Technickáuniverzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Studijní program: Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Sociálně patologické jevy a jejich výskyt u žáků základních škol
The Social Pathological Phenomenon and its Occurrenceamong Primary School Pupils
Bakalářská práce: 12-FP-KSS-1009 Konzultant:
Autor: Podpis:
Adriana Himmelová …...
Vedoucí práce: Mgr. Květuše Sluková, Ph.D.
Počet:
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
74 19 0 21 33 1+1 CD
V Liberci dne: 3. června 2013
Čestné prohlášení
Název práce: Sociálně patologické jevy a jejich výskyt u žáků základních škol Jméno a příjmení: Adriana Himmelová
Osobní číslo: P10000040
Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne 3. června 2013: ……….
Adriana Himmelová
Poděkování
Tímto děkuji vedoucí mé bakalářské práce Mgr. Květuši Slukové, Ph.D., za cenné rady a odborná stanoviska při tvorbě bakalářské práce. Dále děkuji všem respondentům, kteří mi poskytli potřebné informace a pracovníkům městského úřadu v Hrádku nad Nisou za statistická data.
V Hrádku nad Nisou dne: 3. 6. 2013
………..
Název bakalářské práce: Sociálně patologické jevy a jejich výskyt u žáků základních škol
Jméno a příjmení autora: Adriana Himmelová
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2012/2013 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Květuše Sluková, Ph.D.
Anotace:
Bakalářská práce se zabývá problematikou sociálně-patologických jevů a jejich výskyt u žáků základních škol. Jejím cílem je objasnit problematiku sociálně patologických jevů u žáků 8. a 9. ročníků základních škol a zjistit, jaká je informovanost žáků o vlivu sociálně patologických jevů a jejich dopadu. Rozkrýt, zda existuje skutečná a účinná prevence sociálně patologických jevů na základních školách. Práci tvoří dvě stěžejní části. Jedná se o část teoretickou, která s využitím zdrojů popisuje vývoj dítěte ve škole a dále popisuje jednotlivé sociálně-patologické jevy. Praktická část zjišťuje informovanost žáků základních škol o sociálně-patologických jevech a zkušenosti žáků s konzumací návykových látek.
Klíčová slova:
Agrese, agresivita, dotazník, drogy, chování, problematika kouření, sociálně patologické jevy, šikana, škola, vývoj dítěte, záškoláctví, závislosti, žák.
Title of the bachelor thesis: The Social Pathological Phenomenon and its Occurrenceamong Primary School Pupils
Author: Adriana Himmelová
Academic year of the bachelors thesis submission: 2012/2013 Supervisor: Mgr. Květuše Sluková, Ph.D.
Summary:
This bachelor thesis deals with issues of socio-pathological phenomena and their occurrence at primary school pupils. Its aim was to clarify the issue of socially pathological phenomena of pupils 8th and 9th grades of primary schools, and determine the level of their awareness of the impact of socio-pathological phenomena and their repercussions, and uncover wheather there is a real and effective prevention of socio- pathological phenomena in primary school. The work consisted of two parts.The first was the theoretical part, using the resources that describe the development of a child at school and went on to describe the various socio-pathological phenomena. The practical part investigated the basic school pupils awareness of socio-pathological phenomena and looked at experiences of students with the consumption of addictive substances.
Keywords:
Aggression, aggressiveness, questionnaire, drugs, behaviour, issue of smoking, social pathological phenomena, bullying, school, child development, truancy, addictions, pupil.
OBSAH
TEORETICKÁ ČÁST ... 11
Úvod ... 11
1 Vývoj dítěte a škola ... 13
1.1 Vývoj dítěte na základní škole ... 13
1.2 Škola a její vliv na dítě ... 17
2 Patologické jevy ... 23
2.1 Delikvence a kriminalita ... 24
2.2 Neagresivní porušování sociálních norem ... 25
2.2.1 Záškoláctví ... 25
2.2.2 Lhaní a podvádění ... 26
2.2.3 Útěky – toulky ... 27
2.3 Agresivní porušování sociálních norem ... 28
2.3.1 Rasismus ... 28
2.3.2 Sebepoškozování a sebevražda ... 29
2.3.3 Sekty a extremistické skupiny ... 30
2.3.4 Šikana a agresivita ... 31
2.3.5 Závislosti ... 32
2.3.6 Gamblerství ... 34
PRAKTICKÁ ČÁST ... 36
3 Cíl praktické části ... 36
3.1 Stanovení předpokladů ... 36
3.2 Úkoly práce ... 36
3.3 Použité metody ... 37
3.3.1 Dotazník ... 37
3.3.2 Statistika ... 37
3.3.3 Pozorování ... 37
3.3.4 Popis zkoumaného vzorku ... 37
4 Vyhodnocení výzkumu ... 40
4.1 Zastoupení pohlaví ... 40
4.2 Máte ve třídě dobrý kolektiv? ... 41
4.3 Jsi rád(a) ve vaší třídě? ... 42
4.4 Kouříš, nebo jsi to někdy zkoušel(a)? ... 44
4.5 Víš o někom z vaší třídy, kdo kouří? ... 45
4.6 Víš, co je to droga? ... 46
4.7 Označ, jestli jsi někdy vyzkoušel(a) některé z následujících látek. ... 48
4.8 Víš o tom, že by drogu užívali spolužáci? ... 54
4.9 Myslíš, že jste dostatečně informováni o nebezpečí drogových závislostí? .... 56
4.10 Víš, co je to šikana? ... 58
4.11 Byl(a) jsi v tomto školním roce obětí šikany? ... 60
4.12 Víš, co je to záškoláctví? ... 61
4.13 Byl(a) jsi v tomto školním roce za školou? ... 63
4.14 Víš, co je to agresivita? ... 64
4.15 Je ve vaší třídě někdo agresivní? ... 66
4.16 Víš, na koho se obrátit, pokud máš nějaký problém? ... 67
5 Vyhodnocení předpokladů ... 70
Závěr ... 71
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ... 72
SEZNAM PŘÍLOH ... 75
11
TEORETICKÁ ČÁST Úvod
Sociálně patologické jevy jsou v současné společnosti problémem, s nímž se musí společnost vypořádávat. Situace není kritická, nelze hovořit o tom, že by se společnost rozpadala, ale přesto zde existují nedostatky, které nelze přehlížet.
Patologické jevy se projevují ve společnosti dospělých i dětí. Větším problémem se stávají, pokud se objeví již v dětském věku. V takovém případě existuje velká pravděpodobnost, že si děti s sebou negativní návyky přenesou i do dospělosti.
Smyslem studia patologických jevů by tak mělo být přesné zmapování a analýza sociálně patologických jevů, pro zajištění dostatečné a účinné prevence, která by napomohla k odstranění nebo alespoň omezení sociálně patologických jevů na základní škole.
Práce si stanovuje následující cíl: objasnit problematiku sociálně patologických jevů u žáků 8. a 9. ročníků základních škol a zjistit, jaká je informovanost žáků o vlivu sociálně patologických jevů a jejich dopadu. Rozkrýt, zda existuje skutečná a účinná prevence sociálně patologických jevů na základních školách. Prevence je zde chápána jako stav, kdy žáci ví o tom, co představují sociálně patologické jevy, že ví, jaké chování by si neměli dovolovat, a mohou říct, co shledávají na tomto chování špatné a proč by jej sami neměli zastávat, případně se snažit i o to, aby se ho vyvarovali.
Výzkumná otázka této práce je následující: jak charakterizovat oblast sociálně patologických jevů u žáků 8. a 9. ročníků základní školy?
Práce si pro naplnění cíle stanovuje dva předpoklady, které budou v praktické části diskutovány, zda se potvrdily, nebo ne.
Předpoklad č. 1: Předpokládáme, že 80% dotazovaných žáků nemá znalosti o sociálně patologických jevech.
Předpoklad č. 2: Předpokládáme, že 60% dotazovaných žáků zneužívá marihuanu.
12
Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Teoretická část především vymezuje vývoj žáků a jejich postavení ve škole. Dále se zabývá patologickými jevy.
Analytická část se pak zaměřuje na samotný výzkum, který má odhalit informovanost žáků o sociálně patologických jevech. K analýze byly využity následující metody:
dotazníkové šetření, pozorování a analýza statistických dat. Na základě zjištěných dat jsou učiněny výstupy a návrhy na opatření.
13
1 Vývoj dítěte a škola
Proč se u žáků na základních školách patologické jevy projevují? Otázka, na kterou musíme odpovědět ještě před tím, než dojde k analytickému průzkumu dané problematiky. Patologické jevy se u dětí projevují, protože jejich náchylnost k těmto jevům je vyšší než v dalších letech života. Ale kde přesně hledat důvod této zvýšené náchylnosti? Lze tento důvod ovlivnit nebo jej alespoň omezit? Právě na tyto otázky se snažíme odpovědět v první kapitole teoretické části, která se kromě vývoje dítěte zabývá i úlohou školy jako instituce, která může napomoci k tomu, aby nedocházelo k přílišnému rozvíjení patologických jevů na její půdě. Patologické jevy se velmi těžko omezují úplně, ale přesto existují opatření, která mohou vést k jejich minimalizaci.
1.1 Vývoj dítěte na základní škole
Člověk za celý svůj život prochází několika fázemi svého vývoje, kdy nejvíce těchto fází podstoupí do osmnáctého roku života. Toto ke zbytku života poměrně krátké období s sebou nese velké množství změn, které jsou pro jedince velmi náročné a s některými se vyrovnávají velmi těžko. Období, kterými jedinec prochází, lze shrnout do následujících fází (Langmeier, Krejčířová 2007, s. 115):
- novorozenecké období, - kojenecké období,
- batolecí období (útlý věk), - předškolní věk,
- mladší školní věk, - období pubescence, - období adolescence.
Všemi těmito fázemi jedinec prochází, než dosáhne zmiňovaného osmnáctého roku věku, i když adolescence samozřejmě nekončí přesně osmnáctým rokem, stejně jako jednotlivé další fáze nelze dokonale časově ohraničit. Určují se časová rozmezí, kdy pro školní docházku jsou nejdůležitější fáze mladšího školního věku a období pubescence. První fáze se datuje od šestého do jedenáctého roku dítěte, druhá fáze, pubescence, pak na tuto přímo navazuje s tím, že trvá zhruba od jedenáctého do
14
patnáctého roku dítěte (Langmeier, Krejčířová 2007, s. 115). Právě těmito dvěma fázemi prochází dítě především, když plní povinnou školní docházku. Již ze samotné terminologie je patrné, že školní prostředí a školní docházka jsou velmi významné, protože se od nich odvozují i názvy jednotlivých fází.
První fázi představuje mladší školní věk. Někteří autoři jako například Čáp a Mareš uvádějí, že se jedná o fázi od nástupu do školy do desátého roku, jiní autoři, jak bylo citováno výše, určují jako druhý mezní rok jedenáctý. Z hlediska časového určení skutečně dochází k velmi individuálnímu určení fází, protože fáze pubescence přímo souvisí se změnami, které se dějí u dítěte a které souvisí s pohlavním dozráváním.
Podrobněji pak u fáze pubescence (Čáp, Mareš 2007, s. 231).
Mladší školní věk se vyznačuje specifickými nároky na dítě spojenými s jeho vstupem do školy. Hovoří se o jeho fyzické, mentální a emocionální připravenosti.
Pokud připravenost není dostatečná, může dojít k problémům spojenými s novými návyky, které by si mělo dítě ve škole osvojovat. Jedná se o tzv. školní připravenost, která by měla vést k tomu, že dítě vstup na školu zvládneme bez potíží, případně s co nejmenšími problémy.
„Školní zralost je možné definovat jako dosažení takového stavu somatopsychického vývoje dítěte, který je výsledkem vývoje celé předchozí etapy, je vymezen přiměřenou výkonností, přizpůsobivostí a subjektivním pocitem štěstí dítěte a je zároveň předpokladem pro plnění nových úkolů a nároků“ (Říčan 1995, s. 121).
Pokud jsou zanedbány předchozí fáze, kdy odpovědnost vývoje dítěte a jeho rozvoje leží především na rodičích, dítě bude mít problémy s přizpůsobením se na školní docházku, která má vysoké nároky spojené s pozorností, klidem, dodržováním pravidel a plněním zadaných úkolů. Nástup do školy s sebou nese vysoké požadavky, které není dítě vždy schopno naplnit v dostatečné míře, a proto mohou vznikat nedostatky, s nimiž se musí škola a rodiče následně vypořádávat. Vágnerová doplňuje, co vše se od dítěte vyžaduje: „Školní úspěšnost závisí i na rozvoji poznávacích schopností, který ovlivňuje zrání i učení. Podmínkou přijatelné adaptace na školu je rovněž dosažení určité úrovně autoregulace“ (Vágnerová 2000, s. 147). Úspěšnost dítěte v prvních fázích příchodu do školy nezávisí pouze na tom, jaké vědomosti si s sebou nese, ale i na tom, jaké další dovednosti se u něj v předškolním roku rozvíjely.
Opět se tak ukazuje, jak zásadní je v předškolním věku role rodičů, protože především
15
oni dokážou dítě usměrňovat a vést ho, ať už příznivými směry, či takovými, které u něj mohou rozvinout negativnější přístup k učení a dalším okolnostem jeho života.
Úspěšnost vstupu na školu souvisí s tím, jak ke vzdělání přistupují rodiče budoucího žáka. „Pro rodiče má školní vzdělání určitou hodnotu, která se odráží v jejich postoji ke škole. Děti tento postoj následně přejímají a pod jeho vlivem se pak rozvíjí jejich vlastní motivace ke školní práci. […]Pokud dítě nechápe smysl školního vzdělání, stává se pro ně škola zbytečnou povinností, kterou respektuje pouze formálně“
(Vágnerová 2000, s. 141-142). Rodič není přímo tím, kdo by měl naučit dítě se učit, od toho existuje škola, ale rodič by měl dítě vést takovým způsobem, aby správně chápalo, proč se má učit, proč se vzdělávat a zdokonalovat v různých oborech. Povinná školní docházka by dětmi neměla být chápána jako povinnost, ale jako možnost rozvoje.
I když dítě není schopné samo pojmout komplexní význam školy, rodič by svého potomka rozhodně neměl směrovat tím způsobem, že škola představuje pouze ústav, kam musí chodit, a že nejvíce mu stejně dá život sám. Takový přístup vede k nezájmu o školu, což následně může vyústit i v další problémy jako záškoláctví, špatné výsledky apod.
Mladší školní věk a nástup do školy se spojují s tím, že se dítě dostává do nové sociální skupiny. Škola není pouze o učení, pravidlech, poznávání atd., ale také o tom, že se dítě mnohdy poprvé vyskytuje v širší skupině, kterou netvoří pouze rodiče a sourozenci, případně i jiní příbuzní nebo sousedé. Spolu s ním třídu tvoří další děti a další dospělí, s nimiž se poznává a mezi nimiž si vytváří nové společenské vztahy, ať už přátelské, či nepřátelské. Nad sebou má novou autoritu, kterou musí přijmout. Lze říct, že se kompletně mění dosavadní život dítěte, ať už tím, že ho nové prostředí vystavuje novým výzvám, anebo tím, že se musí adaptovat na nový, pravidelný režim.
„Dítě není neustále doma, případně s příbuznými, ale vyskytuje se po určitou část dne v kolektivu vrstevníků, kde není autoritou rodič, ale učitel. Myšlení je mnohem rozvinutější, jde o etapu konkrétních operací, děti se zajímají, chtějí poznávat. Chovají se podle příkazů a zákazů rodičů a učitelů, očekávají za to pochvalu a ta jim přináší uspokojení. Pro efektivní a kvalitní vstup do školy a plnění jejích požadavků je nezbytné, aby bylo dítě dostatečně zralé – po tělesné, citové, kognitivní a sociální stránce“
(Langmeier, Krejčířová 2007, s. 130). Autoři potvrzují, co bylo výše řečeno. Mladší školní věk představuje fázi náročnou zejména proto, že si dítě musí zvyknout na nový
16
režim, přizpůsobit se novému prostředí a uvědomit si význam školy a jím poskytovaného vzdělávání.
Období pubescence by pak mělo být fází, kdy se dítě na školu adaptovalo, nemá s režimem problém, ale objevují se nové okolnosti jeho života, které výrazně mění jeho vnímání, cítění i jednání a chování. Puberta, jak se toto období obecně nazývá, je fází v lidském životě nejbouřlivější. Změny jedince přicházejí ve velkém množství. Tyto změny navíc nepociťuje pouze samotný žák, mladiství, ale i jeho blízcí, ať už doma, nebo ve škole. Odlišné chování, vnímání, se spojují se změnami, které v těle probíhají.
Jedná se o změny, jež jsou fyziologického, psychického, ale i sociálního charakteru.
Procesy změn lze rozdělit do tří kategorií, jak to učinila např. Vágnerová.
Procesy obecné – procesy, které probíhají u všech jedinců bez výjimky. Mezi tyto procesy patří nemožnost se vyhnout školní docházce, rozhodování o tom, jaké bude další profesní směřování, respektive další studijní zaměření. V určitých obrysech by měla být specializace do patnáctého roku žáka známa. Žáci se nacházejí pod větším stresem a tlakem, musejí se rozhodovat o své budoucnosti, což považují mnohdy za velmi nejisté. Sami často neví, co chtějí dělat. Z života se vytrácí bezstarostnost, což je pro ně nové a nečekané. Dospělost se zdá najednou velmi blízko a pro dospívajícího to znamená spíše tíhu než úlevu;
Procesy individuálně odlišné – projevují se také u všech jedinců, ale jejich intenzita, doba projevení se a podoba se odlišují. Patří sem především pohlavní dospívání jak fyziologického charakteru, tak i psychického, emočního. Fyziologicky se tyto procesy projevují utvořením druhotně pohlavních znaků, stejně jako finální vyvinutí pohlavních orgánů. Psychicky se pak jedná o nové vnímání opačného, ale i stejného pohlaví.
Procesy nesouvisejí pouze s pohlavním rozvojem, ale například také s osamostatňováním se od rodiny;
Procesy výlučné – týkají se pouze některých jedinců. I když se jedná o procesy, které se neprojeví u všech jedinců ve věku od 11 do 15 let, neznamená to, že dopady takových procesů jsou méně významné. Naopak, dopady procesů mohou být velmi závažné. Mezi výlučné procesy se řadí pasivita, kolísající sebevědomí, náchylnost ke
17
stresu, agresivita. Především pak poslední ze jmenovaných má dopad nejen na jedince jako takového, ale i na další osoby, které se v jeho okolí vyskytují (Vágnerová 2000, s. 209-252).
Pubescence představuje velmi komplikované období vývoje dítěte, kdy dochází k narušování stávajících sociálních vazeb (např. s rodiči) a vzniku vazeb nových, které pro dítě nemusí být vhodné a na jejichž základě se mohou objevovat patologické jevy.
Mladiství je v této fázi velmi náchylný a nechá se ovlivnit i jedinci a skupinami, jejichž přínos pro jeho rozvoj může být negativní. V tomto věku se dítě v některých případech stává součástí skupiny, která šikanuje, užívá drogy, (alkohol, cigarety, drogy s vyšším rizikem), ale mohou provozovat i trestnou činnost. Starší, např. adolescenti, ale i dospělí zneužívají skutečnost, že dítě do určitého věku nenese trestní odpovědnost za své činy.
V současné době je věkovou hranicí 15 let (Zákon č. 40/2009 Sb., § 25). Rodiče a škola jako jediní dokážou ovlivnit chování dětí a přimět je, aby se nedostaly do situace, kdy budou těmi, kdo se projevují sociálně patologickými jevy. Dítě rozhodně nelze sledovat, jen těžko se mu dá direktivně přikazovat, proto se musí vždy zvolit individuální přístup, přizpůsobit se jedinci. Ve chvíli, kdy bude škola kooperovat s rodiči, pravděpodobnost, že se dítě bude projevovat sociálně patologickými jevy, se bude snižovat.
1.2 Škola a její vliv na dítě
Základem vstupu dítěte do školy je jeho připravenost. Kromě tohoto faktoru jsou zde i další, jež významně ovlivňují úspěšnost žáka. Úspěšnost nelze chápat jako stav, kdy dítě domů nosí dobré známky. Zjednodušovat kvalitní připravenost pouze na školní výsledky je velmi nevhodné, protože záleží i na spokojenosti dítěte a na dalších faktorech, které souvisí s tím, jak se žák prezentuje nejen ve škole, ale i mimo ni. Tím, kdo by měl zhodnotit, jak si dítě ve škole vede, není pouze rodič, ale právě i škola sama prostřednictvím učitelů a případně dalších pracovníků. „Škole patří a očekává se od ní nejvýraznější vliv na rozvoj lidského jedince. Jako sociální instituce má stanovené výchovné cíle, vlastní organizaci, metody i techniky práce. Je specifická tím, že je založena na interakci dvou generací, dětí a dospělých. Prvním požadavkem kladeným na školu je zabezpečení vzdělávání“ (Knotová 2004, s. 28). Škola se specializuje především na vzdělání, ale také výchovu, a k těmto účelům má specializované
18
pracovníky (pedagogy, školní poradce apod.), očekává se, že budou určitým způsobem na dítě působit. Nikoli pouze v rámci výuky, ale právě i v rámci výchovy jednotlivců.
Na žáka ve škole působí celkem čtyři různé faktory, které mají vliv na chování i na výkony:
- osobnost žáka a jeho dispozice, - učitel,
- třída,
- škola jako instituce.
Školní připravenost ovlivňuje, jak se dítěti bude dařit adaptovat na nové prostředí a na nové povinnosti. To, co si dítě přináší do školy, to se také projevuje v tom, jak bude jeho působení na škole vypadat. Profilují se tak děti, které jsou na školní docházku dostatečně připravené, a pak děti, které mají s přijetím školních pravidel problémy. Školní nepřipravenost se definuje takto: „Příliš neklidné (hyperaktivní) děti, anebo naopak děti příliš utlumené, které se aktivně neprojevují, nesoustředěné děti, neobratné (chtějí se spíše věnovat hře než úkolům), své aktivity by si raději vybíraly samy, než aby jim je někdo diktoval, na druhou stranu to mohou být děti, které nejsou schopny pracovat samostatně, jsou přecitlivělé a špatně reagují na případné příkazy, nekomunikující s učitelem“ (Říčan, Krejčířová 1997, s. 214-216).
Nepřipravenost nevyplývá pouze z toho, jak rodiče dítě vedli, ale i z dispozic (dovednosti, schopnosti, povaha, temperament), s nimiž se dítě rodí. Nevhodné dispozice se velmi těžko odstraňují, v některých případech to ani není možné, ale lze je určitým způsobem omezovat, případně využívat k jiné činnosti. Například hyperaktivita se dá využít pro mimoškolní činnost, především pak ve sportech. Škola by v tomto směru měla být schopna včas odhalit povahu dítěte. Pokud to včas neodhalí rodič, může právě učitel přispět tím, že pozná dítě v kolektivu a s rodiči komunikuje.
Učitel představuje ve třídě osobnost, autoritu, která v rámci školy nahrazuje rodiče. Jeho silné stránky vyplývají z toho, že on je vzdělaný ke vzdělávání dětí, měl by vědět, jaké zvolit metody pro výuku a výchovu. Vysokoškolské vzdělání, které pedagog má, by mělo zajistit, že svěření žáci budou vzděláváni náležitým způsobem. Učitel, díky náplni své práce, výrazně ovlivňuje dítě. Třídy bývají většinou poměrně početné a učitel má pod sebou i více jak dvacet dětí. Může se tak dostat do konfliktu nebo do
19
nevhodného vztahu s některým ze žáků. Žák může mít pocit, že se mu učitel nedostatečně věnuje, že ho ignoruje, případně cítí další emoce, které v žákovi vzbuzují negativní přístup k výuce nebo k osobnosti učitele. Nevhodný ale také může být příliš pozitivní vztah. Učitel žáka upřednostňuje, neboť v dovednostech a znalostech vyniká, ale třídní kolektiv spolužáka díky této přílišné náklonnosti ze strany učitele nepřijme.
Žák se tak vinou učitele dostává do pozice, v níž se mezi ostatními jen těžko prosazuje z hlediska přátelení se.
Roli učitele ve třídě lze popsat následujícím způsobem: „Učitel je osobnost, autorita, která má za úkol vzdělávat, ale zároveň ve škole nahrazuje rodiče. On drží děti v určitých mantinelech a dbá na to, aby byla dodržována vymezená pravidla – školní docházka, plnění úkolů, školní řád, atd. Učitel je osobnost, a tak je vnímán, proto pokud jedná agresivně, trestá, křičí, musí se to na dětech nějak projevit – například strachem vůči němu, bojí se ho, ale přesto se s ním musejí denně setkávat. Učitel by měl být tím, kdo dokáže odhadnout své žáky, ví, co snesou, pokud se týká zátěže v rámci probírané látky, a sám by měl znát určité hranice, co může ve třídě dělat a co nikoli. Problémem může být i učitel, který ignoruje speciální potřeby některých žáků“ (Fontana 2003, s. 275). Na pedagogy se kladou velmi vysoké nároky. Z tohoto důvodu se v jejich chování mohou objevit negativní aspekty, kterých by se jinak měli vyvarovat, protože jinak mají nevhodný dopad na žáky ve třídě. Negativní projevy ve své práci vymezili mimo jiné Mareš a Křivohlavý (Mareš a Křivohlavý 1989, s. 130-133).
Negativní očekávání – učitel má ve třídě žáka, který má dlouhodobě špatné známky. I přesto, že se může žák zlepšit, případně se na písemku či na ústní zkoušku skutečně dobře naučí, učitel jej bude hodnotit hůře, neboť od něj neočekává dobré výsledky. Učitel takovým chováním může způsobit, že žák postrádá motivaci a nevidí jakýkoli smysl v tom, aby se dál při výuce snažil. Učitel způsobí, že žák rezignuje na jakoukoli snahu se vzdělávat a skutečně dál bude tím, kdo se špatně učí a dostává špatné známky.
První dojem – také učitelé si vytvářejí první dojem. Tento povrchní přístup může žákům silně uškodit. Například ve chvíli, kdy vyučující vidí, že žák při první hodině něco provede, okamžitě si jej škatulkuje jako problémového, a to i přesto, že se mohlo jednat o nešťastnou náhodu nebo v případě daného žáka o neobvyklý jev. Podle toho, jak si učitel žáka zařadil, tak s ním i jedná. Žák opět může přijít o motivaci k učení
20
a bude vyhledávat jiné činnosti, na které se může těšit, protože výuka se pro něj ve společnosti pedagoga stává nepříjemnou.
Předsudky – další negativní prvek, který se mezi učiteli také projevuje. Nejedná se o to, že by předsudky byly pro pedagogy typické, jedná se o nešvar, kterým se projevují téměř všichni lidé. V případě učitele však může mít takové chování velmi závažné dopady. Předsudky si učitel vytváří například k menšinám, nebo výrazně rozlišuje mezi chlapci a dívkami. Od dívek neočekává, že budou nápadité, ale že se pouze učí, nečeká od nich kreativitu a nepodporuje ji. Učitel by se měl snažit u každého žáka objevit jeho silné stránky a podporovat je, a to bez ohledu na to, jakou má dítě rasu, jakého je pohlaví nebo vyznání.
Osobnost učitele může žáka velmi ovlivnit, ovlivňuje jeho výkon a případně i chování k dalším autoritám. Nelze však opomenout vliv ostatních dětí ve třídě, spolužáků. Třídní kolektiv se skládá z žáků, s nimiž se jedinec dostává do kontaktu nejen o hodinách a volném školním čase, ale i mimo školu. Právě v třídním kolektivu si jedinec hledá své kamarády, s nimiž tráví volné chvíle. Se spolužáky se však také dostává i do konfliktů, které mohou být vyvolány různými faktory. Třída tvoří prostředí, kde dochází k socializaci, kterou lze považovat za zásadní. Právě zde dítě získává návyky, které využívá i v pozdějším věku při seznamování. Díky individualitě dětí vznikají v rámci třídy problémy, které se vytvářejí díky různým skutečnostem. Na základě studia literatury bylo vybráno několik primárních faktorů, které výrazně ovlivňují žáky v rámci kolektivu. Následující seznam vychází z několika publikací, jejímiž autory jsou Train (Train 2001, s. 51-54), Mareš a Křivohlavý (Mareš a Křivohlavý 1990, s. 144) a Vágnerová (Vágnerová 2002, s. 180-184; 2005, s. 334- 335).
Děti se speciálními potřebami – dítě se speciálními potřebami (postižené děti, děti z menšin) bude ve třídě vždy vynikat, ne nutně v pozitivním smyslu slova.
Zaměřuje se na něj pozornost negativního charakteru – ostatní děti se od něj raději drží dál. Dítě je vystaveno posměchu, případně nezájmu, objevuje se u něj frustrace či deprese. Takový stav může vést u dětí s postižením k velmi nevhodnému vývoji, který je jejich postižením ještě prohlouben do velmi negativního stavu. Náchylnost dětí
21
s postižením či jinak vynikajících v rámci kolektivu by neměla být vyrovnávána přílišným zájmem učitelů, kteří by měli pochopit, že se především jedná o dalšího žáka.
Nepřijetí žáka – nový žák ve třídě, případně i žák, který se při vytvoření třídy vyznačuje odlišnostmi (rasové, sociální apod.), nemusí být mezi ostatní přijat. Podobně jako dítě se speciálními potřebami se dostává na okraj třídy a přátele si může hledat pouze mimo ni, což může vést k seznámení se se skupinami, které se projevují sociálně patologickými jevy. Nepřijetí žáka se spojuje také se šikanou, kdy tento nepřijatý žák se stává obětí agresora, který jako by hájil svou třídu, své území. Učitel by se měl postarat, aby zde podobné odsouvání žáka na okraj mimo ostatní neexistovalo, případně ho musí potlačit.
Přestupy problémových žáků – problémový žák se v praxi vystavuje dvěma odlišným situacím. Buď ho kolektiv automaticky nepřijímá, protože má „nálepku“
problémového, anebo ho kolektiv naopak přijímá, ostatní se mu přizpůsobují, což následně vede k negativnímu ovlivnění ostatních, doposud bezproblémových dětí.
Problémový žák se považuje za rebela. Tato role mu vyhovuje. Pro zbytek třídy jeho chování představuje nevyhovující příklad, protože ostatní žáci se mohou učit nevhodným typům jednání.
Šikana – šikana představuje sama o sobě jeden z patologických jevů, s nímž se učitelé na školách setkávají a který musí řešit. Šikanovaný se stává obětí velmi nepříjemného zacházení, jež má dopad na jeho psychiku. Dítě neustále žije ve strachu, snaží se stranit ostatních, nevyčnívat. Přizpůsobuje své chování, případně se ze školy snaží utíkat (záškoláctví), aby nemuselo znovu podstoupit násilí fyzického či psychického charakteru.
Velikost a struktura třídy – ve velké třídě nemá dítě možnost se dostatečně rozvíjet, ze strany pedagoga se mu nevěnuje taková pozornost, jakou by si zasloužil nebo jakou by potřeboval. Vytváří se skupinky oblíbenců a neoblíbenců, kterým učitel věnuje více, respektive méně své pozornosti. Učitel sám musí rozpoznat, že ve třídě něco není v pořádku. Pokud si sám úmyslně žáky rozděluje, jedná se o problém, který plyne přímo z jeho kompetencí a jeho schopností. O to hůře se takové jednání vůči žákům odstraňuje.
Zdravotní problémy – nemusí se nutně jednat o postižení, ale například o dlouhodobou nemoc. Ta dítě omezuje, socializace se stává problémem, dítě se hůře
22
přátelí s ostatními, kteří nemají žádná omezení ve školních aktivitách. Kvůli své nemoci může dítě trpět i posmíváním, což mu sráží sebevědomí, které nemoc sama o sobě dokáže snížit. Učitel by se měl na takového žáka zaměřit a měl by se pokusit mu dát prostor, kde vynikne a kde se s ostatními sblíží, aniž by jakkoli omezoval činnosti ostatních, či oni omezovali jeho.
Kromě učitele a ostatních žáků ve třídě má i škola samotná vliv na rozvoj a výchovu dítěte. Záleží na budově, na jednotlivých kantorech, umístění školy, systému přestávek, zájem o mimoškolní aktivity žáků, vytváření příležitostí pro volný čas – všechny jmenované faktory a mnohé další žáka ovlivňují. Když má mladistvý pocit, že o něj škola určitým způsobem jeví zájem, bude se do ní těšit, bude se i snažit, aby dostával dobré známky. Když bude mít dítě naopak pocit, že škola si ho příliš necení, když bude styl výuky obecně příliš direktivní, budou zde stanovena zbytečně přísná pravidla, žák se nebude cítit ve škole dobře, což se projeví i na jeho výsledcích, jak uvedl Kyriacou (Kyriacou 2005, s. 49-50). Učitelé pak mohou žáka neobjektivně hodnotit, což se následně projevuje v tom, že rodiče od pedagogů nedostávají dostatečně kvalitní informace. Faktorů, které mají na dítě vliv, existuje velké množství a školy samy by si tuto skutečnost měly uvědomit a na jejich základě maximalizovat snahu co nejméně dávat vzniknout nevhodným náladám a postojům a způsobům chování, které vedou až k sociálně patologickým jevům. Souvisí to s jejich prevencí, která je velmi důležitým, přímo nezbytným aspektem vyrovnávání se se sociálně patologickými jevy v současné společnosti.
23
2 Patologické jevy
Patologické jevy jsou nevhodnými projevy jedince či skupiny ve společnosti.
Mühlpachr v tomto ohledu uvádí zajímavou definici současné společnosti, kterou označuje za postmoderní: „Postmoderní společnost je postmoralistní, tzn. kdy se morálka přežila a morální hodnoty jsou spíše vnímány jako luxus, dále je chápána jako postedukační, tzn. výchova se přežila, neboť k čemu vychovávat, když život nás naučí nejlépe. Dnešní společnost je také alibistická, tzn. společnost, ve které není pro nikoho žádným problémem zdůvodnit a ospravedlnit cokoli“ (Mühlpachr 2008, s. 17). Taková situace se jeví téměř bezvýchodná a přístup pesimistický, na druhou stranu si musíme uvědomit, že současná společnost skutečně má problémy, s nimiž se musí umět vypořádávat. Tyto jevy odborníci označují jako sociálně patologické.
Definici jevů sociálně patologických uvedl například Pokorný et al. „Sociálně patologickým jevem se obecně rozumí takové chování jedince, které je charakteristické především nezdravým životním stylem, nedodržováním nebo porušováním sociálních norem, zákonů, předpisů a etických hodnot, chování a jednání, které vede k poškozování zdraví jedince, prostředí, ve kterém žije a pracuje, a ve svém důsledku pak k individuálním, skupinovým či celospolečenským poruchám a deformacím“ (Pokorný et al., 2003, s. 7). Jedná se o definici, která prezentuje formy sociálně patologických jevů, respektive, jakým narušováním se tyto jevy projevují. Fisher a Škoda přišli s definicí mírně odlišnou, která vychází především z podstaty samotného pojmu patologický jev: „Pojem sociální patologie označuje souhrn nezdravých, abnormálních a obecně nežádoucích společenských jevů. Toto označení je v dnešní době stále více nahrazováno pojmem sociální deviace. Avšak v zásadě tyto pojmy nejsou totožné.
Sociálně patologické jevy jsou pro společnost a jedince vždy negativní. U jevů deviantních tak tomu být nemusí“ (Fisher a Škoda 2009, s. 14). Sociálně patologické jevy jsou tedy negativními jevy ve společnosti. V následujícím vymezení jednotlivých patologických jevů se mohou objevit i ty, které lze označovat jako sociální deviace.
V takovém případě na ně bude upozorněno. Pokud se týká řazení podkapitol, bylo zvoleno hledisko abecední, protože není možné přesně vyjádřit závažnost některých sociálně patologických jevů v porovnání s ostatními. Lhaní se může zdát jevem méně závažným, ale jeho důsledky nemusí být o nic méně kritické než v jiných případech.
24
2.1 Delikvence a kriminalita
Delikvence a kriminalita spolu souvisí, ale podobně jako v případě sociálně patologického jevu a sociální deviace se jedná o pojmy, které nelze považovat za úplná synonyma. Delikvence se označuje za slabší projev, než jaký si představujeme pod pojmem kriminalita. „Delikvence je označení pro jev, kdy dochází k proviňování se především dětí a mladistvých proti právním či morálním normám, a to mírnějším způsobem. S proviněním se ještě nepojí nutně právní následky“ (Koudelková 1995, s. 35). Delikvence je společensky negativní forma chování, ale ještě se nejedná o projev, který by bylo možné označit za kriminální činnost, za níž by se viník trestal podle práva. Přesto zde určité následky, určitá forma trestu a nápravy, existovat musí, jinak by docházelo k tomu, že delikvence přejde v kriminalitu, která již právní důsledky mít musí, a to již z podstaty naplnění některého z ustanovení trestního zákoníku.
„Kriminalitu můžeme definovat jako výskyt chování, které je v dané společnosti trestné. Jedná se o souhrn trestných činů, které se v konkrétní společnosti vyskytly a vyskytují. Jedná se o činy a chování sankcionovatelné podle trestního zákoníku, a to jak zjevné, tak latentní“ (Fischer, Škoda 2009, s. 156). Ne každý sociálně patologický jev se označuje jako kriminalita, ale každý trestný čin představuje sociálně patologický projev jedince ve společnosti. Ve chvíli, kdy se podobné jednání objeví u mladistvých, jedná se o výrazný problém. Musí se sjednat náprava, protože mladistvý, který nebude potrestán, a společnost se nepokusí o změnu jeho stavu, může pokračovat ve svém chování i v dospělosti, kdy jeho trestné činy budou ještě závažnější. U jedince, který provádí kriminální činnost, se projevují následujícími druhy chování (neplatí ale pro každého jedince nutně, mohou se vyskytovat individuality, u nichž se podobné chování neobjevuje, přesto se dopouštějí kriminální činnosti):
- samotářství, lhostejnost k lidem, nepřizpůsobivost, dělání těžkostí, - krutost, nelidskost, citová oploštělost, nesoucitnost, necitlivost, - vyhledávání vzrušení, záliba ve výstředních, neobvyklých věcech, - nepřátelství vůči lidem, agresivita,
- ignorace nebezpečí, zbrklá odvážnost,
- vysmívání se, silná vzrušivost, pobuřování okolí, (Fischer, Škoda 2009, s. 165).
25
Výše popsaná specifika nemusí pro dítě projevující se sociálně patologickým chováním vždy platit, ale pokud se některý z těchto faktorů u jedince projeví, s dítětem se musí promluvit, snažit se zjistit, zda má určité problémy, případně vyhledat specialistu, pokud se situace stala poměrně vážnou a dítě se již určitými formami delikventního nebo dokonce kriminálního chování projevilo.
2.2 Neagresivní porušování sociálních norem
Disociální chování - je nepřiměřené, nespolečenské chování, které se dá zvládnout běžnými pedagogickými postupy, např. neposlušnost, neukázněnost, lhaní, podvádění.
Asociální chování - zahrnuje jednání, při kterém dochází k porušování společenských norem, které intenzitou nemusí překračovat právní předpisy. Sem řadíme např. záškoláctví, útěky, závislosti.
2.2.1 Záškoláctví
Záškoláctví je jedním z nejčastějších sociálně patologických jevů, které se projevují u mladistvých. Díky tomu, že se jedná o aktivitu poměrně rozšířenou, věnuje se jí i velké množství autorů, navíc je to patologický jev, který se přímo spojuje se školou a jejím fungováním. Záškoláctví ukazuje vztah žáka ke škole a k výuce, případně i k některým osobám, s nimiž se dostává ve školním prostředí do kontaktu či konfliktu.
Příčinou záškoláctví může být totiž i jiný sociálně patologický jev jako šikana, které se chce dítě vyhnout, nebo nechce jít na výuku s pedagogem, s nímž nemá dobrý vztah.
Sovák et al. se zaměřil především na definici samotného pojmu, nikoli další rozbor tohoto jevu. Jeho definice je následující: „Záškoláctví je porucha vztahu k učení, která může být znakem defektivity. [...] Za záškoláctví se považuje opakovaná neomluvená absence žáka na vyučování v rozsahu desítek až stovek zameškaných hodin, aniž se je žák snaží omluvit“ (Sovák et al. 2000, s. 410-411). Druhá věta fakticky určuje to, co je to záškoláctví a jak ho měřit, ale první věta nedoceňuje širší souvislosti, které může jev mít. Defektivita se zmiňuje velmi obecně, protože defekt, jak tato definice naznačuje, nemusí být na straně žáka samotného, ale může vycházet i z nedostatků na straně rodičů či školy.
26
Další definici můžeme použít tu, kterou ve svém slovníku uvedli Průcha et al.:
„Záškoláctví popsáno jako zvláštní případ absentérství. Jev, kdy se žák úmyslně, bez omluvitelného důvodu a bez vědomí, popř. souhlasu rodičů nezúčastňuje vyučování a zdržuje se mimo domov. Má zpravidla souvislost se školní neúspěšností žáka“
(Průcha et al. 2003, s. 310). Definice v tomto případě určuje šířeji více faktorů, které mají vliv na záškoláctví, ale jako hlavní faktor zmiňuje školní neúspěšnost. V tomto směru lze opět vytknout, že se jedná o přílišné lpění na jednom jediném faktoru.
Záškoláctví vycházející ze šikany, nebo naopak ve spojení s nevhodnou skupinou lidí, není důsledkem špatných výsledků ve škole, ale dalších aspektů, které na dítě dopadají.
Nesmí se podceňovat žádný z nich.
Jako nejvhodnější definice se pak jeví velmi jednoduché, ale přesto přesné a jasné vysvětlení pojmu záškolák, který uvedl ve své publikaci Kyriacou: „Pojmem záškolák označujeme žáka, který nemá pro absenci legální důvod (neomluvená nepřítomnost)“ (Kyriacou 2005, s. 44). Povinnou školní docházku musí žák plnit.
V případě, že tomu tak není, měl by mít omluvu. Pokud ji nemá, došlo u některé ze zúčastněných stran k selhání. Se záškoláctvím lze spojit další negativní projev dítěte – lhaní.
2.2.2 Lhaní a podvádění
Lhaní a podvádění není nutně patologickým jevem, ale formou deviace, která může být v některých případech opodstatnitelná. Zde samozřejmě závisí na situaci, v které se osoba, která lže, a osoba, které je lháno, nacházejí. Dítě by však nikdy nemělo být podporováno ve lhaní, naopak, když se lži dopustí, a ta se odhalí, musí se mu jasně dát najevo, že takové chování se nebude trpět. Pokud dítěti lež vyjde jednou, bude to zkoušet dále, bude posouvat limity svého lhaní a podvádění.
Teorie rozpoznává dva druhy lží: „Pravá lež – je charakteristická úmyslem a vědomím nepravdivosti. Dítě dobře ví, že nemluví pravdu. Jde o obranný mechanismus, který má jasný cíl: dítě se potřebuje vyhnout potížím nebo získat nějakou výhodu, obvykle nezaslouženou. Bájivá lhavost – uspokojuje alespoň na symbolické úrovni ty potřeby, které aktuálně nelze jiným způsobem saturovat. V tomto případě o poruchu chování nejde“ (Vágnerová 2004, s. 793). Rodič bude mnohdy těžko rozlišovat, zda se jedná o pravou lež, či bájivé lhaní, ale měl by si uvědomit, jestli se za
27
lží skrýval úmysl nezaslouženého zisku. Pokud ano, jedná se o problém závažnější. Dítě by se mělo naučit vážit si toho, co získá prací, úsilím, nikoli tím, že zneužije stanovené podmínky.
2.2.3 Útěky – toulky
Vágnerová takový druh jednání popisuje jako jednu z variant obranného, únikového jednání, při kterém dítě řeší svůj problém útěkem z prostředí, které jej ohrožuje nebo je pro něj nepřijatelné. Útěky z domova značí nefunkčnost rodiny jako zdroj jistoty a bezpečí. Dítě utíká, jelikož není schopné zvládnout situaci vhodnějším způsobem, protože nemusí mít potřebné kompetence a problém se jeví příliš velký na to, aby jej dítě mohlo zvládnout.
Reaktivní, impulzivní útěky - jedná se o zkratkovitou reakci na situaci doma nebo ve škole. Jejich příčinou může být potřeba úniku např. před trestem, které dítě vnímá jako nesnesitelný apod. Matějček poukazuje na fakt, že „jde většinou o útěk před zahanbujícími, ponižujícími pocity, které by dítě nutně zažilo v konfrontaci s rodiči. Je to obrana před degradací vlastního já. Matějček dodává, že útěk je znamením zoufalství nebo varování, dítě se však zpravidla domů vrátit chce. Impulzivní, reaktivní útěk může být ojedinělý a po vyřešení problému se již zpravidla neopakuje (Matějček in Vágnerová 2008).
Chronické útěky jsou charakteristické opakováním, plánováním a přípravou, jsou obvykle důsledkem dlouhodobých problémů. Dítě se zpravidla domů vrátit nechce.
S tímto typem útěků se setkáváme u dětí z narušených a nefunkčních rodin, kde dítě nemá zázemí, není citově akceptováno a někdy může být i zneužíváno, nebo týráno.
Odlišným případem jsou útěky dětí z dětského doma a diagnostického nebo výchovného ústavu. Jsou reakcí na omezení pocitu svobody nebo izolace od prostředí představující pro dítě zázemí.
Touláním rozumíme dlouhotrvající opuštění domova, které většinou navazuje na útěky. Toulání je projevem nedostatečné citové vazby k lidem a k zázemí, které bývá natolik dysfunkční, že na něm dítěti nezáleží nebo je dokonce odmítá. Tento způsob řešení životní situace přichází v úvahu ve starším věku, protože mladší děti by se o sebe nedokázaly dlouhodobě postarat. S touláním úzce souvisí i další druhy poruchového chování jako např. krádeže, prostituce, užívání návykových látek apod., které slouží
28
zejména k zajištění živobytí. Toulání se dle Matějčka může objevit u dětí, které byly v pozdějším věku osvojeny nebo přišly do pěstounské rodiny, kde jim nebylo umožněno citově zakotvit.
2.3 Agresivní porušování sociálních norem
Jedná se o charakteristické porušování sociálních norem, které je spojeno s omezováním základních práv ostatních. „Agresivní chování lze obvykle interpretovat jako nepřiměřený prostředek k uspokojení nějaké potřeby (např. k získání něčeho nebo k sebeprosazení). Může jít o nevhodný způsob k dosažení obecně přijatelného cíle (…) vzácněji se samo násilí stává potřebou, dítě uspokojuje např. týrání spolužáka“
(Vágnerová 2008, s. 797 – 798).
Agresivní chování může být zaměřeno vůči lidem, zvířatům, věcem nebo sobě samému, může být založeno na různých osobnostních rysech a je spojeno s konkrétní strukturou osobnosti jedince.
2.3.1 Rasismus
Definici rasismu uvádí Šišková: „Rasismus je ideologie, která představuje soubor koncepcí vycházejících ze strachu z cizího (xenofobie) a tvořících jeho ideologickou nadstavbu. Předpokládá fyzickou a duševní nerovnost lidských plemen (ras) a rozhodující vliv rasových odlišností na dějiny a kulturu lidstva“ (Šišková 2008, s. 13). Rasismus nelze chápat jako problémem společnosti, který by vznikl v nedávné době, naopak, jeho vývoj se odvíjí již dávno v historii. Rozdílné chování k lidem různé barvy pleti, jiného národa má v dějinách dlouhodobý význam, ač negativní, a nejedná se pouze o chování k lidem černé barvy pleti. Wolf určil tři základní historické příčiny toho, proč ke vzniku rasismu vůbec došlo (Wolf 2000, s. 114).
- Byl založen na směšování rasy a národa, tj. pojmů a zákonitostí biologických a společenských nebo na ještě složitějším směšování faktů a předsudků o těchto pojmech (nejčastější příčina).
- Vycházel z nevědeckých a falešných představ a názorů jednotlivců či skupin a považoval je za jediné, správné a směrodatné, a to zpravidla proto, že nevyhovovaly politice zastánců těchto teorií (např. teorie o břemeni bílého člověka).
29
- Opíral se o nevědecké teorie o rasové méněcennosti a nerovnocennosti lidí na světě. V podstatě šlo o učení nenávisti vůči lidem jiné rasy – ať už jako ospravedlnění nadvlády jedněch národů nad druhými jako u starých Římanů nebo v moderní době při ospravedlňování zhoubných teorií nacistů, fašistů a dalších zastánců totality.
Rasismus se tak vyvíjel poměrně dlouhou dobu, což představuje jeden z hlavních důvodů, proč má ve společnosti stále své místo. Problém může vznikat již u rodičů, kteří sami mají rasové předsudky, které přenášejí na dítě. Dítě pak ve škole své chování těmto předsudkům uzpůsobuje a automaticky se rasově nesnášenlivě chová k dětem jiné barvy pleti. Učitel musí takové chování odhalit. Jestliže chování a předsudky pocházejí od rodiny, která se tímto způsobem chová, velmi těžko se s problémem vypořádává.
2.3.2 Sebepoškozování a sebevražda
V současné době představuje sebepoškozování velmi závažným problémem, který psychologové – a nejen oni – řeší. Nabízí se otázka, do jak velké míry za tento patologický jev mohou internet a další média, díky nimž nečiní mladým problém dovědět se o tom, co sebepoškozování znamená, jak ho provádět, případně zjišťují, že něco podobného vůbec existuje. Na internetu vznikají blogy, které se sebepoškozování věnují, lidé zde uvádějí své zkušenosti apod. Dalo by se hovořit o fenoménu, ale v tomto případě fenoménu charakteru, který není pro mladé přínosný v žádném směru.
Jedna z definic, které určují podstatu sebepoškozování, uvedli WhiteKress et al.:
„Sebepoškozování je aktem cíleného poranění vlastního těla, který však neobsahuje záměr na následek tohoto chování zemřít“ (WhiteKress et al. 2004, s. 12). Definice se zaměřuje především na smysl aktu – jedinec si sám, za určitým osobním účelem způsobuje zranění, které není a nemělo by být smrtelného charakteru. Podobně pojem určuje také Koutek: „Sebepoškozování je termín, který je nejčastěji spojován s vědomým, záměrným, často opakovaným sebepoškozováním (sebezraňováním) bez vědomé suicidální motivace, v němž dochází k narušení tělesné integrity, bez závažného letálního dosahu“ (Koutek 2007, s. 73). Sebepoškozování by tedy podle této definice
30
mělo mít za následek takové zranění, které se poměrně snadno vyléčí samo. Obvykle se sebepoškozování provádí formou pořezávání se, či propichování částí těla. Při sebepoškozování není jedinec ve fázi, kdy si chce ublížit fatálně. Sebevražda nemusí nutně znamenat další krok, ale zároveň tento krok nelze vyloučit.
Sebevražda se nespojuje pouze se sebepoškozováním, i když tyto akty mohou souviset. Sebevražda je důsledkem šikany, která zašla příliš daleko, stavu, kdy se žák nedokáže srovnat s vyčleněním ze třídy, s odmítavými postoji apod. Příčin se objevuje velké množství. Vokurka sebevraždu definuje jednoduše: „Úmyslné a vědomé ukončení vlastního života“ (Vokurka 2004, s. 836). Sebevraždu spáchá jedinec sám, ale příčiny lze v některých případech hledat ve společnosti. Velmi záleží na tom, jak se k dítěti chovají rodiče, jeho učitel a jeho spolužáci. Včasné odhalení podnětů znamená záchranu života. Nezájem o dítě a jeho problémy, starosti pak nelze žádným způsobem omluvit.
2.3.3 Sekty a extremistické skupiny
Sektářství znamená vytváření závislosti na určitých lidech a na jejich smýšlení.
Mühlpachr definuje sektu takto: „Sekta vytváří představu uzavřeného a do jisté míry i výjimečného seskupení věřících, kteří se nějakým způsobem vydělili z občanské (či církevní) společnosti, vyjadřují kritické pozice vůči svým oponentům (tj. především vůči církvím), jejich nonkonformismus se mnohdy týká i vztahu k obecným kulturním a morálním normám, přičemž je tento postoj podmíněn ne vždy čitelným určením.
Příslušníci sektářského společenství se od ostatních odlišují především svým specifickým životním stylem, který se řídí určitými pravidly mravního jednání a mezilidské komunikace, případně má i osobní kultický rituál. Právě tento způsob sektářského života je mnohým lidem nepochopitelný a přímo nepřijatelný, a to tím více, pokud se zřetelně vymyká náboženským tradicím rozšířeným v dané lokalitě, nebo se nějakým způsobem liší od běžných sociokulturních stereotypů“ (Mühlpachr 2001, s. 44).
Sekta tedy nutně neznamená společensky neprospěšné uskupení, přesto má ale vždy na jedince vliv, který jej vyčleňuje ze zbytku společnosti. V současné době má samotný pojem sekta spíše pejorativní výraz a obecně společnost člena sekty přijímá s předsudky. Sekta nemusí svou činností způsobovat zlo, ale zároveň nevylučuje opak.
Díky tomu, jak Mühlpachr (Mühlpachr 2001) naznačil, že se zde vytváří kult osobnosti, tato jedna osoba do jisté míry ovládala ostatní, což znamená závislost, kterou jako
31
negativní lze chápat. Místo norem společenských členové sekty přijímají normy stanovené jedincem, což může znamenat nevhodnost forem, případně přímo k jejich závadnosti.
Podobným problémem je také extremismus, který může mít obdobný vliv na chování jedince a na normy, které uznává a naplňuje svým chováním a jednáním.
Chmelík určuje extremismus takto: „Extremismus je souhrn určitých sociálně patologických jevů, vytvářených více či méně organizovanými skupinami osob a příznivci těchto skupin, s dominujícím odmítáním základních hodnot, norem a způsobů chování platných v aktuální společnosti“ (Chmelík 2001, s. 8). Odmítání norem může vést i k odmítání právních norem, kdy výsledkem takového odmítání bývá kriminalita.
Opět se ukazuje, že patologické jevy se navzájem provází a výskyt jednoho může – nikoli nutně – vést k projevu dalšího.
2.3.4 Šikana a agresivita
Velmi problematický sociálně patologický jev představuje šikana. Vyhází povětšinou z agrese jedince, případně celé skupiny, kterou jeden člověk strhává na svou stranu a staví se tak proti jinému žákovi, anebo menší skupince. Agresivita v takto brzkém věku dokazuje, že s žákem se musí více mluvit, více s ním probírat problémy a snažit se odhalit příčiny agresivního chování. „Agresivní chování lze definovat jako porušení sociálních norem, omezující práva a narušující integritu živých bytostí i neživých objektů“ (Vágnerová 2004, s. 266). Agresivní chování vždy směřuje proti druhé straně. Tou druhou stranou může být jiná osoba, jiný tvor, ale také neživý objekt – vandalismus lze považovat za projev agrese, zároveň za trestný čin. Agrese má různé podoby. „Jiným druhem agrese je nadávka ze strany stejně starého kamaráda. Jedovatá větička od dospělého představuje zase jiný druh agrese“ (Bourcet 2006, s. 13). Agrese má specifické charakteristiky jako cílenost, promyšlenost, rozhoduje i situace a místo, ale vždy se jedná o problém, který může vést k narušení vztahů. Pokud násilí představuje ojedinělý akt, lze jej chápat jako individuální záležitost, ale opakované chování, které vykazuje agresivní tendence, musí určitým způsobem přestat. Agresivita jako taková může vést k dalším patologickým jevům, tedy i k šikaně.
32
Říčan použil pro určení šikany následující definici: „Šikanování říkáme tomu, když jedno dítě nebo skupina dětí říká jinému dítěti ošklivé a nepříjemné věci, bije je, kope, vyhrožuje mu, zamyká je v místnosti a podobně. Tyto incidenty se mohou často opakovat a pro šikanované dítě je obtížné, aby se samo ubránilo. Jako šikanování mohou být také opakované posměšky nebo ošklivé poznámky o rodině. Jako šikanování však obvykle neoznačujeme občasnou rvačku nebo hádku přibližně stejně vybavených soupeřů“ (Říčan 1995, s. 26). Šikana tvoří velký problémem, který se mnohdy těžko odhaluje. Šikanovaní nechtějí o problému mluvit, protože se bojí, že by jim za to hrozil další výprask. Raději mlčí a šikanu snášejí, případně se jí vyhýbají tím, že se snaží agresorovi zalíbit, což může vést k tomu, že se ze šikanovaného stává sám agresor, anebo dojde k záškoláctví, které v tomto případě znamená útěk od šikany. Naprosto fatálním důsledkem šikany je pokus o sebevraždu. Úspěch takového pokusu pak jen dokazuje, jak nedostatečné mohou být nástroje školy, které mají vést k prevenci sociálně patologických jevů.
Vzhledem k tomu, že odhalení oběti může být náročné, může jednodušší variantu představovat nalezení agresora. Kolář určil celkem tři skupiny agresorů podle jejich chování:
- hrubý, primitivní, impulsivní; šikanuje masivně, tvrdě a nelítostně; častý výskyt agrese a brutality rodičů, jako by agresoři násilí vraceli nebo ho napodobovali;
- velmi slušný, narcisticky šlechtěný, zvýšeně úzkostný; násilí a mučení je cílené a rafinované; často uplatňování důsledného a náročného přístupu ze strany rodičů;
- „srandista“, optimistický, dobrodružný; šikanuje pro pobavení ostatních;
absence duchovních a mravních hodnot v rodině (Kolář 2000, s. 56).
Agresor nemusí být vždy osoba, která se na první pohled projevuje agresivně.
Dostatečně inteligentní dítě si uvědomí, kde má hranice toho, co si veřejně může dovolit. V takovém případě nelze snadno nalézt ani agresora, což znesnadňuje pomoc jeho obětem.
2.3.5 Závislosti
Patrně nejznámější formou závislosti představuje konzumace určité drogy. Praxe i teorie znají velké množství drog a dalších omamných látek, na kterých vznikají
33
závislosti. V takovém případě tedy mluvím o látkové formě závislosti, kterou Hartl definuje jako: „Užívání psychoaktivní látky, což je látka ovlivňující vědomí, chování a náladu“ (Hartl 2004, s. 210). Člověku se do těla dostává chemická látka, která ovlivňuje jeho tělo i jeho psychiku. Drogy jsou: „Látky živočišného či rostlinného původu s farmakologickým účinkem. Jsou to látky užívané pro změnu nálady, vědomí, povzbuzení či tlumení somatopsychických funkcí. Při opakovaném užívání existuje možnost vzniku závislosti“ (Hartl 2004, s. 52). Drogou je alkohol, řadí se sem i tabákové výrobky, ale především pak drogy označované jako drogy s mírným rizikem (marihuana) a drogy s vysokým rizikem (heroin, kokain, pervitin atd.). Vznik závislosti nemá vždy stejný průběh, stejně jako se různí projevy psychoaktivních látek. Někdy závislost vzniká poměrně rychle, jindy pomaleji, v některých případech lze její příznaky poměrně snadno odstranit, jindy mohou být fatální. Fischer a Škoda určují následující obecné charakteristiky látkové závislosti:
- touha až potřeba látku konzumovat,
- problémy se sebekontrolou a sebeovládáním,
- pokud dochází k omezení konzumace látky, dostavují se symptomy, jež jsou označovány jako abstinenční,
- malé množství, které stačilo na začátku, již není dostačující, jedinec musí přijímat látky stále více v jedné dávce,
- látka a závislost na ní se stává prvořadou, což se projevuje nezájmem o studium, zhoršujícím se prospěchem a zanedbáváním dalších aktivit,
- jedinec je obeznámen o tom, jaké má látka vlivy, přesto dál pokračuje v její konzumaci (Fischer a Škoda 2009, s. 94).
Závislost je složitým stavem jedince, ale doposud se hovořilo pouze o závislosti na psychotropních a dalších návykových látkách, nikoli o závislosti jiné. Šíři pojmu závislost dokazuje ve své definici i Jandourek: „Závislost je vzájemný vztah, ve kterém nějaký objekt nebo jev nemůže existovat bez jiného objektu nebo bez podmínek tímto objektem vyjádřeným“ (Jandourek 2007, s. 278).
Definice lze použít pro biologii i fyziku, ale i v sociologii má své místo a opodstatnění. Závislost může vzniknout nejen na látkách, ale i na jiných subjektech, případně objektech. Závislost může vzniknout na aktivitě, na jiném člověku, na skupině
34
jako je sekta apod. Ne každá forma závislosti má přímo negativní dopady, přesto se ji musí rodina či škola snažit odhalit. U závislého vždy existují projevy, které se závislostí souvisí. Dítě samo se se závislostí svěří jen v minimu případů, u těch závažnějších závislostí jen velmi málo. Takové skrývání představuje jasný důvod, proč si rodiče i učitelé musí dětí všímat, jejich role může být v takovém případě nenahraditelná.
Odhalení závislosti včas může jedinci zachránit život.
2.3.6 Gamblerství
Ve své podstatě se jedná o jednu z forem závislostí (podrobněji viz podkapitola 2.3.5). Gamblerství však představuje formu natolik specifickou, že si zaslouží více prostoru. Stejně jako ostatní závislosti i gamblerství souvisí s tím, že ovlivňuje nikoli pouze jedinec, který gamblerstvím trpí, ale i ostatní, od kterých se snaží získávat peníze, které pro svou závislost potřebuje.
Machová et al. využívá pro gamblerství definici Světové zdravotnické organizace: „Porucha spočívá v častých opakovaných epizodách hráčství, které převládají na úkor sociálních, materiálních, rodinných a pracovních hodnot a závazků.
Lidé trpící touto poruchou mohou riskovat ztrátu zaměstnání, to, že se velmi zadluží, budou lhát nebo porušovat zákon, aby získali peníze nebo unikli placení dluhů.
Postižení popisují intenzivní puzení ke hře, které lze těžko ovládnout, spolu se zaujetím myšlenkami a představami hraní a okolností, které tuto činnost doprovázejí. Toto zaujetí a puzení se často zvyšuje v období, kdy je život stresující. K diagnostickým vodítkům patří trvale se opakující hráčství, které pokračuje a často i vzrůstá navzdory nepříznivým sociálním důsledkům, jako je zchudnutí, narušené rodinné vztahy a rozkol osobního života“ (Machová et al. 2006, s. 74).
Gamblerství tak rozhodně nelze brát jako formu nevhodného chování či utrácení finančních prostředků, ale je nutné se na něj skutečně dívat jako na problém.
Gamblerství je závislostí, která má obdobné projevy jako jakákoli jiná závislost.
Světová zdravotnická organizace dále rozlišuje ostatní aktivity, které mají ke gamblerství blízko, ale není vhodné je s nimi zaměňovat. Mezi takové aktivity se řadí:
