Hållbar utveckling i hem- och konsumentkunskap: Det var smart att jobba om S.M.A.R.T.-mat

EXAMENSARBETE

Hållbar utveckling i hem- och konsumentkunskap

Det var smart att jobba om S.M.A.R.T.-mat

Erica Engström

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen 270/300/330 hp

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Hållbar utveckling i hem- och konsumentkunskap

”Det var smart att jobba om S.M.A.R.T.-mat”

Erica Engström

Handledare: Gunnar Jonsson

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Abstrakt

Syftet med den här undersökningen är att studera, beskriva och analysera högstadieelevers förståelse om hållbar utveckling i ämnet hem- och konsumentkunskap. Två forskningsfrågor har formulerats för att besvara syftet. Undersökningen har genomförts med hjälp av både enkäter och intervjuer och för att tolka resultatet har en innehållsanalys gjorts. Där kunde fyra kategorier urskiljas: Mat och miljömärkning, Jämställdhet, Etik, normer och värderingar samt Energi och miljöproblem. Kategorierna är åtskilda men inte så distinkt eftersom de överlappar varandra i vissa avseenden. Resultatet visar att elever kan beskriva hållbar utveckling utifrån ämnet hem- och konsumentkunskap och det finns stora likheter med hur lärare ser på hållbar utveckling i ämnet. Det som skiljer lärare och elever åt är att eleverna ser det som en självklarhet att sopsortera eftersom det är en naturlig del i deras vardag och som de inte särskilt kopplar till hem- och konsumentkunskap.

Nyckelord: Hem- och konsumentkunskap, Hållbar utveckling, S.M.A.R.T.-mat

Förord

Det är mitt intresse för hållbar utveckling som har gjort att jag har kommit fram till att det är det som jag vill studera. Intresset har funnits där sen tidigare men vuxit fram ännu mer när jag började studera i Umeå till hem- och konsumentkunskapslärare och fick mer insyn i ämnet.

Intresset ökade ytterligare efter att jag börjat på lärarutbildningen i Luleå, i och med kurserna L0036K Hållbar utveckling i pedagogisk verksamhet och L0035K, Lärande för hållbar utveckling. Kurserna ingår i allmänt utbildningsområde 2 (AUO2).

Jag vill tacka de elever som deltagit i min studie och jag vill även tacka min handledare Gunnar Jonsson som har hjälpt mig att komma vidare med mitt arbete och skrivande och gett mig goda tips och råd. Till sist vill jag tacka mina nära och kära som stöttat mig under arbetets gång, framförallt min man och våra barn men även min mamma som har ställt upp för mig i vått och torrt. Tack än en gång!

Älvsbyn 2012-05-31

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

Syfte och frågeställningar ... 2

Bakgrund ... 3

Vad menas med hållbar utveckling? ... 3

Den hållbara utvecklingens historia ... 3

Sverige och hållbar utveckling ... 6

Resiliens ... 7

Konsumtion och produktion ... 8

Miljö och ekonomi ... 9

Några miljömål med fokus på livsmedel i Sverige ... 10

Hållbar utveckling i skolan ... 10

Från huslig ekonomi till hem- och konsumentkunskap... 12

Ämnet hem- och konsumentkunskap ... 13

S.M.A.R.T-mat ... 14

Vinster med S.M.A.R.T. ... 15

Teorier om lärande relevanta för kunskapsområdet ... 16

Kunskap, handling och sociokulturell teori ... 16

Tidigare forskning som relaterar till kunskapsområdet ... 17

Metod ... 19

Val av metod ... 19

Etiska överväganden ... 20

Urval ... 21

Analys ... 21

Resultat ... 23

Elevernas förståelse av innehållet av hållbar utveckling i hem- och konsumentkunskap ... 23

Mat och miljömärkning ... 23

Jämställdhet ... 24

Etik, normer och värderingar ... 24

Energi och miljöproblem ... 25

Elevernas förståelse jämförd med lärarnas ... 26

Diskussion ... 27

Metoddiskussion ... 27

Validitet och reliabilitet ... 27

Resultatdiskussion ... 28

Implikationer för min kommande yrkesutövning ... 29

Fortsatt forskning ... 30

Referenser ... 31

Muntliga källor ... 32

Elektroniska källor ... 33

1

Inledning

I läroplaner och kursplaner är formuleringar om miljöperspektiv och/eller hållbar utveckling vanligt förekommande. Hållbar utveckling beskrivs som ett perspektiv som ska genomsyra all undervisning. Likväl, om det som i kursplan för ämnet hem- och konsumentkunskap skrivs att undervisningen ska innehålla miljö och livsstil av olika slag, måste det finnas en särskild innebörd av miljöperspektivet som är särskilt relevant för just det ämnet. Att som blivande hemkunskapslärare se relevansen av ett miljöperspektiv eller perspektivet hållbar utveckling i hem- och konsumentkunskap är inte svårt. Det finns många miljöaspekter att ta upp och diskutera med eleverna.

Gerd Darehed (2008) har i sitt examensarbete ”Undervisning för hållbar utveckling i hem- och konsumentkunskap” fokuserat på att studera hur begreppet hållbar utveckling är förankrat hos hem- och konsumentkunskapslärarna men även hur undervisningen kan se ut i praktiken.

I resultatet framgår det att lärare anser att hållbar utveckling innefattar många olika perspektiv i undervisningen, hur individen och samhället samspelar, hur vår kost och hälsa ser ut men även resurshushållning och konsumtion. Lärarna anser att hållbar utveckling framkommer i vardagliga handlingar.

De anser att eleverna skall ha med sig praktisk kunskap så att de kan klara sig själv när de en dag flyttar till ett eget hushåll, de skall också förstå värdet och konsekvenserna av handlingar – det handlar om individens utveckling. De skall kunna tillaga en bra kost, göra en budget och sköta sitt hem, de skall lära sig källsortera, kompostera och hushålla med resurser. (Darehed, 2008, s. 25)

Hur uppfattar elever att hållbar utveckling kommer till uttryck i hem- och konsument-

kunskap? Urskiljer de samma perspektiv av hållbar utveckling som Darehed (2008) har visat

att hem- och konsumentkunskapslärarna gjorde? Darehed skriver också, under rubriken

fortsatt forskning, att hennes studie skulle kunna utmynna i att studera vad elever anser om

begreppet hållbar utveckling och det är precis det min tanke är med det här arbetet.

2

Syfte och frågeställningar

Syftet är att studera, beskriva och analysera högstadieelevers förståelse om hållbar utveckling i ämnet hem- och konsumentkunskap.

Studiens forskningsfrågor lyder:

 Hur beskriver elever innehållet av hållbar utveckling i ämnet hem- och konsumentkunskap?

 Finns det skillnader mellan hur lärare och elever ser på innehållet av hållbar

utveckling i ämnet hem- och konsumentkunskap, och hur kan i så fall den skillnaden

beskrivas.

3

Bakgrund

Vad menas med hållbar utveckling?

Begreppet hållbar utveckling har definierats i Our Common Future, som på svenska fått namnet Vår gemensamma framtid, mer känd som Bruntlandrapporten, “En utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (Brundtlandrapporten, 1988, s. 43). Hållbar utveckling har utgångspunkt i en helhetssyn som rör människors och samhällens behov, problem och förutsättningar och grunden är ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden och att värna om givna resurser (Björneloo, 2008). Med en ekonomisk utveckling som tar hänsyn till exempelvis en god samhällsstyrning, med fred och säkerhet, bra miljömässig utveckling och trygg ekonomisk tillväxt, kan det finnas bra förutsättningar för en hållbar utveckling enligt regeringens betänkande Lärande för hållbar utveckling (SOU 2004:104). Betänkandet hävda också att ekonomiskt hållbar tillväxt inte kan baseras på avkastning som försämrar miljön eller på att arbetare har orimliga arbetsvillkor och riskerar ohälsa. För att försöka uppnå social rättvisa är det av betydelse att tillgångar och makt delas upp på ett likvärdigt och opartiskt sätt så att alla får möjlighet till social service men även känner sig delaktiga i samhället. Social tillväxt är en del av hållbar utveckling eftersom människan behöver utbildning men även hälsa för sin progression. ”Hållbar utveckling handlar om gemensamt ansvar och solidaritet mellan generationer, mellan män och kvinnor och mellan folkgrupper och länder” (SOU 2004:104, s.

32). De miljömässiga förhållandena handlar om att värna om vår miljö och om ekosystemens återhämtningsförmåga (Björneloo, 2008).

Hjälmeskog (2006) menar att hållbar utveckling har en tydlig koppling till jämställdhet.

Kvinnor och män är globalt sett inte vare sig ekonomiskt eller socialt jämställda vilket blir tydligt när man studerar och beskriver mäns och kvinnors skilda levnadsvillkor. Detta samband uppmärksammas dock sällan i debatten om hållbar utveckling och genusfrågorna har ingen framskjutande roll.

Det brukar framhållas att en förutsättning för utveckling är att ett land har en ekonomisk tillväxt men att uppnå en hållbar ekonomisk tillväxt är omöjligt om miljön försämras (SOU 2004:104). Det talas i vissa sammanhang om stark och svag hållbarhet och där skillnaden ligger i jordens resurser och hur man ser på dessa (Dietz & Neumayer, 2007). Svag hållbarhet tar hänsyn till icke förnybara resurser, tillverkat kapital och naturkapital. Det tillverkade kapitalet och naturkapitalet jämställs med varandra och naturkapitalet skulle kunna ersättas med det tillverkade kapitalet. Med stark hållbarhet menas att naturkapitalet inte ska minska, om naturkapitalet minskar eller att det blir en förlust av en del av naturkapitalet kan det vara oåterkalleligt. Förespråkare för stark hållbarhet menar att naturkapitalet är i mer eller mindre utsträckning icke utbytbart.

Den hållbara utvecklingens historia

När Rachel Carsons bok Tyst vår kom ut 1962 startade miljödebatten på allvar. Boken tar upp

allvarliga konsekvenser när det gäller användandet av kemiska bekämpningsmedel och de

konsekvenser som uppstår när gifterna ackumuleras i näringskedjorna och sprids i

ekosystemen (Carson, 1979). Människan, som står högst i näringskedjan, skadar systemet och

blir i slutändan värst drabbad av sina egna utspel. De olika fallen som Carson tar upp rör

människans dumhet och dennes tro på att kunna bemästra naturen. En konsekvens har blivit

att det används syntetiska bekämpningsmedel som ekosystemen inte bemästrar att bryta ner

och ta hand om. Jorden kan alltså inte ta hand om alla de gifter som människan sprider ut.

4

Carsons budskap var klart och tydligt - vi förgiftar vår planet och fågelsången kommer att tystna.

På FN-konferensen Miljö och säkerhet i Stockholm 1972 fokuserades för första gången i FN:s regi, globala miljöproblem. Följden blev att en politisk deklaration och ett handlingsprogram antogs och att ett internationellt samarbete om miljöfrågor kom igång på allvar. Begreppet Hållbar utveckling hade ännu inte myntats men konferensen i Stockholm ses som inledningen för dess framväxt och konferensen beskrivs som den första internationella miljökonferensen (SOU 2004:104; Skolverket 2002 ) . Konferensen var först och främst ett resultat av oron för försurningen i Sverige, då andra länder söder om Sverige påverkade det svenska landskapet genom utsläpp som drabbade Sverige med försurat regn vilket bidrog till försurade jordar och sjöar i Sverige. De länder som orsakade miljöproblemen för Sverige, som till exempel Storbritannien, tyckte sig inte se någon anledning till att minska på utsläppen som orsakade problemen. Det var mycket viktigt för Sverige att visa på att föroreningar i luften är en viktig och världslig fråga eftersom allvarlig miljöförstöring visade sig både lokalt och globalt (Skolverket, 2002 ) . Representanterna enades om att ”undervisning var en mycket viktig del av samhällets miljöarbete och att miljöproblemen inte kunde lösas utan undervisning och utbildning” (Hansson, 2000, s. 23).

I Tbilisi 1977 hålls den första internationella konferensen om miljöundervisning på ministernivå, vilket senare syns i läroplanstexterna i Sverige, från och med Lgr 80 och framåt (Björneloo, 2007). Konferensen var organiserad av UNESCO i samarbete med United Nations Environment Programme (UNEP). Konferensen hade flera huvudpunkter på agendan som rörde miljöproblem. Utbildningens roll för att möta miljöproblemens utmaningar berördes också. Det poängterades vikten av miljöutbildning på nationell och internationell nivå samt behov som fanns för att utveckla miljöundervisning (UNESCO, 1977).

1983 tillsätter FN en kommission där Gro Harlem Bruntland är ordförande. Kommissionens uppdrag är att analysera de kritiska utvecklings- och miljöfrågorna i världen och den rapport som kom att publiceras 1987 fick namnet efter ordföranden (Björneloo, 2007).

Bruntlandrapporten gjorde så att begreppet hållbar utveckling fick ett internationellt genomslag (SOU 2004:104). Rapporten påtalar att världens lärare har ett ansvar för framtiden, att utbilda de unga och ge en möjlighet att kunna hantera miljöproblem och generera en hållbar utveckling. Rapporten uttrycker att undervisningen ska generera kunskaper och förmågor som är förutsättningar för medvetenhet och kritisk debatt (Hansson, 2000).

1992 samlas världens ledare i Rio de Janeiro på FN-konferensen United Nations Conference on Environment and Development (UNCED) även känd som Rio-konferensen. Konferensen i Rio var en uppföljning av Miljö och säkerhetskonferensen 1972. Agenda 21 är en omfattande och detaljerad handlingsplan för hållbar utveckling och den överenskommelse som blivit synonym med Rio-konferensen (SOU 2004:104; Björneloo, 2007). I Agenda 21 står det uttryckligen att man ska främja utbildning för att öka det allmänna medvetandet om hållbar utveckling eftersom det kan främja förmågan att lösa miljö- och utvecklingsproblem. I Sveriges kommuner används än idag Agenda 21 som en plan för att inom sitt geografiska område, uppnå hållbar utveckling. (Skolverket, 2002).

År 2000 beslutade utbildningsministrarna i östersjöregionen att utveckla och införa en Agenda

21 för utbildning (Skolverket, 2002). Denna överenskommelse kom på svenska att kallas

Haga-deklarationen och internationellt som Baltic 21 Education (Baltic 21 E, 2002) och den

utmynnade i att utbildning för hållbar utveckling ska integreras i alla ämnen på alla nivåer.

5

I Johannesburg, år 2002, fastslogs att all utveckling måste vara hållbar och att ekologiska, sociala och ekonomiska aspekter måste integreras. De länders regeringar som medverkade beslutade om tre övergripande mål: hållbara konsumtions- och produktionsmönster, fattigdomsbekämpning och bevarande av naturen för ekonomisk och social utveckling, vilket är nödvändigt för hållbar utveckling (SOU 2004:104). De beslutade att ”utveckla ett tioårigt ramverk av program för att påskynda omställningen till hållbar konsumtion och produktion”

(SOU 2004:119, s. 27) . En orsak till programmet är att vi producerar varor och konsumerar mer än vad jorden klarar av, vilket innebär att det används och förbrukas naturresurser i ett icke hållbart tempo. Länderna enades om att flera åtgärder måste vidtas för att underlätta inkluderandet av sociala aspekter och miljökostnader för varor och tjänster, likaså att utarbeta handlingsplaner för att öka kännedomen om hur viktigt det är med hållbara konsumtions- och produktionsmönster, speciellt hos barn och ungdomar. Detta skall ske bland annat genom utbildning, information, reklam och media men även föra en politik som främjar en utveckling samt en spridning av varor och tjänster som är miljöanpassade (SOU 2004:119). Vid detta möte i Johannesburg inbjöd Sveriges dåvarande statsminister, Göran Persson, till ett inter- nationellt möte i Göteborg om utbildning för hållbar utveckling (SOU 2004:104). Vid rådslaget i Göteborg, år 2004, medverkade 350 deltagare från 75 länder i fem världsdelar och ämnesområdet rörde utbildning för hållbar utveckling (SOU 2004:104). Deltagarna var förutom företrädare för frivilliga organisationer, forskare, lärare, studenter och tjänstemän inom utbildningsväsendet . Bland deltagarna fanns företrädare från flera etablerade nätverk men intentionen med mötet var att upprätta ytterligare nätverk. ”Rådslaget visar att utbildning för hållbar utveckling är ett mångtydigt begrepp och här identifieras både hinder och möjligheter för att komma vidare” (Björneloo, 2008:26).

I Vilnius hölls det en konferens 2005 som United Nations Economic Commission for Europe (UNECE) var värd för. Där klargjordes vilka visioner och strategier för Education for Sustainable Development, utbildning för hållbar utveckling. Utbildning är en rättighet men även en förutsättning för att uppnå hållbar utveckling och det är viktigt för god samhällsstyrning (UNECE, 2005).

I Ahmedabad i Indien, 2007, hölls ytterligare en internationell konferens om Environmental Education, utbildning för hållbar utveckling (Björneloo, 2008). Där summerades vad som hänt på utbildningsområdet och hur miljön i världen förändrats under de senaste trettio åren.

Det konstaterades, trots höga ambitioner, att det inte hade hänt så mycket.

På Bali, år 2007, hölls Bali Climate Change Conference där det var ungefär 10 000 deltagare från 190 länder som deltog (UNFCCC, 2007). På denna klimatkonferens var alla länder eniga om att sträva efter ett nytt klimatavtal som ska inkludera alla länder och alla utsläpp (Naturvårdsverket, 2007a). De enades om att följa Bali Action Plan genom att reducera eller begränsa utsläppen av växthusgaser. Industriländer lovade även att stödja utvecklingsländerna med teknologi och kapacitetsuppbyggnad.

På Förenta Nationernas miljökonferens, COP 15, i Köpenhamn, 2009, var förväntningarna på att träffa ett klimatavtal höga bland de 115 av världens ledare som deltog (UNFCCC, 2009).

Något klimatavtal kunde länderna dock inte enas om. När förväntningarna inte infriades så som det var tänkt, blev mötet en stämpel för ett misslyckande. Det som dock fick betydande framsteg var bestämmelser för skogsavverkning och skogförstörelse, där länderna kom överens om att skogsskövlingen ska minska (Dagens Nyheter, 2009).

I april 2012 hölls i Stockholm en expertkonferens kallad Stockholm 40+. Titeln anspelar på

att de är 40 år sedan den första stora miljökonferensen hölls där. En fråga som debatterades

6

var vad som hade hänt med miljöarbetet på dessa 40 år (Dagens Nyheter, 2012). Bland annat har frågan väckts om vad som har hänt med utbildning och lärande för hållbar utveckling. Har det blivit mer än politisk retorik eller har den verkligen fått fäste i praktiken? Som en följd av detta har det bland annat tagits initiativ i nätverket Högre utbildning (HU2) för hållbar utveckling, för att belysa problematiken att högskolelagen kanske inte efterlevs (Jonsson, muntlig kommunikation 2012 05 04).

Sverige och hållbar utveckling

Begreppet hållbar utveckling är omfattande och det handlar inte bara om naturfrågor, såsom nedskräpning eller fridlysning utan det djupare och bredare än så (Sandell, Öhman & Östman, 2003). Hållbar utveckling kan definieras med tre grundpelare, ekonomi, ekologi och socialt, och det handlar om resurser, fördelningsfrågor och politik (SOU 2004:104). Det finns både möjligheter och svårigheter med ett brett perspektiv där svårigheterna kan ligga i att många inte känner ett personligt ansvar eftersom det inte känns som ett personligt problem. När det gäller något som alla är ansvariga för kan det kännas för diffust för den enskilde personen och då får någon annan ta ansvar. Möjligheterna för en hållbar utveckling är när befolkningen har ett miljöengagemang och i Sverige är miljö- och resursfrågor allmänt viktiga för hela samhällsutvecklingen. Sandel et al (2003) menar att de miljöproblem som är synnerligen tydliga har åtgärdats, exempelvis avloppsvatten som gjort att sjöar växt igen och skog som dött i trakter kring fabriker med stora utsläpp. De miljöproblem som vi har idag kan vara mer otydliga både på det lokala planet men även globalt. Ur miljöpedagogisk synvinkel är de diffusa miljöproblemen för abstrakta och svåra att inse och det är de som man försöker förklara och diskutera (SOU 2004:104), ”för mycket bilkörning i Sverige kanske leder till att Bangladesh till stora delar översvämmas om några decennier!” (Sandell et al, 2003, s. 58).

Även om våra miljöproblem kan vara otydliga, och dessutom geografiskt avlägsna, kan de relativt ofta kopplas till vår livsstil och konsumtion. Livsstilen påverkar om vi väljer att köra bil eller åka buss eller tåg. Vi påverkar vår konsumtion genom val av vilka produkter som vi köper och använder. Ett sådant val är om vi ska köpa KRAV-odlade frukter och grönsaker eller konventionellt odlade. I sådana valsituationer kan eftertanken om ekonomisk, social och ekologisk hållbarhet ibland vara relevant (Sandell et al., 2003). Dagens teknik har gjort att världen kan verka vara mindre än tidigare. Det är lättare att färdas till världens alla hörn med en knapptryckning och det är både ekonomi och kommunikationsteknik som fört oss väldigt nära varandra och vi blir också mer beroende av varandra (SOU 2004:119).

För de välbeställda nationerna, däribland Sverige, måste en kärnfråga vara hur vi under årtiondena framöver kan utveckla en mer solidarisk livsstil inom ramen för den globala byn.

Det handlar bl.a. om hur vi lär oss producera och fördela välfärd med allt mindre ohälsa, miljöbelastning och förbrukning av naturresurser som olja, el, mineraler och vatten. (SOU 2004:119, s. 25)

Sverige har kommit ett stycke på väg mot ekologisk hållbar konsumtion och produktion (”de-

coupling”) genom att använda sig av resurseffektiviserande ”grön teknik” som till viss del

separerar tillväxt och miljöbelastning ifrån varandra. ”När vi åstadkommer de-coupling får vi

samtidigt – som bonus – en gradvis bättre ekonomisk hållbarhet eftersom hushållens utgifter

oftast kan minska, särskilt på lite sikt” (SOU 2004:119, s. 25). Sverige bör sträva efter en

välfärd som inte tär för mycket på jordens resurser. Då måste politiken driva på den gröna

teknikutvecklingen, bland annat för att ändra kostnadsförhållandena till fördel för en mer

social och hållbar konsumtion där vardagskonsumtionen kännetecknas av mindre belastning

på miljön och resursförbrukningen. Sverige har, via staten, utvecklat konsumentarbetet genom

7

Konsumentverket och de arbetar för ett ekonomiskt, ekologiskt och socialt hållbart samhälle med betoning i synnerhet på det ekologiska och ekonomiska, där den ekonomiska aspekten handlar om hushållsekonomiska frågor (SOU 2004:119).

Resiliens

Resiliens handlar om ett systems förmåga att hantera störningar och förändringar. Man brukar tala om social och ekologisk resiliens. Ekologisk resiliens är hur ekosystemet har förmågan att möta förändringar och störningar i naturen, såsom skogsbränder, torka, föroreningar och temperaturökning, utan att gå över till ett annat tillstånd (SOU 2004:119). Resiliens ses i hur systemet kan anpassa sig efter nya förhållanden men även förnya och kanske till och med att förbättra sig (Hauge Simonsen, 2008). ”Minskad resiliens i ekosystemen kan drabba mänskliga samhällen med kostsamma effekter såsom översvämningar, jorderosion, missväxt och minskade fiskfångster” (SOU 2004:119, s. 49). Liksom den ekologiska resiliensen handlar den sociala resiliensen om störningstolerans och återhämtningsförmåga till exempel politiska och ekonomiska händelser eller naturkatastrofer (Hauge Simonsen, 2008). Resiliens är ekologins och samhällets system att stå emot påfrestningar och förändringar men även att reparera skador och rekonstruera betydelsefulla funktioner. Både de sociala och de ekologiska systemen är sammanflätande, detta kallas socialekologiska system. Det socialekologiska systemet blir mer och mer betydelsefullt för att kunna klara av belastningar som klimatförändringar och andra negativa påverkningar. De socialekologiska perspektiven handlar om hur vi kan konstruera en samhällsutveckling som inte är så sårbar och hur vi kan stärka systemen så att de kan inrätta sig efter kommande förändringar. Resiliensperspektivet är en sorts ram för hållbar utveckling, det betonar värdet av att bevara ekosystemens förmåga att frambringa varor och tjänster, som människan är i behov av för sin välfärd, utan att förstöras (SOU 2004:119). Ekosystemet har en förmåga att mildra effekten av förändringar och kan vidareutvecklas, detta visar på möjligheter att det blir en positiv utveckling av samhället utan att hämma valfriheten för eftervärlden. Minskad resiliens leder till att de socialekologiska systemen blir mer sårbara och sämre att stå emot miljöförändringar.

Enligt SOU 2004:119 har många ekosystem förlorat sin förmåga till resiliens. Det är människans intresse för välbefinnande och samhällets utveckling som ligger till grund för beroendet av ekosystemets förmåga att frambringa varor och tjänster men i dagens samhälle behöver vi avsevärt mer stödtjänster från naturen än vad vi behövde när Sverige var ett bondesamhälle. Flera studier visar på att ekosystem sällan ger utslag successivt på förändringar i miljön. I åtskilliga fall har människans verksamhet gradvis försvagat resiliensen och gjort så att ekosystemen blivit mer sårbara för händelser som kan betecknas som naturliga, såsom stormar och bränder, det som tidigare varit betydelsefullt för progressionen av vitala system. Det kan tyckas att ett ekosystem med låg resiliens är opåverkat fram till dess att en störning gör att systemet kollapsar. Sådana livsmiljöer kan vara slutgiltiga och drabba människor och samhällen hårt eftersom naturresurser går förlorade.

Det är alltid bättre att försöka förebygga än att bota; billigare för samhället att värna om

ekosystemtjänster än att försöka ersätta dem med teknik eller att restaurera förstörda

ekosystem efter att de skadats. I många fall är det senare alltför kostsamt eller rent av

omöjligt. (SOU 2004:119, s. 50)

8

Konsumtion och produktion

Sedan år 2001 har Livsmedelsverket erhållit finansiellt stöd av regeringen för att arbeta med att informera allmänheten om ekologiska livsmedel (Livsmedelsverket, 2007). Informations- materialet har tagits fram för att kunna ge konsumenterna objektiv information och därigenom ge konsumenter en möjlighet att göra medvetna val. Inget tyder dock på att de produkter som är ekologiskt odlade är bättre ur ett hälsoperspektiv men däremot kan de vara bättre ur ett miljöperspektiv. Konsumentverket arbetar med matens koppling till miljön där arbetet har utmynnat i ekologiska livsmedel men även ett S.M.A.R.T.-koncept som handlar om hur konsumtionen av livsmedel skulle kunna ändras till fördel för miljön och för den egna hälsan.

”Konsumentverket menar att arbetet kan gynnas av ytterligare breddning mot livs- medelsproduktionens totala miljöbelastning, men att ekologiska livsmedel även framdeles bör vara en viktig del” (SOU 2004:119, s. 34). Konsumentverket anser också att det är viktigt att det finns miljöanpassade livsmedel i handeln så att konsumenterna kan göra ett val vid inköpet men att kostnadsläget måste arbetas ytterligare (SOU 2004:119). Var, hur och av vem varorna är producerade, är viktiga frågor att ställa sig. Många människor börjar ställa sig frågor om tillverkningen, om till exempel djurförsök och om barnarbete. Termen konsumtion har många olika meningar och sammanhanget är viktigt, mer än hälften av benämningarna på termen konsumtion är negativa. Utan konsumtion skulle dock samhället upphöra att existera.

Konsumtion är en viktig del av det moderna samhället. Den är en anledning till att många sociala och miljömässiga missförhållanden har uppstått (Fien, Niel & Bentley, 2008).

Produktions- och konsumtionsmönster hör ihop eftersom vi bara kan konsumera det handeln erbjuder oss att köpa. Om produktionen vore hållbar skulle också en större del av konsumtionen vara det (SOU 2004:119). ”Det kommer att ta långt tid innan produktions- och konsumtionsmönstren kan anses långsiktigt hållbara. Med ökad frihandel får vi räkna med att översköljas av varor som har producerats i länder med sämre miljökrav än de som gäller i Sverige och Europa” (SOU 2004:119, s. 41). Inom visa varugrupper kan konsumenterna påverka utbudet men i många fall är konsumenterna styrda av producenterna. Det är allt viktigare att konsumenter, kommunen och staten försöker inverka för ett utbud som är hållbart (ibid.).

För att uppnå en ekologisk varaktig konsumtion brukar det antas att det behövs en reducerad

förbrukning av materiella inhandlanden såsom inköp och konsumtion av varor (SOU

2004:119). Ett sådant leverne kan göra att kostnaderna blir lägre för hushållen och

koldioxidutsläppen och energikonsumtionen minskar, vilket är positivt för miljön. Att man får

mer pengar över för annat kan göra att man lägger de pengarna på saker som exempelvis resor

eller ny och större bil, vilket kan leda till att miljön ändå drabbas. ”För att den positiva

miljöeffekten inte skall gå förlorad måste det ökade konsumtionsutrymmet användas så att

denna s.k. reboundeffekt minimeras” (SOU 2004:119, s. 42). Med reboundeffekt menas att de

pengar som blir över när man har exempelvis dragit ner på värmeförbrukningen i hemmet inte

slösas på saker som kan förstöra miljön i alla fall. Det som kan vara tänkbart att göra är att

öka den immateriella konsumtionen eller minska arbetstiden, öka sparandet och investeringar

i teknik som gynnar miljön. Med immateriell konsumtion menas att man nyttjar tjänster eller

produkter med ett högt tjänsteinnehåll, vilket är positivt då det brukar innebära att resurs-

användningen är låg. Men att minska arbetstiden och erhålla en mindre del av lönen är inget

som är positivt för tillväxten eftersom tillväxt är väsentlig för välfärden och då blir detta inte

en hållbar lösning. Att öka sitt sparande är bra ur flera perspektiv men det innebär inte att

reboundeffekten minskar eller försvinner. Att investera i miljöteknik kan vara positivt både på

kort och också på lång sikt. På kort sikt vinns goda miljöeffekter och tekniken för

miljöutveckling sporras. På lång sikt ger investeringar en positiv behållning och reducerar

9

kostnaderna för ett miljövänligare konsumtionsmönster och av den orsaken är en ökad immateriell konsumtion en taktiskt viktig väg för utveckling (ibid.).

För en mera hållbar tillväxt är expansionen av tjänstesektorn en strategiskt viktig utveckling, i kombination med en radikal produktivitetsförändring. Bägge är beroende av ny teknik. Ännu saknas dock effektiva och starka, nationella och internationella incitament för att i större omfattning kunna styra om produktionen så att den sker på ett samhällsekonomiskt effektivt och resurssnålt sätt. (SOU 2004:119, s. 47)

I Sverige har det skett en ökning av antalet personer som arbetar med tjänsteproduktion, anledningen är att färre personer behövs inom tillverkningsindustrin eftersom alltmer av produktionen är flyttad till andra länder (SOU 2004:119). ”Att Sveriges och andra länders energi- och koldioxidintensitet minskar, utan att konsumtionsmönstret uppvisar motsvarande förändringar, beror i hög grad på en omlokalisering av intensitetsmönstret. Utsläppen har delvis ”flyttat utomlands” (SOU 2004:119, s. 44) . I utvecklingsländer handlar miljö- och resursproblemen ofta om slitage på naturen, såsom jorderosion, skogsskövling, utarmning av jorden och sjunkande grundvattennivåer. Dock förekommer det utflyttning av multinationella företag från industriländer till utvecklingsländer för att undkomma en strängare miljöpolitik.

Dessa företag kommer i åtnjutande av billig arbetskraft vilket leder till att företagen tjänar pengar samtidigt som miljön blir lidande. Det kan också finnas ett mer långsiktigt problem och det är t.ex. när utvecklingsländer säljer sin jords arvsanlag såsom ”olika egenskaper hos växter”, till internationella företag som tar patent på genmaterialet och som kommer troligast att nyttja det i framtiden och använda det i den nya biotekniken. När det ursprungliga landet vill utnyttja det kommer det troligtvis att kosta dem dyra pengar (Sandell et al., 2003).

Miljö och ekonomi

Många menar att den allvarligaste miljöfrågan är växthuseffekten, när det blir varmare på jorden på grund av påspädning av växthusgaser, främst koldioxid som uppstår genom att vi människor förbränner fossila bränslen men också beroende på ökade metangasutsläpp från den ökade köttproduktionen (Björneloo, 2007; Jonsson, Sarri & Alerby, 2012; Sandel et al, 2003). Växthuseffekten är diffus och abstrakt eftersom den kan vara svår att se och ta på. Då den är svår för gemene man att förstå, blir det experternas sak att övertyga oss att den finns.

Miljöfrågor kan också handla om var produkten vi köper kommer ifrån, hur mycket utsläpp som sker i samband med tillverkning och transporter och hur vi ska sopsortera avfallet. Med detta perspektiv får vi produktens helhet och kan prata om produktens livscykelanalys, LCA, utifrån hela kedjan. ”Vad som går in och ut ur fabriksgrindarna blir lika viktigt ur miljösynpunkt som vad som släpps ut ur skorstenar och avloppsrör” (Sandell et al., 2003, s.

59). Man följer alltså produktens alla delar i kedjan, från ”jord till bord”, när det handlar om

livsmedel. På så sätt kan man räkna ut vilken miljöbelastning och energiförbrukning olika

produkter har (SOU 2004:119). När man tittar på en produkts LCA är det av betydelse att

fundera över vilka produkter vi konsumenter har att välja mellan. När det handlar om mat är

det inte bara priset som spelar roll utan även kvaliteten. Kvalitet kan definieras på flera sätt,

såsom ett visst fabrikat eller om produkten är närodlad (SOU 2004:119). En del konsumenter

upplever måhända att ekologisk mat inte är trovärdig medan andra finner det viktigt att köpa

produkter som är miljövänliga eller producerade på ett rättvist sätt.

10

Några miljömål med fokus på livsmedel i Sverige

Regeringen har satt särskilda mål beträffande konsumentpolitik. I deras skrivelse 2002/03:31 poängteras särskilt tre mål:

- Det skall vara prisvärt och enkelt att agera på ett för miljön positivt sätt.

- Det skall finnas många konkreta exempel på positiva miljöeffekter av ett ändrat beteende.

- Miljömärkningen och den etiska märkningen skall ha en stor spridning.

(Regeringen 2002/03:31, s. 1)

Även i Handlingsplan för konsumentpolitik 2001-2005 lyfts dessa fram, liksom vikten av att stärka konsumenternas betydelse för marknaden och att ”främja kunskaper, säkerhet och hushållens ekonomi” (SOU 2004:119, s. 55).

Riksdagen har fattat beslut om olika miljömål och 1999 tog regeringen beslut om 15 olika nationella miljömål, idag är de 16 stycken till antalet (Livsmedelsverket, 2007; Miljömål, 2012). SOU 2004:119 har i sin rapport Hållbara laster. Konsumtion för en ljusare framtid presenterat några miljömål och hur de relaterar till livsmedel. Två mål som särskilt relaterar till livsmedelsproduktion är målet om klimatpåverkan och målet om att bevara ängs och betesmarker.

I målet om begränsad klimatpåverkan fastställs att ”Sverige skall minska sina utsläpp av växthusgaser med minst 4 procent till 2008–2012, jämfört med nivån 1990. Koldioxid- utsläppen från transporter skall 2010 ha stabiliserats på 1990 års nivå” (s. 90). Enligt SOU 2004:119 kommer 80 procent av utsläppen från koldioxid och det är främst från transporter och uppvärmning. De återstående 20 procenten kommer från jordbruket i form av metan och dikväveoxid. När det gäller övergödning har regeringen som mål att utsläppen av kväve, ammoniak och fosfor i de svenska sjöarna ska minska. Där står jordbruket för de största utsläppen av kväve, vilket leder till övergödning med algblomning som följd men även syrgasförlust. Jordbruket bidrar också med utsläpp av fosfor och ammoniak, där ammoniak till största delen kommer från djurhållning och gödsel, vilket orsakar övergödning och försurning.

Regeringen har också som mål att senast år 2010 ska alla ängs- och betesmarker bibehållas och vårdas så att deras värden bevaras. Här är konsumenternas val avgörande om vi väljer svenska produkter eller inte, för att kunna bevara öppna beteslandskap med rik biologisk mångfald. ”Konsumtion av ekologisk mjölk och kött har särskilt positiv effekt, genom djurens längre betesperiod i markerna samt en ökad vallareal p.g.a. kravet på minst 50 procent egenproducerat grovfoder” (SOU 2004:119, s. 92).

Hållbar utveckling i skolan

Sedan 60-talet har miljöfrågor varit en del av och ingått i undervisningen i svenska skolor.

Miljösyn och utbildningsfilosofi har präglats av tre olika perspektiv: essentialism, progressivism och rekonstruktionism och tre olika miljöundervisningstraditioner: faktabaserad miljöundervisning, normerande undervisning och undervisning om hållbar utveckling (Sandell et al, 2003; Skolverket, 2002).

I början av 1970-talet utgick miljöundervisningen i den svenska skolan från essentialismen

med vetenskaplig faktabaserad undervisning (Sandell et al, 2003). Inom essentialismen

11

baseras undervisning på vetenskaplig fakta och det är själva ämneskunskapen som det fokuseras på. Lektionerna ska ledas av den kunnige läraren som överför kunskapen till eleverna (Skolverket, 2002). Vägen till en bättre miljö ansågs vara främst en ekologisk kunskapsfråga och det var genom tilltro till vetenskap och upplysning till allmänheten som miljöproblemen skulle åtgärdas. Mer forskning och information behövs eftersom miljö- problem i första hand verkar vara ett kunskapsproblem. Det ansågs att det var vetenskapen som ska lösa människors miljöproblem. Undervisningen utgick från den behavioristiska lärandeteorin med en lärarledd förmedling av vetenskaplig fakta och begrepp (Sandell et al., 2003). Dock utvecklade inte denna upplysande undervisningsform någon förändring i våra värderingar om miljön (Jagers, muntlig kommunikation 2011 03 29).

Under 1980-talet förändrades synen på miljöundervisningen, från essentialismens fakta- kunskap till progressivismens problembaserade lärande som kallas för normerande undervisning (Skolverket, 2002). Denna miljöundervisningstradition kännetecknas av värde- och värderingsproblematik. Progressivismen bygger på det konstruktivistiska perspektivet där undervisningens mål var att eleverna skulle utveckla miljövänliga värderingar, beteenden genom elevaktivt arbete och problemlösande metoder som grundade sig på vetenskapliga kunskaper och politiska normer (Sandell et al., 2003). Den undervisning som då skedde utgick från eleven, där eleven var i centrum och det var dennes intressen och behov som styrde undervisningen (Skolverket, 2002). ”Miljöproblem betraktas som en konflikt mellan människan och naturen och undervisningen syftar till att eleverna ska handla miljövänligt”

(Björneloo, 2007, s. 47). För att komma till rätta med miljöproblemen borde människan anpassa sig och samhället efter vetenskapens kunskaper som anses vara normgivande (Skolverket, 2002). Människorna ska låta sig vägledas av specialisterna inom olika vetenskaper, för att kunna agera i miljöfrågor. Samhällsutvecklingens mål är att ”det miljövänliga samhället är det goda samhället” där de miljövänliga handlingarna och värderingarna anses som de goda och undervisningen riktar sig till att eleverna ska agera miljövänligt (ibid.).

Undervisning om hållbar utveckling utvecklades under 1990-talet, efter Rio-konferensen 1992 och är sammankopplad med Agenda 21 (Skolverket, 2002). I dag betonas rekonstruk- tionismens karaktär med ett konfliktbaserat lärande utifrån ett kritiskt förhållningssätt och att se komplexa samband i olika perspektiv med betoning på dialogens och interaktionens betydelse för lärandet (Sandell et al., 2003). Skolans roll är att utveckla demokratiska medborgare till att i framtiden forma ett gott samhälle. Dagens syn på lärande bygger på det sociokulturella perspektivet, där fokus ligger på att lärandet sker genom kommunikation och samspel med andra människor (Skolverket, 2002; Sandell et al, 2003). I undervisningen lyfts olika uppfattningar fram och diskuteras, vetenskapliga uppfattningar med olika infallsvinklar men även erfarenhetsbaserat lärande, moraliska och estetiska aspekter lyfts fram.

”Pluralismen blir på så sätt en utgångspunkt i undervisningen. Syftet med undervisningen är att eleverna aktivt och kritiskt värderar olika alternativ och tar ställning” (Skolverket, 2002, s.

15).

Inom denna tradition handlar miljöfrågor om konflikter mellan olika mänskliga intressen miljöproblemen är därför att betrakta som sociala konstruktioner där grupper av människor utifrån olika synsätt och värderingar väljer att betrakta olika fenomen som miljöproblem.

Vetenskapen ger därför ingen given moralisk vägledning och dessutom rymmer vetenskapen

en rad olika motstridiga uppfattningar. (Skolverket, 2002, s. 14)

12

Miljöbegreppet ses som mer globalt och det associeras med dagens samhällsutveckling och därför används konceptet hållbar utveckling, vilket är den mest eftertraktade av under- visningstraditioner (Skolverket, 2002).

I Läroplanerna för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11, (Skolverket, 2011) står det att ”Skolans mål är att varje elev visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv” (s.12). Även i styrdokumenten för hem- och konsumentkunskap skrivs det om miljö, ”[g]enom undervisningen ska eleverna få möjlighet att utveckla medvetenhet om vilka konsekvenser valen i hushållet får för hälsa, välbefinnande och gemensamma resurser” (Skolverket, 2011, s. 42). Ett av syftena är att eleverna ska få möjlighet att utveckla kunskaper om hur man ”värdera[r] val och handlingar i hemmet och som konsument samt utifrån perspektivet hållbar utveckling” (Skolverket, 2011, s. 42).

Från huslig ekonomi till hem- och konsumentkunskap

Huslig ekonomi var i början ett helt teoretiskt ämne och det infördes successivt för flickor i folkskolan

under 1880-talet (Hjälmeskog, red, 2006). Det var år 1887 som den första praktiska undervisningen infördes i Göteborg och Stockholm. I Stockholm var det de äldre flickorna som deltog i matlagning och utspisning till de fattigaste barnen (Grönqvist &

Hjälmeskog, 1998). I köksarbetet fick eleverna lära sig om kost och hygien och detta var ett led i att minska på fattigdom, misär och undernäring i Sverige. Genom huslig utbildning skulle vetenskapliga kunskaper såsom näringsfysiologi och näringskemi utspridas till kvinnorna (Hjälmeskog, red, 2006). ”För arbetarkvinnornas del kan man anta att de fick förbättrade levnadsvillkor genom utbildningen, men också ökade chanser till arbete utanför hemmet. För medel- och överklasskvinnornas del handlade det om en helt ny karriärbana genom behovet av skolkökslärarinnor och utvecklandet av lärarinneutbildningarna”

(Hjälmeskog, red, 2006, s. 8). Kvinnorna som levde i slutet på 1800-talet spelade alltså en avgörande roll för grunden till dagens hem- och konsumentkunskap när ämnet så småningom fick en plats på schemat i folkskolan. När forskningen inom naturvetenskap utvecklades hade det till följd att näringslära framhölls som väldigt viktigt och även hygien och sparsamhet men även vård av bostaden blev en del av ämnet (Grönqvist & Hjälmeskog, 1998). När den obligatoriska fortsättningskolan infördes 1919/1920 fick det stor vikt för ämnet eftersom flickorna fick en fortsättningskurs i huslig ekonomi och det förberedde dem ytterligare för deras framtida yrke, vanligtvis som husmödrar eller som köksor. Eftersom Sverige var ett jordbrukssamhälle vid den här tiden påverkade det innehållet och synen på hem- kunskapsämnet.

På 1950-talet blev hemkunskap aktuellt för både pojkar och flickor, pojkarna fick ha teoretisk undervisning i ämnet medan flickor hade både teori och praktiska uppgifter. Det diskuterades om kvinnan som hade dubbla uppgifter i livet, dels som mor och husmor, dels som yrkes- arbetande. 1962 beslutade riksdagen att införa grundskolan och då avvecklas realskolan och flickskolan successivt (Grönqvist & Hjälmeskog, 1998). Hemkunskap blev då ett obligatoriskt ämne för alla elever där sparsamhet utökades till familjekonomi eftersom ” [ a]ll undervisning i hemkunskap skall ge konsumentuppfostran” (Lgr 62, s. 340 i Hjälmeskog, red, 2006, s. 16) Efter andra världskriget gjordes stora tekniska framsteg och behovet av arbetskraft ökade, kvinnorna sågs som en arbetskraftsreserv att använda (Grönqvist & Hjälmeskog, 1998). På så sätt rationaliserades hemarbetet i stor grad och på 1960-talet syntes det i hemkunskaps- undervisningen där det i Lgr 69 skrivs att eleverna ska lära sig att på kortast möjliga tid

1 Folkskola var den obligatoriska skola som infördes 1842 i Sverige (NE)

13

tillaga, med hjälp av hel- och halvfabrikat, näringsriktiga måltider. Det var också nu som intresset för miljön speglade av sig i ämnet, där det fokuserades på relationen mellan individ och hushåll från ett lokalt perspektiv (ibid.).

I Lgr 80 har det globala tänkandet slagit igenom i hk och det blir ännu tydligare i Lpo 94. De fyra kunskapsområdena social gemenskap; mat och måltider; boende och konsumentekonomi ska genomsyras av de fyra perspektiven jämställdhet, hälsa, kultur och resurshushållning.

”Syftet är att ge erfarenheter och förståelse av de dagliga handlingarnas och vanornas betydelse för ekonomi, miljö, hälsa och välbefinnande” (Skolverket, 2000, s. 18).

Ämnet hem- och konsumentkunskap

”Livet i hem och familj har en central betydelse för människan. Våra vanor i hemmet påverkar såväl individens och familjens välbefinnande som samhället och naturen”

(Skolverket, 2011, s. 42)

Enligt Björneloo (2007) har hem- och konsumentkunskap konkreta mål gällande miljöundervisningen, då de syftar till att eleverna ska utveckla praktiska och teoretiska insikter om hälsa och miljö. De ska även reflektera över de vardagliga handlingarnas konsekvenser för hälsa, ekonomi och miljö. Eleverna ska även ges möjlighet att se samband mellan hushåll, samhälle och natur och det i sin tur ska förhoppningsvis leda till en medveten livsstil och en hållbar samhällsutveckling. ”Det som gör hem- och konsumentkunskapen unik är kombinationen av övning i omsorg och tekniskt rationellt tänkande, effektivitet och sparsamhet etc.” (Björneloo, 2007, s. 59). Grönqvist och Hjälmeskog (1998) anser att hem- och konsumentkunskap är ett mycket värdefullt och viktigt ämne eftersom eleverna ges möjlighet att lära sig viktiga saker både för livet just nu och som vuxen, i familj, hushåll och samhälle. Hushållen fattar beslut, i och med konsumtionen, ”som fattar beslut som har betydelse för om vi lever i samklang med eller överexploaterar vår omgivning, naturen och dess resurser” (Grönqvist & Hjälmeskog, 1998, s. 16).

I hem- och konsumentkunskap används begreppet resurshushållning, ” [d]et kan innebära att hushålla med skog, vatten, energi eller något annat. Inom vårt ämnesområde ser vi på resurshushållning utifrån människan och verksamheterna i hushållet” (Grönqvist &

Hjälmeskog, 1998, s. 23). Det handlar om att göra val som är bra för både individen och naturen. Även de val man gör i hushållet bör ta hänsyn till världsomspännande rättvisa och etik, eftersom konsumenterna har ett ansvar gentemot miljön och att gynna den hållbara utvecklingen av konsumtion och produktion (ibid.).

Jämställdhet i hem- och konsumentkunskap beskrivs i Lgr11 ”[u]ndervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om, och ges möjligheter att reflektera över, jämställdhet och arbetsfördelning i hemmet” (Skolverket, 2011, s. 42).

En del av det centrala innehållet i miljö och livsstil behandlar ”hur livsmedel och andra varor produceras och transporteras och hur de påverkar miljö och hälsa” (Skolverket, 2011, s. 44).

Det kan göras genom att titta på ett livsmedels miljöpåverkan, en så kallad livscykelanalys, och hur man kan gynna en hållbar utveckling både lokalt och globalt (Cullbrand, 1998). I en livscykelanalys ska hänsyn tas till livsmedlets odling, förädling, förpackning och transport.

”Att värdera livsmedels kvalitet kan också handla om etiska aspekter på djurproduktion,

odling och besprutning” (Cullbrand, 1998, s. 10). Eleverna ska ges förutsättningar att kunna

förhålla sig kritiskt till handlingar och vanor i vardagen.

14

En del av lärande för hållbar utveckling handlar kanske om visioner. Här kan både elever och lärare gissa, önska och utveckla kunskap och förhoppningar i en viss riktning: den riktning mot ett hållbart samhälle som vi kan skönja idag. Det finns en hel del att lära av historien om vad som inte var hållbart och detta kan ge vägledning. Framtidens kunskap måste byggas på dagens insikter och gårdagens historia. (Björneloo, 2008:103)

För att exemplifiera hur perspektivet hållbar utveckling kan iscensättas i utbildning kommer nedan undervisningstemat S.M.A.R.T.-mat som ofta används i undervisning att beskrivas.

S.M.A.R.T-mat

S.M.A.R.T.-mat grundar sig på en rapport ”Ett första steg mot hållbara matvanor” som publicerats av Centrum för Tillämpad Näringslära, CTN, och den grundar sig på forskning inom mat, hälsa och miljö (Eliasson, 2003). S.M.A.R.T.-mat är ett begrepp som ska öka möjligheten för människan att ändra sina matvanor, som kan påverka den personliga hälsan till det positiva men likaså spara pengar. Dessutom påverkas klimatet i mindre utsträckning om man handlar enligt S.M.A.R.T.-metoden. S.M.A.R.T. grundar sig på Sveriges miljömål och dessutom på Livsmedelsverkets näringsrekommendationer (Folkhälsoguiden, 2008). ”En övergång till S.M.A.R.T.-mat är också ett steg för att bevara vårt svenska landskap öppet med beteshagar och med fler obesprutade åkrar, samt att minska matens klimatpåverkan” (Statens folkhälsoinstitut, 2009, s. 23). Det vi konsumenter behöver göra är medvetna val när vi går och handlar vår mat, vi ska använda mycket grönsaker i matlagningen och köpa svenskt kött men också köpa fler ekologiska produkter och minska på utrymmesvarorna såsom läsk och godis (Statens folkhälsoinstitut, 2009). S.M.A.R.T. är en förkortning för Större andelen vegetabilier, Mindre andelen tomma kalorier, Andelen ekologiskt ökar, Rätt kött och grönsaker och T:et står för Transportsnålt (Folkhälsoguiden, 2008).

”Större andel vegetabilier” betyder att vi ska äta mer vegetabilier och mindre kött, dels för att det är bättre för vår hälsa men även för att det minskar vår belastning på miljön (Statens folkhälsoinstitut, 2009 ) . För att producera ett kilo kött krävs tio kilo spannmål som måste gå omvägen via djurets mage för att tillgodose vårt behov, det är en energikrävande omväg. Om vi äter spannmål och baljväxter istället för kött kan fler människor få mat och bli mätta och miljön påverkas i mindre utsträckning (ibid.).

”Mindre andel tomma kalorier” betyder att vi behöver minska på vårt intag av produkter med få näringsämnen men som innehåller mycket energi (Statens folkhälsoinstitut, 2009). Dessa utrymmesvaror kan vara kakor, chips, läsk och godis. Vi svenskar lägger ungefär hälften av matkostnaden på dessa varor men om vi skulle skära ner den delen till hälften skulle det vara mycket vunnet ur hälsosynpunkt. Som en guldkant på tillvaron kan man unna sig en liten godispåse eller bullar och kakor i rimliga mängder, alltså inte varje dag. Ett bra tips är att tänka antingen eller men inte både och (ibid.).

”Andelen ekologiskt ökar” innebär att vi köper mer ekologiskt odlade produkter och det i sin

tur leder till en bättre miljö, både för oss själva och för naturen (Statens folkhälsoinstitut,

2009). Ekologiskt odlade produkter har odlats utan bekämpningsmedel och utan konstgödsel

samt utan genmodifiering. Om man redan i affären blev upplyst om, förutom priset, hur

mycket bekämpningsmedel som frukten och grönsakerna är behandlade med, skulle vi kunna

väga priset mot de miljömässiga fördelarna. Kanske blir det så att vi i möjligaste mån väljer

att köpa obesprutade varor, med tanke på miljön men även för vår egen och våra barns hälsa

(ibid.).

15

”Rätt kött och grönsaker” innebär att vi bör äta kött från svenska betesdjur istället för gris och kycklingkött. Betesdjuren bidrar till en biologisk mångfald och håller de svenska landskapen öppna, i motsats till djur som utfodras med kraftfoder. ”Om köttet är Kravmärkt innebär det att djuren i möjligaste mån lever under sina naturliga betingelser” (Statens folkhälsoinstitut, 2009, s. 7). Med rätt grönsaker menas att inhandla och äta grönsaker efter säsong, inte äta sallad, gurka och tomater mitt i vintern utan äta mer grova grönsaker och frilandsodlade rotfrukter som ger mer fibrer, vitaminer och mineraler. I Sverige kan frilandsodlade grönsaker odlas utan energikrävande växthus och köper man svenska grönsaker har de heller inte behövt fraktas alltför långt (ibid.).

”Transportsnålt” betyder att vi ska tänka på var vår mat kommer ifrån och äta mer när- producerad mat, vilket i sin tur betyder att vi måste anpassa våra inköp av mat efter säsong.

”Mindre transporter innebär att luften vi andas blir renare, att klimatet inte påverkas lika mycket, att försurningen hejdas och så vidare” (Statens folkhälsoinstitut, 2009, s. 7).

Vinster med S.M.A.R.T.

De hälsovinster vi kan få genom att äta S.M.A.R.T. är att vi inte äter lika mycket tomma kalorier och mer av frukt och grönsaker vilket i sin tur kan leda till prevention av övervikt och fetma, diabetes, hjärt- och kärlsjukdomar (Statens folkhälsoinstitut, 2009).

När man väljer bort animaliska livsmedel i förmån för cerealier används åkerarealen för en ökad produktion och det kan ses som en väg för solidarisk livsmedelsförsörjning i världen (ibid.). När vi ökar våra inköp av ekologiska produkter blir miljövinsterna att övergödning och kemiska bekämpningsmedel minskar i naturen. Vi får ett rikt odlingslandskap när får och nötkreatur betar, de håller våra landskap öppna och de är mindre foderkrävande men även att de marker som betas binder den koldioxid som djuren släpper ut (Naturvårdsverket, 2012)

Livsmedelskedjan slukar mycket energi. Genom att ersätta en del av dagens gris- och kycklingkonsumtion med baljväxter minskar fossilenergianvändningen (olja, diesel, bensin) och därmed utsläppen av växthusgaser. Väljer vi svenska frilandsodlade och grövre grönsaker sparas också fossilenergi. Mer närproducerat ger generellt sett mindre transportutsläpp.

(Statens folkhälsoinstitut, 2009:8)

16

Teorier om lärande relevanta för kunskapsområdet

I hem- och konsumentkunskapen skiljde man tidigare på teori och praktik men i och med att kursplanerna i Lpo 94 reviderades år 2000 blev begreppet kunskap-i-handling arbetssättet (de Ron & Feldt, 2006). För att få en helhetssyn ska det centrala innehållet, mat, måltider och hälsa; konsumtion och ekonomi; miljö och livsstil, i hem- och konsumentkunskapen och kunskap-i-handling ligga till grund för undervisningen, där teori och praktik samspelar och eleverna reflekterar över det som sker och lär genom sampel med varandra. När eleverna vet innehållet i undervisningen, genom till exempel en pedagogisk planering, kan de utifrån sin förmåga agera reflekterande i arbetet. När teori och praktik möts i undervisningen underlättar det för eleverna och deras förmåga att uppfatta och lösa problem. De lär genom dialog och handling och får, i samspel med andra, pröva på sina kunskaper praktiskt.

Kunskap, handling och sociokulturell teori

Begreppet kunskap i handling har sina rötter inom pragmatismen. Ibland förknippas det med John Dewey och begreppet learning-by-doing som deltagaraktiva inlärningsformer (Dysthe, 2003). ”Learn to Do by Knowing and to Know by Doing” var Deweys ursprungliga formulering som visar på att relationen mellan kunskap och handling är viktig för inlärning.

Både hos Dewey och Vygotskij står handling och arbete i centrum och det bör föreligga ett samband mellan skola och det verkliga livet samt att elevernas intressen måste vara förutsättning för att tillgodogöra sig undervisningen. Nära besläktad med pragmatismen är sociokulturell lärandeteori inom vilken Lev Vygotskij var en förgrundsgestalt. Han poängterade att det är den sociala samverkan mellan människor som är utgångspunkten för lärandet. Lärandet sker tillsammans med andra och dialogen är i centrum (Dysthe, 2003). ”I ett sociokulturellt perspektiv på mänskligt lärande och utveckling blir […] kommunikativa processer helt centrala. Det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter” (Säljö, 2005, s. 37). Medieringen är ett centralt begrepp inom det sociokulturella och det utgör kärnan i utveckling och lärande (Dysthe, 2003). Med medierat lärande menas hur man tar till sig kunskap med hjälp av olika redskap och hjälpmedel.

Redskap kan vara t.ex. miniräknare, en dator eller en käpp för synskadade, när människan kommer i kontakt med omvärlden via ett hjälpmedel kan hon på så vis erhålla hjälp och kunskap (Säljö, 2005). I många fall kan vi inte arbeta utan våra redskap och när vi inte har dem längre framstår vi som hjälplösa. Framgångsrika hjälpmedel kan vi använda oss av utan att egentligen förstå hur den tekniskt är uppbyggd t.ex. handdatorn. ”Men mediering sker inte enbart med hjälp av teknik och artefakter utan människans allra viktigaste medierande redskap är de resurser som finns i vårt språk” (Säljö, 2005, s. 82). I ämnet hem och konsumentkunskap används många olika artefakter, till exempel miniräknare för att räkna om recept och hushållsapparater som utför arbete åt oss. Även språkliga artefakter som t. ex receptterminologiska begrepp som ”sjuda” bryna” ”fräsa”, ”ansa” är vanliga.

Vygotskijs kulturella utvecklingsteori, den närmaste utvecklingszonen, är området mellan det som barnet eller eleven klarar själv och det som samma barn eller elev kan klara av med hjälp av någon annan (Dysthe, 2003). Det som barnet i nuläget klarar av med hjälp, kommer det senare i livet att klara av själv. Undervisningen måste därför utgå ifrån det som eleven redan kan men den ska ge utmaningar så att eleven erhåller optimala utvecklingsförhållanden.

Läraren har en viktig roll men även andra elever blir betydelsefulla för inlärningen, för att

samverkan och dialogen ska fungera. Det är även viktigt att lärandet sker i ett meningsfullt

sammanhang för det är då som lärandet äger rum (Claesson, 2007)

17

Tidigare forskning som relaterar till kunskapsområdet

Att hitta forskning som både relaterar till hållbar utveckling och hem- och konsumentkunskap och hur eleverna ser på fenomenet hållbar utveckling har inte varit enkelt. Det finns forskning som handlar om lärande för hållbar utveckling och forskning om ämnet hem- och konsumentkunskap. Dock saknad det i stort sett forskning som binder dessa perspektiv samman. Jag kommer därför att redovisa några forskningsresultat som relaterar till det ena eller det andra perspektivet.

I Björneloos (2007) doktorsavhandling, beskrivs problematiken med att det finns lite eller helt saknas forskning om lärande för en samhällsutveckling. Orsaken kan vara att miljöbegreppet är svårt att definiera och att det finns stor spännvidd inom området. Enligt Björneloo råder det en viss förvirring mellan begreppen undervisning för hållbar utveckling och miljöundervisning men det konstateras att undervisning för hållbar utveckling har bredare inriktning. Vidare säger Björneloo (2007) att även om elever lär sig om företeelser som främjar hållbar utveckling och handlar utifrån det innebär det inte att de kommer att göra det efter sin skolgång eller i framtiden. Syftet med undersökningen var att synliggöra lärarens föreställning om hållbar utveckling, Björneloo genomförde sin studie hos lärare som arbetar med elever som är mellan 5 och 16 år. Det som framkom av studien vara att lärarnas intentioner var att undervisa helheter och sammanhang för hållbar utveckling.

Darehed (2008) har i sin uppsats studerat hur hem- och konsumentkunskapslärare ser på begreppet hållbar utveckling. Lärarna ansåg att begreppet inrymdes i tre kategorier: Kunskap- i-handling, Hälsa och Individens etiska utveckling, varvid kategorierna överlappar varandra, ofta i ganska hög grad. Kunskap-i-handling betyder att eleverna får konkret öva på att bland annat planera kosten och vårda ett hem som är hållbart, resursanvändning med till exempel transporter, produktion och konsumtion men även sopsortering. Med hälsa menas den egna och andras hälsa, socialt men även psykiskt och fysiskt. Individens etiska utveckling handlar om att kunna lösa konflikter, medmänskliga relationer och om barnarbete och konsumtion.

Wickenberg (2000) har forskat om vilka faktorer som har betydelse för att det faktiskt ska komma till stånd miljöundervisning i skolor. Han har funnit att den viktigaste faktorn är eldsjälar bland lärare. Om lärare brinner för miljöfrågor och tar med det i sin undervisning kommer det också att få återverkningar på vad elever lär sig. Betydelsen av eldsjälar är viktigare än direktiv uppifrån, t.ex. direktiv av rektorer. Ett liknande samband visas i Sunds avhandling ”Att urskilja selektiva traditioner i miljöundervisningens socialisationsinnehåll – implikationer för undervisning för hållbar utveckling”. Sund visar att lärares attityder inverkar på elevernas ståndpunkter. Lärare som är engagerade och brinner för sin sak socialiserar eleverna i den andan.

Jonsson (2007) har studerat hur lärarstudenters uppfattning av hållbar utveckling kommer till

uttryck i den undervisning de gör i sin verksamhetsförlagda del av utbildningen. Ett resultat i

Jonssons forskning är att det inte bara är studenternas uppfattning som har betydelse, även

studenternas kunskapssyn, syn på lärande och lärprocesser har inverkan på vad eleverna får

möjlighet att lära sig. Jonssons forskning är intressant i sammanhanget eftersom den visar på

att det finns en stark och tydlig relation mellan lärares uppfattning om lärande och elevers

uppfattning av lärandeobjektet.

18

I hem- och konsumentkunskap är det främst Margareta Grönqvist, Karin Hjälmeskog och

Ingrid Cullbrandt som bedrivit forskningar och skrivit avhandlingar, som bland annat har

handlat om ämnet i sig, undervisningen och om jämställdhet. Petersson (2007) har skrivit en

doktorsavhandling ”att genuszappa på säker eller minerad mark” som handlar om köns-

mönster i hem- och konsumentkunskap, hur genus ser ut i ämnet som har en traditionellt stark

kvinnlig prägel men som vill sträva mot jämställdhet.