och de begrepp som nu används är

”barn med särskilda stöd” och ”barn som behöver särskilt stöd”. Det stöd som vissa barn behöver kan vara tillfälliga och måste ses som föränderliga. Under 80-talet sker en integrering av barn med funktionsnedsättning inom förskolan, vilket leder till ett ansökningsbart statsbidrag gällande dessa barn. På 90-talet sker en förändring från de då tre gällande utvecklingspsykologiska definitionerna och neuropsykiatriska diagnoser lyfts nu fram. ”Barn i behov av särskilt stöd” har nu fått en mer medicinsk/biologisk grund och frångår mer de individualpsykologiska teorierna. Idag fastslås det att det är förskolechefens ansvar att tillgodose resursfördelning kring behovet av särskilt stöd. Förskjutningen har således gått från att handla om att svårigheter och problem finns hos barnet till att barnet är i behov av stöd från sin omgivning och miljön runt omkring varvid resurserna förläggs där (a. a).

Utifrån både skollagen (SFS 2010:800) som innehåller grundläggande bestämmelser om skola och förskola och Skolverket (2010) finns det tydliga avsnitt som slår fast vikten av att utgå ifrån varje barns individuella behov. De barn som behöver extra stöd ska få den hjälp som behövs och det som förutsätts ge den bästa möjliga utveckling. Skollagen 8:e kap. 2§ fastslår att:

Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg.

Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. Förskolan ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap och förbereda barnen för fortsatt utbildning.

FN:s konvention om barns rättigheter (1989) står för barnets rättigheter och för det enskilda barnets rätt, något som Sverige förpliktat sig att följa och därmed bör arbeta efter.

Barnkonventionen är rättsligt bindande för Sverige men gäller inte som svensk lag. Istället har lagar anpassats och ändrats så att de överensstämmer med barnkonventionens bestämmelser genom en så kallad transformeringsmetod.

2.2 Samspelet mellan individerna skapar en social veklighet

I ett socialkonstruktionistiskt perspektiv poängterar Börjesson (2003) att individen utgår från förståelsen av ett ting och fenomen som är beroende av språket och hur vi genom detta tolkar och uttrycker oss och att därigenom formas förståelsen av individen och omvärlden.

Språkanvändningen är inte konstant över tid, därför är även förståelsen av världen beroende av vilken tidskontext vi rör oss inom. Skapandet av identitet eller grupper är beroende av historien och hur den förstås och beskrivs (a. a.). Socialisation definieras av Berger och Luckmann (1998) som ”det grundliga och konsekventa införandet av en individ i ett samhälles objektiva värld eller en sektor av den” (s.154). Socialisationen är en process varigenom en individ blir deltagare i ett specifikt samhälle, genom det specifika samhällets objektiva verklighet internaliseras individen och blir del av den subjektiva verklighet, mer i metaforisk betydelse. Individen är aktiv i processen att skapa den sociala verkligheten och det sker en växelverkan mellan samhälle och individ som beskrivs av de tre begreppen

5

objektivering, externalisering och internalisering (a.a.). Lutz (2013) redogör för socialkonstruktionismen som gör det möjligt att visa på hur kategorisering av vår omvärld blir en av flera möjliga beskrivningar. Därmed betvivlar den alltså objektiva förklaringar av verkligheten och avser att kategoriseringar inte är direkt återgivna utan en av flera eventuella redogörelser. Redogörelser som är historiskt och kulturellt utpräglade och innebär att det ses som en process som skapas i samspel mellan deltagare. Detta framställs ibland som en dubbelriktad process, de lärdomar som får en innebörd runt olika samhälliga företeelser har verkan på agerandet. Det som även framställer kunskap är händelser i praktiken (a.a.).

Ett kännetecken som Lutz (2009) belyser i socialkonstruktionistisk teori är att det kan finnas en kritisk hållning till kunskap som i ett sammanhang tas för givet. Han menar också att socialkonstruktionism kan vara ett övergripande begrepp då det gäller teori. Tolkning kan då ses som en av flera versioner beroende i vilket sammanhang det avses. Utifrån ett socialkonstruktionistiskt grundantagande är det i samtalet mellan pedagogen som föreställningar om barnet framträder och formas. Hjörne och Säljö (2013) synliggör det socialkonstruktionistiska perspektivet som framställer en sammanfattande historisk överblick över skolproblem där gränserna mellan olika diskurser respektive kategorier är lite flytande beroende på tidsandan. På 1800-talet ansågs problemen vara ur moralisk/religiös diskurs.

Barnet kunde beskrivas som bland annat långsam, fattig, lat, fåne, idiot eller sinnesslö. På tidigt 1900-tal övergick problemen till psykologisk/medicinsk diskurs där barnet beskrevs som bland annat svag begåvat, bildbar, obildbar, sinnesslö och undermålig. Under 1930-talet gick diskurserna över till pedagogisk/medicinsk och barnet betraktades ”nu vara” var omoget, svagbegåvade, psykiskt efterblivna. På 1960-talet kategoriserads problem i social/psykologisk diskurs som innebar att barnet bland annat ansågs vara livligt, blygt, ängsligt, aggressivt.

Avslutningsvis beskriver författarna hur den biomedicinska diskursen från 1990-talet och framåt kommer att påverka kategoriseringen av barnet som nu beskrivs som psykiskt utvecklingsstörd, begåvningshandikapp, ADHD/damp, Aspergers, ASD, Tourettes, Dyslexi, Dyskalkyli, CD, ADD. Hur individen hanterar, upplever och förhåller sig till vår verklighet betraktas alltså vara socialt och historiskt konstruerat menar Herz och Johansson (2013).

Kategorier, språk och tolkningar får följder för denna verklighet och diskurserna har faktiska konsekvenser för det samhälle individen lever i och andra människor. Förutsättningar som påverkar att ”verkligheten” alltid är säkrad av förståelse av den, en förståelse som är socialt konstruerad(a.a.). Utifrån ett socialkonstruktionistiskt grundantagande är det i samtalet mellan pedagogen som föreställningar om barnet framträder och formas framhåller Lutz (2009). Det kan då ses som en koppling till det Säljös (2000) resonemang där Vygotskijs teori står i förgrunden och innebär att lärande och all utveckling har sin utgångspunkt i samarbete och interaktion med omgivningen. Detta synsätt trycker på att lärande kommer ur gemensamt arbete och är beroende av samspel samt att interaktionen sker i ett meningsfullt sammanhang.

Det är viktigt att individen ser nyttan med det att lära sig och bli medvetna om vad de kan använda sina kunskaper till. Motivation och engagemang är fundamentalt för lärande och det individuella lärandet är beroende av det sociala samspelet. Vygotskij ser språket som ett redskap för att utvecklas i interaktion med andra människor och individerna måste behärska språket för att kunna tillgodogöra sig all kunskap (a. a).

6

Dysthe (2003) tar även hon utgångspunkten i det interaktionistiska perspektivet som betonar den sociala handlingen som grundelement för individens existens. Författaren menar att människan är en aktiv handlande individ som kommer att utveckla sina bemötanden efter sina erfarenheter. Samspelet mellan varandra kommer att spegla ”vårt” sätt att vara. Vidare påtalar Dysthe att Mead, som kan ses som en förgrundsgestalt inom detta perspektiv, använder ordet perspektiv för att kunna beskriva relationer mellan den upplevda världen och människan.

Världen uppfattas olika hos individen, ”din värld inte min värld”. Ytterhus (2003) tar också avstamp i det interaktionistiska perspektivet då hon beskriver människan som en aktiv konstruktion av självet. Genom jämförelser och erfarenheter med andra och omgivningen så utvecklas självet. Detta innebär att det barnet vet om andra, vet den om sig själv också (a.a.).

2.3 Förhållningssätt som formar mening

Pedagogernas förhållningsätt visar sig genom hur de är gentemot varandra och hur de pratar med andra samt deras kroppsspråk menar Ottosson (2009). Skolverket (2010) poängterar att pedagogens bemötande, samspel och förståelse av barnets behov är av stor vikt för en positiv utveckling hos barnet. För att detta ska bli möjligt behöver pedagogerna kontinuerligt uppdatera sina kunskaper och lära sig att kritiskt granska betydelsen av hur bemötande och beteende påverkar barnen (a.a.). Det är den vuxne som har ett ansvar att utveckla ett bra förhållande mellan vuxna och barn och att det ska formas och präglas av omsorg, tillit och förståelse framhåller Webster- Stratton (2004). Eftersom ett positivt förhållande främjar motivation och samarbete i lärandet samt att barn lär sig mer av en vuxen de tycker om. När vi försöker leva oss in i andras människors situation påtalar Olsson och Olsson (2007) att vi utgår ifrån våra egna känslor och upplevelser. Det bidrar till att vi skapar ett avstånd till den andre, eftersom vi utgår från skillnaden mellan den vi möter och oss själva. Om vi istället tittar på likheterna öppnar vi oss och möter varandra.

Pedagogerna måste ta reda på hur ett barn tolkat och förstått situationen innan de bestämmer att barnet har bristande förmågor, då barns handlingar och avsikter utgår från hur de uppfattat en situation poängterar Hundeide (2006). En vilja finns att få syn på varför individen står där den står, istället för att rikta in sig på hur individen står i förhållandet till andra. Utifrån detta perspektiv är det viktigt att inte vara dömande utan försöka se meningsfulla sammanhang i barnets liv, anser författaren. Ur ett sociokulturellt perspektiv ses barnet som socialt kompetent där dialogen är ett verktyg för att lära sig de kulturella koderna. Utveckling sker inte endast spontant och individuellt utan också med hjälp av andras stöd och för att barn ska ta sig in i den sociokulturella gemenskapen, som alla måste inta för att få ett fullvärdigt liv, krävs främst vuxnas vägledning (a.a.).

Lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv där Vygotskijs kan ses som en av förgrundsgestalterna, handlar till stor del om att motivation uppnås när barnet känner meningsfullhet. Kunskap utvecklas i samarbete och interaktion där kontexten har stor betydelse för lärande och påverkar hur meningsfull undervisningen kommer att uppfattas

7

hävdar Säljö (2000). När pedagogen speglar och utgår ifrån det sociokulturella perspektivet då de formar undervisning måste de koppla aktiviteter till meningsfulla och verkliga sammanhang. Författaren belyser skillnader och likheter mellan Vygotskij och Piaget och menar att Piagets perspektiv på lärande, kognitivism, bygger på att utvecklingen kommer inifrån barnet, barnets aktivitet. Varje människa har egna förutsättningar till tänkande och lärande som ska utvecklas. Barnets kunskap kommer genom dennes egna upptäckter och relationerna mellan dessa, som i sin tur ger lärande och kunskap hos individen och utvecklar tänkandet. De faser som barns kognitiva utveckling går igenom är indelade i ett åldersschema, faser som ska förstås i en viss ålder för att inte bli för avancerad för deras ålder. Således har dessa förmågor varit nödvändiga att utveckla för att det begränsar barnets naturliga nyfikenhet om viss kunskap anses för komplicerad för dem. Upplägg och genomförande av innehåll i den Svenska skolan genomsyrades tidigare av Piagets teorier. Vygotskij vill genom det sociokulturella perspektivet lyfta fram att lärande och all utveckling har sin utgångspunkt i samarbete och interaktion med omgivningen i ett meningsfullt sammanhang. Han ser även språket som ett redskap för att utvecklas i interaktionen med andra människor. Skillnaden mellan Piaget och Vygotskij, som Säljö (2000) beskriver det, ligger i barnets förhållande till omvärlden. Medan Piaget menar att barnet är egocentriskt och manipulerar sin omgivning anser Vygotskij att barnet utvecklas och lär i sampel med andra och i den omgivning och kultur den befinner sig. I det sociokulturella perspektivet är språk och kommunikation centralt för att en utveckling och ett lärande ska ske hos barnet. Det är genom kommunikation i lek och interaktion med andra som barnet lär sig hur omgivningen fungerar. Ytterhus (2003) framhäver att den sociala samvaron främst handlar om den fysiska samvaron tillsammans med andra. Det räcker inte att bara har fysisk närvaro på samma plats, utan en annan förutsättning är att vara tillsammans genom att dela något gemensamt. Den sociala samvaron kan tolkas som att vi delar varandras existens när vi möts.

2.4 Specialpedagogisk kompetens i förskolan

Det är viktigt med en positiv inställning i arbetet med barn i behov av särskilt stöd poängterar Nilholm (2012). Eftersom pedagogerna ska se barns olikheter som en utmaning och det ska vara en drivkraft till deras pedagogiska arbete. Vidare påpekar han att barns och elevers förmågor inte ska ses som förutbestämda. Oavsett förutsättningar och hemförhållanden ska pedagogerna utmana både sig själva och barnen i sitt arbete. Lutz (2009) belyser att utifrån ett socialkonstruktionistiskt grundantagande är det i samtalet mellan pedagogen som föreställningar om barnet framträder och formas. Nilholm, Persson, Hjelm och Runarsson (2007 refererad i Nilholm 2012) har undersökt vad pedagoger anser vara anledningen till att det uppstår svårigheter för barn till att de behöver särskilt stöd. En faktor är att barnets svårighet uppfattas som eller ses som knuten till dem själva, en annan är att deras hemförhållande är ett avgörande problemen. Det finns en lång tradition inom förskolan och skolan att individualisera skolproblem menar författarna.

8

Det är pedagogens omdöme, kunskap, bedömningar och val som avgör situationen för barn i behov av särskilt stöd i verksamheten menar Nilholm (2012). Det finns flera väsentliga faktorer som kan minska andelen barn och elever i svårigheter i skola och förskola poängterar författaren. Till exempel att pedagoger är motiverade och anser att deras arbete är viktigt.

Undervisningen ska vara genomtänkt och även vara ett förebyggande arbete. Barns svårigheter blir pedagogens utmaning och tillfälle till att utveckla verksamheten och kompetensen. Det arbetssätt som processas fram skall även finna stöd i befintlig forskning.

Det är även viktigt att ett samarbete sker med andra yrkesgrupper och att det analyseras noggrant varför barn hamnar i svårigheter på individ- grupp- och organisationsnivå samt att det görs en uppföljning (a.a.). Vid specialpedagogisk grundkompetens behöver pedagoger inte ha ett flertal metoder anpassat till olika former av störning eller funktionshinder menar Persson (2008). Det viktiga är att pedagogerna vet vilka konsekvenserna kan bli i gruppen, för de andra barnen och barnet i fråga. En annan viktig del är att förstå och reflektera över de pedagogiska konsekvenserna av barnets svårigheter för att kunna ta stöd och extra hjälp från de som har specialkunskap (a.a.). För att kunna stödja barn med svårigheter måste pedagogerna kunna reflektera och tänka över sitt eget agerande i barngruppen framhåller Drugli (2003). Vidare behöver de kunna diskutera sina svagheter, styrkor, sitt beteende och förhållningssätt tillsammans med arbetslaget för att utveckla verksamheten så att alla barn kan utvecklas efter sina egna förutsättningar. Hon anser att förskolans rutiner är av stor vikt då det gäller handledning och stöd till de pedagoger som arbetar med barn i behov av särskilt stöd.

För att pedagogerna ska kunna stödja barnen i deras utveckling behöver pedagogerna få handledning och stöd från dem som har mer kunskap och kompetens kring barn i behov av särskilt stöd, som till exempel specialpedagogen. Handledningen kan syfta till att vara ett bollplank och hjälpa arbetslaget att se situationen med andra ögon och bli medvetna om hur deras beteende påverkar barnen (a.a.).

2.5 Miljön som möjliggörare för interaktion

Tidigt insatta åtgärder kan troligen förebygga problemutvecklingen hos en stor del av barnen anser Drugli (2003). För pedagoger som arbetar med de yngre barnen i förskolan innebär det ett stort ansvar, eftersom de behöver ha kunskaper för att kunna se barnens behov i tidig ålder menar författaren. Pedagogerna kan då koppla in exempelvis specialpedagogen för att få handledning till att hjälpa barnen att utvecklas efter sina egna förutsättningar. Då miljöns betydelse betraktas kan det uppdagas att omgivningen inte stämmer överens med barnens behov. En lösning på problemet kan vara att fokusera på miljön och ändra den efter barnens behov och förutsättningar, istället för att koncentrera sig på barnens svårigheter (a.a.).

Bemötandet av varje barn i förskolan är något som pedagoger ska vara uppmärksamma på framhåller Hundeide (2006). Barnens identitet och självkänsla påverkas genom hur barnen bemöts. Författaren menar att en del av självet är det som man är och kan bli, som barnet utvecklar till stor del styrs av miljön de möter och kommunikationen som sker med andra människor. I det sociokulturella perspektivet finns en stor makt att påverka anser hon och det är individens skyldighet att använda den makten till att stärka varje enskilt barn.

9

I stället för att undersöka och utreda barnet i någon slags strävan efter att få extraresurs till förskolan efterlyser Nordin-Hultman (2004) ett förändrat synsätt, där pedagogerna bör sträva efter att granska miljön. Med miljön menar författaren inte lokalernas storlek eller utformning, utan det handlar mer om vilka aktiviteter som barnen erbjuds och att pedagogerna skapar en miljö som gör att varje barn känner att de får en meningsfull relation till omvärlden.

Utgångspunkten är att alla barn kan koncentrera sig, en del kan visserligen ha svårare för det än andra, men alla barn fångas av något. Författaren anser att tillfällena som fångar barns uppmärksamhet bör skapas i den dagliga verksamheten. Sveinung (2003) tar upp Meads uppfattning av lärandet som menar att det är processer på det intersubjektiva området som innebär ett deltagande i meningsfulla aktiviteter inom olika kommunikationsgrupper.

Intersubjektiviteten sker inte bara genom kommunikation utan det innebär även praktiska aktiviteter där individen utbyter erfarenheter med varandra men också till föremål och till naturen. Det sociala lärandet är att se ur andras perspektiv, både människor och ting.

Människan uppfattar världen på sitt sätt, därför är vi beroende av att ta del av andras perspektiv (a.a.).

Atmosfären och förhållningssättet i arbetslaget liksom gentemot barnen är av stor betydelse för verksamheten enligt Sandberg (2009). Det är väsentligt att alla i arbetslaget bemöter barnen på ett liknande sätt så att det blir en trygghet och stabilitet i verksamheten. Samspelet med barnen är också av betydelse för att få inblick i vad barnen är intresserade av samt att pedagogerna har förmågan att ändra sitt arbetssätt beroende på vilka barn de möter. Dysthe (2003) betonar Meads tankar om symboliska interaktionism där det medvetna jaget växer fram i en social process och därmed upptäcker barnet gradvis sig själv genom interaktion med andra människor. I denna interaktion är språket av största vikt vilket leder till individens utveckling och symboliseringsförmåga. Mead påtalar betydelsen av barnets relation till den generaliserade andra så som pedagoger, vårdnadshavare och andra barn. Dysthe framhåller att höjdpunkten i Meads teori är meningsfenomenet som uppstår genom social interaktion mellan två individer, först då kan meningen sedimenteras som ett medvetet fenomen hos individerna.

I Meads perspektiv så krävs det att barnet har en nära relation till den generaliserade andre för att kunna utveckla sin identitet (a.a.). Nordin- Hultman (2004) understryker att pedagogerna ska ge barnen förutsättningar genom att se till att den pedagogiska miljön formas av fler arbetsätt och tillvägagångssätt. Miljön och materialet är också en viktig del i pedagogiken, samt att de olika rummen ska vara organiserade för ett visst ändamål. Skoverket (2010) fast slår att:

Arbetslaget ska dokumentera, följa upp, utvärdera och utveckla barns delaktighet och inflytande i dokumentation och utvärdering, vad och hur barn har möjlighet att påverka och hur deras perspektiv, utforskande, frågor och idéer tas tillvara (s.15).

10

2.6 Relationellt och kategoriskt perspektiv

Utifrån ett relationellt synsätt ses problem som följder av en felaktig strategi eller som ett kommunikationsproblem inom barngruppen framhåller Olsson och Olsson (2007).

Specialpedagogiken får här som mål att se till att en stödjande miljö skapas för varje barn, för barnet i barngruppen samt för hela organisationen. Barn i behov av särskilt stöd ingår alltså i förskolan på samma villkor som övriga barn. I ett relationellt perspektiv uppstår svårigheter i mötet mellan barn och förskolans verksamhet och i mötet mellan pedagog och barn. Vilka svårigheter ett barn upplever runt om sig kommer att variera beroende på hur miljön och arbetssättet är organiserade. Fokus ligger på att barnet tillfälligt befinner sig i svårigheter.

Ur ett kategoriskt perspektiv ligger problemen däremot hos individen konstaterar Olsson och Olsson (2007). Detta perspektiv är kortsiktigt och främjar snabba lösningar som kanaliserar problematiken enbart till barnet varvid lösningen blir att anpassa barnet till miljön. Vilket kan ses strida mot andemeningen i Skolverkets (2005) kommentarer som hävdar att kommunen bör sträva efter att barns behov av särskilt stöd tillfredsställs i den vanliga verksamheten. Det ska finnas kompetens och kunskap som gör att förskolan kan erbjuda olika former av stöd som är lämpat till det aktuella behovet. Även regelbunden utvärdering ska genomföras för att undersöka om det funnits tillräckliga insatser som har varit betydande för barnet (a. a.).

2.7 Segregering, integrering och inkludering

Hur vi människor värderar, registrerar och reagerar på det normalt förekommande olikheten mellan oss är viktigt att förstå menar Emanuelsson (2001). Dessa reaktioner är det som avgör för vad som kommer att betraktas som icke värdefullt och oönskat eller värdefullt och önskat och på så vis påverka orsaker till segregering eller integrering. Integrering är en ideologisk motiverad målsättning, ett begrepp som står för en utvecklingsprocess och leder till integration. En gemenskap där alla är lika värda och har en naturlig tillhörighet. Det är en demokratisk människosyn som inte ser problem och svårigheter som ett hinder, utan människors olikheter som en tillgång för det gemensamma bästa. Men författaren menar att barn i behov av särskilt stöd som är integrerad i en grupp kan bli segregerade och isolerade om inte verksamheten ger möjlighet till delaktighet och meningsfull sysselsättning.

Segregering är att särskilja eller avskilja och ses som ett hot mot utvecklingen av integration.

Det finns även en positiv segregering som innebär att särskilja individer för att få hjälp av samhällets resurser i form av stöd och kompensation för ett funktionshinder. Till exempel döva barn som behöver vara med andra döva som behärskar teckenspråket, för att på så vis kunna utveckla sitt språk (a.a.). Nilholm (2007) påvisar att många menar att begreppet integrering är ett begrepp som handlar om att anpassa barn som är avvikande till strukturer i skolan som inte är anpassade till dem. Integrationstanken är med andra ord en tanke om att få avvikande barn att bli en del av den befintliga skolmiljön. Vidare påtalar författaren att begreppet inkludering däremot handlar om att förändra hela skolmiljön för att kunna anpassa den till mångfald av elevers olikheter som finns. Det som är viktigt i frågan med begreppet

11

inkludering är att skolan måste utarbeta ett tillvägagångssätt utifrån den naturliga variationen som finns bland barnen (a. a.).

Integration ska först och främst strävas ur ett humanistiskt perspektiv anser Rosenqvist (2001). Alla föds med lika människovärde oavsett vilka brister eller förmågor individen har.

Svårigheter som följer med ett funktionshinder har alla en skyldighet att överbygga för att på så sätt överbygga funktionshindret. Individer med ett funktionshinder kan bidra med erfarenheter som inte kan upplevas av en person med icke funktionshinder. Det skapar en förståelse för ett liv som inte alltid är perfekt. Om en fungerande integration börjar redan i barnomsorgen sprids en positiv effekt som kan påverka synen i ett senare perspektiv på samhällslivet i övrigt. Ytterhus (2003) visar att barn har en större acceptans för barn som har synliga funktionshinder. Enligt författaren kan betydelsen för ett synligt funktionshinder förändras då barn har en daglig och nära kontakt med varandra. De barn som inte har några synliga funktionshinder, men som har ett avvikande beteende uppfattas som konstiga, tröga och/eller rentav elaka. Barn med synliga funktionshinder uppfattas oftare som sjuka, men trevliga och möts därför med större acceptans trots avvikande beteenden. Författarens begreppsapparat kan ses som något föråldrat då Socialstyrelsen idag förklarar begreppen funktionsnedsättning och funktionshinder annorlunda än tidigare. Innan år 2007 så gick det att söka på funktionshinder som synonym, då hamnade man under huvudtermen funktionsnedsättning i termbanken. Funktionsnedsättning definierades som nedsättning av psykisk, fysisk eller intellektuell funktionsförmåga. Idag definieras begreppet funktionshinder inte längre som en synonym till funktionsnedsättning utan det har ett eget begrepp.

Förklaringen av funktionsnedsättning har inte förändrats. Funktionshinder har idag en egen termpost och definieras som: ”begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen.” Det kan vara bristande delaktighet i sociala relationer, eller svårigheter till att klara sig själv i det dagliga livet med mera. Det handlar om bristande tillgänglighet i sin omgivning (a.a.).

FN:s konvention om barns rättigheter (1989) visar i artikel 23 om hur konventionsstaterna ska erkänna att barn med psykiska eller fysiska handikapp ska kunna leva ett fulländat liv under de förhållanden som råder. Barnet ska även leva med värdighet och under förhållanden där det finns möjlighet att främja självförtroendet och som ger möjlighet för barnet att delta i olika aktiviteter i samhället. Konventionen erkänner även att, utefter de resurser som finns i samhället, ska barnets rätt till särskild omvårdnad nyttjas. Barnet har rätt till tillgängliga resurser, uppmuntran och att de som ansvarar för barnet och dess omvårdnad får det bistånd de söker som är lämpligt med hänsyn till barnets tillstånd. Biståndet ska även, om det är möjligt, vara kostnadsfritt för vårdnadshavarna. Detta i syfte för att säkerställa att barnet i fråga har effektiv tillgång till utbildning och undervisning, rätten till sjuk- och hälsovård, habilitering och förberedelse inför arbetslivet. Barnets rätt för möjligheterna till integrering i samhället ska beaktas där den individuella utvecklingen står, vilket även innefattar kulturell och andlig utveckling (a.a.).

12

2.8 Kompensatoriskt och kritiskt perspektiv

Ett perspektiv som dominerat och haft stort inflytande inom forskningen och fortfarande har det inom specialpedagogiken är det kompensatoriska perspektivet enligt Nilholm (2007).

Utgångsläget finns i medicinsk/psykologisk tradition när det gäller det kompensatoriska perspektivet och olika modeller av mätning och diagnos får stor betydelse. Detta perspektiv anser det viktigt att urskilja problemgrupper, söka neurologiska och psykologiska förklaringar till problem för att skapa pedagogiska tillvägagångssätt och kompensera dessa. Vidare påvisar Nilholm att på senare tid har ett kritiskt perspektiv fått allt större inflytande inom specialpedagogisk forskning och kan ses som en motsats till det kompensatoriska perspektivet. Inom det kritiska perspektivet ses skolmiljön och sociala processer som anledningar till elevers svårigheter och kritik riktas mot begreppet specialpedagogik samt mot normalitet och diagnoser. Det grundläggande i det kritiska perspektivet är att barn är olika och det ska ses som en tillgång och det pedagogiska arbetet måste anpassas efter det. Inom specialpedagogisk forskning skiljer Bladin (2004 refererad i Lutz 2009) mellan två olika perspektiv. Dels individperspektivet som efterlyser förklaringar till svårigheter hos den enskilda individen och grundas på ett medicinskt, psykologiskt kategoriskt eller kompensatoriskt synsätt. Dels det miljörelaterade perspektivet kan svårigheterna ses som ett samband mellan omgivningens krav och individens förutsättningar. Enligt författaren har de olika utgångspunkterna varit svåra att koppla samman eftersom de båda inriktningarna minskar komplexiteten i frågor gällande specialpedagogiken. Vissa forskare talar för bättre kommunikation mellan dem som representerar de olika inriktningarna (t.ex. Hacking, 1992;

Skidmore, 1996; Rosenqvist och Tideman, 2000; Murphy, 2001).

2.9 Vem är i behov av särskilt stöd

Begreppet barn i behov av särskilt stöd är inte något som syftar på någon homogen eller avgjord angränsad grupp framgår i Skolverket (2005), som även åsyftar att i förskolan behöver alla barn stöd för sin utveckling. Det kan vara några som behöver särskilt stöd under en viss period, andra under hela sin förskolevistelse. Barn i behov av särskilt stöd är relaterat till miljön de befinner sig i, vilket innebär att barn kan vara i behov av stöd i en miljö men inte i en annan. Barn med påtagliga funktionshinder, som syn- eller hörselnedsättningar eller rörelsehinder består av en liten del av alla barn i behov av särskilt stöd i förskolan. Det är en ansenligt större grupp som har mer svårtolkade behov som psykosociala svårigheter, språk- och talsvårigheter och koncentrationssvårigheter (a.a.).

Skollagen slår fast i det 8:e kap. 9 §:

Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska förskolechefen se till att barnet ges sådant stöd. Barnets vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna.

13

De barn som skiljer sig från ett genomsnittligt eller normalt barn när det gäller kommunikationsfärdigheter, beteende- och socioemotionellt utveckling, mentalpersonlighet, sensomotorisk förmåga eller fysisk utmärkande drag, definierar Kirk, Gallanger och Anastasjow (1993 refererad i Atterström och Persson 2000) till de barn som är annorlunda.

Skillnaderna måste vara i en sådan omfattning att barnet är i ett behov av förändring och behöver hjälp med specialpedagogiska insatser för att kunna utvecklas menar författarna . I skollagen finns en paragraf kring bestämmelser om vilka barn som har rätt till särskilt stöd i förskolan, men Nilholm (2012) anser att den är otydlig eftersom paragrafen inte säger något om vilka skäl som ska finnas för att barn ska få särskilt stöd.

Diagnosens funktion har ett bestämt uttryck för ett bristperspektiv menar Ljungberg (2008 refererad i Nilholm 2012). Autism/aspbergers syndrom, utvecklingsstörning, AD/HD, dyslexi, hörselnedsättning är bland det vanligaste. På grund av dessa diagnoser bär barnet till största delen på ett problem som i stort sätt alltid tolkas biologiskt betingat. Om barnet pekas ut som avvikande och mindre värd innebär diagnosen en stigmatisering. Men det finns även exempel där diagnosen innebär att barnet får det bättre tack vare mer stöd och hjälp (a.a.). Skollagen (SFS 2010:800) slår fast att varje barns individuella behov ska tillgodoses. Alla barn ska erbjudas förskola även om de av psykiska, fysiska eller andra orsaker behöver särskilt stöd i deras utveckling (a.a.). Fördelen med en diagnos är att resurser tillsätts och att det kan kännas skönt med en förklaring till ett annorlunda beteende visar Bågerholm (1997 refererad i Atterström och Persson 2000). Nackdelen menar han är att diagnosen kan medföra att de vuxna runt barnet blir så upptagna av vad barnet inte kan och därmed glömmer bort vad barnet faktiskt kan, således ser man barnet via diagnosen och inte barnet ”bakom” diagnosen.

Ett forskningsprojekt om små barns behov av särskilt stöd av Lillvist (2010) visar vikten av att se till sammanhanget, vardagen och helheten när det gäller bedömningen av stödbehov till ett barn som är i behov av stöttning i förskolan, samt att miljön på förskolan ställer stora krav på den sociala kompetensen hos barnen. Hon anser att diagnoser är viktiga för att barn ska få rätt stöd, men även om de inte har en diagnos ska stöd sättas in. Det kan handla om att det få det särskilda stödet under en period eftersom det inte behöver vara ett statiskt tillstånd (a.a.).

Vilket även Lutz (2009) lyfter fram, att diagnoser skapar grund för en beteende- eller biologisk bedömning som ofta bortser från sociala, kulturella eller politiska förhållanden som påverkar definitionerna av olika funktionsnedsättningar. Däremot belyser Säljö (2000) att det är kulturen och den sociala omgivningen som är avgörande i det sociokulturella perspektivet på lärande. Något som för mänskligheten framåt är kulturella redskap, det kulturella minnet och artefakter. Det som gör människan alldeles särskild som art är att individer kan låna varandras artefakter och använda dem som deras egen artefakt. En artefakt är inte bara ett föremål som människan har tillverkat, utan det innehåller en kunskap. Samhällets utveckling kan bland annat förstås i och med begreppet artefakt. Det är samhälles lagring och överföring av kunskap som bland annat sker med dess hjälp. Vidare redogör författaren för Vygotskijs tankar om hur miljön kring barnet påverkar deras inlärningsprocess och att pedagogerna ska förse miljön med utmaningar och se till att det finns plats för kreativt tänkande, men även se till vikten av en plats för samspel i den fria leken. Vygotskij menar att allt lärande sker genom

14

handlande i språket och med tänkandet. Han anser att rum för interaktion och samspel är nödvändigt för att barnet ska utveckla nya färdigheter som de senare kan använda sig av ute i samhället. Det är inte viktigt med en miljö som är fylld med leksaker, utan miljön ska återspegla barnets kreativitet och fantasi. Vygotskij framhåller också att om barnet får sätta sin prägel på rummet så finns deras tankar och önskemål där, vilket gör att det blir meningsfullt för dem (a.a.).

För utsatta grupper kan diagnoser ha en negativ inverkan på socialpolitiska avsikter i förlängningen menar Lutz (2009). Flertal av de diskussioner som handlar om diagnostisering av barn gäller i skolans verksamhet. Det kan ses som ganska naturligt, eftersom många barn får diagnos i skolåldern samt att specialpedagogiken i stor omfattning är kopplad till grundskolans verksamhet. Risken kan bli att diagnoser och utredningar fungera som ett argument för att söka specialpedagogiska lösningar och till att segregera verksamheten i skolan enligt Lutz (2009). Skolverket (2008) visar att det främst är lärande- och beteendesvårigheter som leder fram till en identifiering av barns svårigheter. I de lägre åldrarna menar de att den övervägande orsaken främst är problem förknippade med lärande, medan det i de högre åldrarna främst är beteenderelaterad problematik som anges som orsak.

Pedagoger ska inte blunda för barn som är i behov av särskilt stöd. De ska istället ha öppna ögon för att tidigt kunna se de signaler som visar när ett barn mår dåligt framhåller Drugli (2003). Om pedagogerna tar tag i barnets beteendeproblem redan i förskolan avvärjas många av de allvarliga problem som annars skulle kunna uppstå i tonåren eller i vuxen ålder. Tidigt extra stöd och stimulans till dessa barn har visat sig vara positivt. För att kunna se signalerna måste pedagogerna lära känna barnet och dess beteende. Pedagogerna måste visa att de bryr sig om barnet och våga ta tag i problemet och snabbt ändra verksamheten i förskolan efter barnets speciella behov (a.a.). Skolverket (2010) framhåller att ”Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar” (s.5). Olsson och Olsson (2007) beskriver begreppet barn i behov av särskilt stöd som att det inte är någon begreppsbestämning, utan det innebär att vissa barn har större behov än andra. Alla föds med olika förutsättningar och utvecklas i olika grad beroende på vilket stöd och stimulans de får. De som föds med någon svårighet eller funktionshinder kan behöva mer stimulans i en viss utsträckning (a.a.). Ottoson (2009) menar att genom att lyssna på vårdnadshavarna kan pedagogerna skapa en pedagogisk verksamhet som utgår från det enskilda barnet. De måste vara engagerad och närvarande, vilket ger en djupare tillit hos de som står barnen närmast (a.a.).

2.9.1 Sammanfattning av teoriram

Det är inte en helt enkel problematik kring barn i behov av särskilt stöd, som vi beskrivit så har vem som ansetts vara i behov skiftat genom historien och är beroende av den diskurs som förekommer. Diagnosens betydelse eller om det är av vikt att få en diagnos har överlagts, samt betydelsen av hur den pedagogiska miljön bör utformas har diskuterats. Vidare har

15

samspelet med barnen lyfts för att belysa betydelsen av att få inblick i vad barnen är intresserade av för att på så vis skapa förutsättningar för pedagogerna att ändra och anpassa sitt arbetssätt beroende på vilka barn de möter. Hur vi människor värderar, registrerar och reagerar på det som är att betrakta och skapa förutsättningar för pedagogerna att ändra samt anpassa sitt arbetssätt beroende på vilka olikheter det finns mellan oss har också problematiserats. Vårt val av teoriram har synliggjort vad som kan ha betydelse för vad som kommer att påverka till vilket bemötande barn får och hur miljön kommer att utformas för att skapa delaktighet. Vår teoretiska referensram har även belyst av Bergers och Luckmanns (1998) beskrivning av socialisation, som de menar är en process där varje individ blir medverkande i det specifika samhällets objektiva verklighet. De förutsätter att individen är aktiv i processen att skapa den sociala verkligheten och det sker en växelverkan mellan samhälle och individ.

Vidare i vår teoretiska referensram har vi även belyst Lutz (2013) som påvisar att det är socialkonstruktionismen som gör det möjligt att visa på att kategoriseringar av vår omvärld inte är statiska utan en av flera möjliga beskrivningar. Den ifrågasätter objektiva förklaringar av verkligheten och syftar på att kategoriseringarna inte är direkt återgivna utan alltså är en av flera redogörelser. Snarare bör fenomen ses som är historiskt och kulturellt utpräglade vilket innebär att det ses som en process som skapas i samspel mellan deltagare. Vilket även är aspekter som framkommer i det sociokulturella perspektivet Säljö (2000) redogör för, detta perspektiv innebär att all utveckling och lärande har sin utgångspunkt i samarbete och interaktion med omgivningen. Synsättet pekar på att lärandet kommer ur gemensamt arbete och är beroende av samspel samt att interaktionen sker i ett meningsfullt sammanhang.

Därmed anser vi även att en interaktionistisk utgångspunkt där Mead är en förgrundsgestalt ger oss stöd i vårt arbete. Den symboliska interaktioninismen synliggör och förklarar hur det medvetna jaget växer fram i sociala processer där barnet upptäcker sig självt genom interaktionen med andra människor. I denna interaktion är språket av största vikt vilket leder till individens utveckling.

3. Metod

Nedan kommer vi att beskriva den kvalitativa forskningsansatsen som vi haft som utgångspunkt för vårt val av metod och som även påverkat vårt sätt att tolka och förstå vår empiri. Vi redogör även för vilka avvägningar vi gjort under hela forskningsprocessen. Vidare kommer studiens urval att presenteras samt att vi ger en beskrivning av studiens upplägg och genomförande och i samband med detta också redogöra för vilka etiska överväganden som beaktas. Avslutningsvis redogör vi för bearbetning, analys, reliabilitet och validitet.

3.1 Val av ansats

För att få svar på vårt syfte och våra frågeställningar kommer vi att arbeta efter en kvalitativ forskningsansats som innebär att det finns en möjlighet att kunna tolka och förstå individens

16

upplevelser. Trost (1997) framställer den kvalitativa studien som rimlig när intresset finns i att försöka förstå individers sätt att resonera och reagera och att urskilja olika tillvägagångssätt.

Oavsett om man väljer en kvantitativ eller kvalitativ metod har de som syfte att ge oss en inblick i hur människor i vår omvärld kan tolka, uppleva och bete sig i olika situationer framhåller Kvale (1997). Undersökningsmetoderna skiljer sig åt både i upplägg och i utförande. Vi har valt att använda oss av kvalitativ intervju som metod eftersom denna metod ger oss ett mer djupgående material och en bättre förståelse kring frågorna. Kvale (1997) ställer den kvalitativa ansatsen gentemot den kvantitativa och menar att den kvalitativa ansatsen går mer på djupet och skildrar ett färre antal individers åsikter och tankar. Samt att den utgår från att verkligheten kan uppfattas på många olika sätt och att det följaktligen inte finns en absolut och objektiv sanning. Den kvantitativa ansatsen däremot lägger vikt vid mängden deltagare för undersökningen och genomförs ofta med hjälp av enkäter (a.a.). En kvantitativ ansats skulle inte kunna ge den information vi vill ha för att kunna fånga det våra forskningsfrågor var ute efter att belysa därmed valde vi bort denna ansats. Den kvalitativa ansatsen lämpade sig eftersom vår fokus var att ge röst åt informantens erfarenheter, känslor och tankar kring fenomenet barn i behov av särskilt stöd och de insatser som finns för dem.

Vi har sökt inspiration från hermeneutiken för att klargöra en tolkande ansats. Kvale (1997) beskriver hermeneutiken vilket innebär att man tolkar och skaffar kunskaper samt försöker förstå texter som har till syfte att tjäna en gemensam och godtagbar förståelse. Hermeneutisk tolkning ger en större förståelse för intervjuforskning genom att först belysa den dialog som genererar de intervjutexter som ska tydas för att sedan klargöra den process där texterna tyds.

Vilken på nytt kan förstås som ett samtal eller en dialog med texten. Även Patel och Davidson (2011) framhåller detta synsätt då de menar att kvalitativa intervjuer skapar en djupare förståelse för den intervjuades känslor och tankar. Vid den kvalitativt inriktade forskningen inriktar sig forskaren till datainsamling i form av kvalitativa intervjuer och tolkande analyser som oftast innebär språkliga analysmetoder av textmaterial. Vi ansåg att en kvantitativ ansats inte var relevant för vår studie då den lägger vikten på mängden deltagare för en undersökning och genomförs med hjälp av enkäter. Författarna påvisar att kvantitativ inriktad forskning är av nytta då det innebär mätningar vid datainsamling och statistiska bearbetnings- och analysmetoder. En kvalitativ forskningsintervju ska enligt Kvale (1997) bygga på ett bra samspel mellan intervjuaren och informanten. Det krävs att en trygg atmosfär byggs upp för att den som intervjuas ska känna sig bekväm och våga prata om sina känslor och upplevelser.

I samtalet under intervjun är det intervjuaren som presenterar samtalsämnena, avgränsar situationen och styr frågorna i intervjuförloppet. Hur intervjun fungerar beror på hur väl förberedd forskaren är. Författaren anser även att det är viktigt att den som intervjuas får en bakgrund till intervjun genom att syftet kort beskrivs, hur data ska samlas in, på vilket sätt intervjun ska genomföras och vikten till att individen är en del av konstruktionen av samtalet.

Men det är även av stor vikt att intervjuaren skapar en god kontakt genom att visa intresse, förståelse, lyssnar uppmärksamt och visar respekt för vad den intervjuade säger. I avslutningen på intervjun bör intervjuaren fråga om det finns något mer som den intervjuade vill ta upp för att ge möjlighet att uttrycka funderingar som funnits under intervjun (a.a.).

17

För att kunna ta del av informanternas verklighet och fånga denna på ett trovärdigt sätt så finns det ett antal metoder att arbeta utifrån. Valet av metod har sin grund i det vi vill undersöka eller forska om. Man kan således inte välja forskningsmetod innan syftet och frågeställningarna är fastställda. Med vår studie vill vi belysa olika informanters syn på barn i behov av särskilt stöd. Vårt syfte var inte att jämföra, utan vi ville skapa en förståelse för hur pedagoger och förskolechefer beskriver och definierar barn i behov av särskilt stöd. För att uppnå vårt syfte anser vi att den kvalitativa forskningsintervjun passar bäst.

Det finns tre viktiga ansatser vid vetenskapliga studier; induktiv, deduktiv och abduktiv ansats påtalar Patel och Davidsson (2003). Deduktiv ansats innebär att befintliga teorier provas mot empirin, antingen för att se om det stämmer överens med det undersökta objektet eller för att se om teorin inte stämmer överens. Induktiv ansats innebär att arbetssättet utgår ifrån empirin och utifrån den skapas nya teorier. Deduktiv ansats har kritiserats då det kan leda till att forskaren endast söker information som du som forskare anser vara relevant, vilket gör att ny information sällan kommer fram. Här blir konsekvenserna att viktig information förbises anser författarna. Abduktiv ansats är då man pendlar mellan empiri och teori. Denna ansats innebär att något först upptäcks i verkligheten och att individen har en viss kännedom om teori. Men människan behöver empiri för att få mera kunskap och för att dra slutsatser om sina egna frågeställningar. Författarna menar på att det är svårt att ha en ansats som enbart är induktiv eller deduktiv. Det är vanligt att människan har kunskap inom det valda ämnet innan empirisk data samlas in. Abduktiv ansats innebär att empiri och teori undersöks växlande för att kunna utveckla en slutsats (a.a.). En kvalitativ ansats brukar anses ha en induktiv infallsvinkel. Vår studie kan sägas ha en abduktiv ansats. Vi hade en förståelse och formulerade frågeställningarna utifrån denna. Därefter under genomläsningen av intervjusvaren, så fanns där en induktiv ansats då vi formade teman. Temana i sin tur har därefter genomlysts med vår teoretiska bakgrund för att varvid denna del kan ses som inspirerad av en deduktiv ansats. De teorier som ”prövade” mot empirin var från redan existerande teorier och tidigare forskning.

3.2 Val av undersökningsmetod

Vårt val föll på den kvalitativa intervjun för att ta reda på hur pedagoger och förskolechefer uppfattar och definierar barn i behov av särskilt stöd samt hur de utifrån detta utformar verksamheten. Den kvalitativa forskningsintervjun kännetecknas enligt Kvale (1997) som ett samtal med struktur som samtidigt har ett syfte att införskaffa kvalitativa beskrivningar av den intervjuade och dennes verklighet för att sedan uttolka deras mening.

Vi tänker använda oss av halvstrukturerade intervjuer se (bilaga 2 och 3) för att få ett så uttömmande och öppet samtalsklimat som möjligt. Patel och Davidson (2011) pekar på att i en halvstrukturerad intervju lämnas stort utrymme till svarsmöjligheter. Detta känns bra för oss då vi vill få fatt i alla tankar pedagogerna och förskolecheferna har och inte ställa frågor som kan uppfattas som ett hinder för deras tankegångar. Formuleringen av intervjufrågorna är betydelsefulla menar författarna, eftersom det är viktigt att tänka på vilket språk som används

18

för att informanterna ska förstå frågornas innehåll och att de uppfattas på det sätt som var meningen.

3.3 Urval

Den yrkesgrupp vi valde att inrikta oss på är de som arbetar inom förskolans verksamhet, det vill säga förskollärare och förskolechefer. Antalet individer i vår undersökningsgrupp kommer att vara sex stycken, fyra förskollärare och två förskolechefer samtliga arbetar på olika förskolor. Om vi anser att vi inte får in tillräckligt med underlag för vår studie har vi fler intervjupersoner att tillgå. De personer vi frågade om de kunde tänka sig bli intervjuade har vi mer eller mindre någon slags relation till. Förhoppningen var att om vi var kända för dem kanske de tog sig tid att ställa upp på en intervju. De tillfrågade personerna arbetade i olika delar av kommunen vilket var positivt för studien då vi fick en spridning av erfarenheter och reflektioner kring specialpedagogiska frågeställningar.

3.4 Genomförande

Första steget i vår forskningsprocess var att bestämma vad vi ville undersöka. Eftersom specialpedagogik är ett område som intresserar oss båda föll valet på det. Tillsammans kom vi fram till vårt valda ämne och vad vi ville problematisera och sedan började vi fundera på ett syfte. När vi sedan blev tilldelad en handledare bollade vi lite tankar och idéer angående syfte och forskningsfrågor med henne. Hon har varit till stor hjälp och bland annat tipsat om lämplig litteratur och funnits tillgänglig så vi kunnat diskutera hur vi skulle gå tillväga i arbetet med hänsyn till vårt valda ämne. Handledningen har även innefattat gruppträffar med cirka två veckors mellanrum tillsammans med andra studenter som skrivit om liknande ämnen. Dessa träffar har vi uppskattat då det har getts möjlighet till utbyte av erfarenheter och respons på det egna arbetet eftersom vi läst varandras arbeten.

Litteraturgenomgången har varit en process som vi redan från arbetets början delade upp för att sedan göra en gemensam sammanställning. Samtidigt som vi fördjupade oss i böckerna började vi undersöka om det fanns förskollärare och förskolechefer som kunde tänka sig att bli intervjuade. Det var inga problem att få tag på några som kunde ställa upp. Första kontakten med de tillfrågade skedde via telefon, mail eller personligt möte. Sedan fick de som kunde tänka sig bli intervjuade ett mail med information (bilaga 1) där syfte och genomförande av intervjuer beskrevs i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) etiska riktlinjer.

Planeringen av intervjuguiden till förskollärarna (bilaga 2) och förskolecheferna (bilaga 3) gjorde vi tillsammans. Vi valde att ändra frågorna utifrån om vi skulle intervjua förskollärare eller förskolechef. Detta på grund av att olika delar av våra frågeställningar riktar sig till beslutsfattarna och medan andra var mer lämpade för medarbetare i förskolans verksamhet.

Intervjuerna genomförde vi på informanternas arbetsplats där de hade bokat samtalsrum för att vi skulle få sitta enskilt utan att bli störda. Tiden på intervjuerna varierade mellan 30-50 minuter och vi valde att göra dem var för sig eftersom vi inte ansåg det nödvändigt att vara