FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Technická univerzita v Liberci

FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra: Pedagogiky a psychologie Studijní program: Vychovatelství

Studijní obor Pedagogika volného času (kombinace):

MOŽNOSTI PRÁCE S DĚTSKOU KRESBOU PRO ZLEPŠENÍ POZICE DÍTĚTE VE SKUPINĚ (RODINĚ, ŠKOLE)

WORK WITH CHILDERN´S DARWING FOR INPROVING THEIR POSITION WITHIN THE GROUP (FAMILY, SCHOOL)

Bakalářská práce: 09 - FP - KPP - 55

Autor: Podpis:

Vendula GALLOVÁ _________________________

Adresa:

524

51761, Rokytnice v Orlických horách

Vedoucí práce: PhDr. Magda Nišponská PhD.

Konzultant: Bc. Vlasta Gallová Počet:

stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh

64 5 9 0 20 3 + 1 CD

V Liberci dne: 23.04.2011

Čestné prohlášení

Název práce: Výzkum skupinové dynamiky (ve třídě, nebo rodině) pomocí dětské kresby

Jméno a příjmení autora: Vendula Gallová Osobní číslo: P07000094

Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.

Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 23.04.2011

Vendula Gallová

Poděkování

Poděkování patří především vedoucímu mé bakalářské práce, paní PhDr. Magdaleně Nišponské, za celkovou vstřícnost, cenné rady a čas, který mi věnovala. Dále bych velmi ráda poděkovala paní Bc. Vlastě Gallové a všem zaměstnancům Mateřské školy Rokytnice v Orlických horách. Za jejich ochotu, věnovaný čas a veškeré informace potřebné pro moji práci. V neposlední řadě patří mé velké poděkování i rodičům dětí, které jsem v této práci popisovala.

Anotace

Tato práce je zaměřena na možnosti práce s dětskou kresbou. Byla zde využita kresba jako nástroj poznávání a rozvíjení dítěte. Zaměřili jsme se na rozbor kresebných projevů za účelem prohloubení porozumění dítěti učitelem. Poznání jeho vnitřního světa a porozumění tomu, jak se sociální svět odráží v projevech dítěte, jak dítě vnímá sebe a svoji pozici ve skupině anebo rodině. Cílem práce je prakticky demostrovat, jak práce poučeného učitele s dětskou kresbou může u dítěte rozvíjet jeho sociální a osobnostní kompetence, doplňovat někdy i zásadní informace o dítěti, které pomohou učiteli i rodičům, dítě lépe vnímat a chápat v jeho individualitě.

Teoretická část je věnována tématům jako je skupinová dynamika, skupina, vyvoj předškolního dítěte a vyvoj kresby v tomto období. V praktické části je pak s těmito poznatky dále pracováno a jsou aplikovány již přímo na děti, na které je zkoumání zaměřeno. Svym působením na děti jsem se snažila ovlivnit jejich pozici ve skupině a následně tento odraz vyčíst z jejich kresby. Ve vykladu kresby jsou zohledněny různé aspekty, které na dané dítě působí.

Klíčová slova: Skupina, skupinová dynamika, rozvoj osobnosti dítěte, kresba, rozbor kresby.

Annotation

.This paper is focused on possibilities of the work with a children´s drawing.

It's main aim is to demonstrate how useful the drawing can be and how deep understanding of the pupil's personality and of his social interactions it can possibly bring to educators and parents.

The theoretical part of the paper deals with a group dynamics, the group itself, the preschool child´s development and with the development of the children´s drawing in this period. The experimental part works with this knowledge and applies it directly to the children who are under examination. With my personal influence I tried to effect on the children´s position in the group and then reproach it from their drawing. Many aspects which effects on the child are taken into account in the interpretation of the drawing.

Key words: Group, group dynamics, children´s personality development, drawing, drawing analysis.

Obsah

1 ÚVOD...8

2 TEORETICKÁ ČÁST...10

2.1 Vývoj předškolního dítěte – osobnostní a sociální...10

2.2 Vývoj kresby předškolního dítěte...12

2.2.1 Faktory ovlivňující dětský výtvarný projev...15

2.3 Charakteristika skupiny...16

2.3.1 Vhodná velikost skupiny pro výtvarné a jiné činnosti...18

2.4 Skupinová dynamika, klima...19

2.4.1 Ve škole a v rodině...23

2.5 Vliv skupiny na vývoj dětské kresby...25

2.6 Subjektivní pohoda a osobnostní růst...26

2.7 Využití dětské kresby pro rozvoj a podporu osobnosti dítěte...28

3 PRAKTICKÁ ČÁST...30

3.1 Úvod ...30

3.2 Cíl praktické části...30

3.3 Výzkumný vzorek...30

3.4 Metody...31

3.4.1 Pozorování...31

3.4.2 Rozbor dětské kresby...31

3.4.3 Získávání doplňujících informací v průběhu praxe...31

3.5 Analýza třídy s přihlédnutím k rodinné anamnéze...32

3.5.1 Složení třídy z pohledu gender pedagogiky ...32

3.5.2 Složení třídy z pohledu úplné rodiny a rodiče samoživitele...33

3.5.3 Složení třídy z pohledu dosaženého vzdělání rodičů...33

3.5.4 Spolupráce rodičů s mateřskou školou...34

3.6 Výsledky pozorování a analýzy dětské kresby...34

3.6.1 Popis pozorování jednotlivých dětí...36

4 ZÁVĚR...58

5 POUŽITÁ LITERATURA...60

6 Seznam příloh...62

7 Přílohy...63

1 ÚVOD

Nejpodstatnějším a nejhlavnějším úkolem každé společnosti je vychovat nastupující generace. Na každého jedince působí nepřeberné množství vlivů, které jej ovlivňují, formují a vychovávají. V průběhu vývoje lidstva se tyto vlivy měnily a míra jejich působení na jedince byla různá. V počátcích se tento vliv nedá nazvat výchovou, ani záměrným ovlivňováním, ale s postupným rozvojem celé společnosti se stala výchova jedince i celé společnosti naprosto cílená.

Na jedince, na dítě, působí v nejranějším věku převážně rodina a širší rodinné prostředí. Ale již záhy se dítě stává součástí různých skupin, jako je třída, sportovní kluby, nejrůznější spolky a kroužky, a všechny tyto faktory ovlivňují veškerý vývoj dítěte.

Dnešní doba se mi jeví jako složitá a pro výchovu nové generace velmi komplikovaná. Mění se do značné míry celkové hodnoty lidské společnosti, ale mění se i hodnoty rodinné. To vše zanechává stopy na psychice a na celkovém vývoji dítěte.

Tradiční složení rodiny začíná postrádat svoje výlučné postavení a mám obavy, že toto vše velmi poznamenává dětskou psychiku. Zázemím a životní jistotou by pro dítě měla být matka, otec, případně širší rodina a následně všichni nejbližší v okolí. Výchova dítěte v nejranějším věku a hlavně jeho citový rozvoj, vštípení zásad a životních postojů, to vše je právě nejvíce ovlivněno v prvních letech života. Mnoho psychologů a pedagogů se vyjádřilo k této problematice a již dlouho se ví, že i prenatální život dítěte může ovlivnit celý další život jedince.

Vychovat zdravé dítě je přáním všech rodičů, i celé společnosti. Ovšem občas není zázemí v rodině takové, aby zajišťovalo správný vývoj dítěte po všech stránkách. Dítě by se mělo harmonicky vyvíjet jak po stránce tělesné, duševní, ale i citové. Mělo by získávat dovednosti ke hře, schopnosti k učení, rozvíjet řeč a získávat povědomí o správném chování ve společnosti i k přírodě. Ne vždy je ale rodina schopna toto vše zajistit, obzvláště v dnešní uspěchané době. Mladí rodiče, byť nechtěně, vloží do psychiky dítěte nesprávné, nebo dokonce zatěžující směry. Velmi často se stane, že rodiče ponechají

dítě „samo sobě“ s odůvodněním, že dítěti dopřávají svobody a tím cíleně rozvíjí jeho osobnost. Ovšem tento postoj bývá velmi zavádějící a rodiče tím vědomě, či nevědomě, maskují svůj nedostatečný zájem o dítě, či neochotu věnovat mu dostatek času. Často dítě ponechávají, aby se v životě vypořádalo s pochody vnitřního zrání i s okolními vlivy samo.

Aby se mohlo zdárně rozvíjet ve všech tělesných i duševních schopnostech, je potřeba mu vytvořit vhodnou výchovou potřebné a pro každého jedince i specifické podmínky. Jednou ze součástí mapování vnitřního světa dítěte je i jeho výtvarný projev.

Rozhodla jsem se ve své bakalářské práci částečně zmapovat dětskou kresbu ve skupině – třídě starších dětí v mateřské škole. Pomocí kresby a slovního vysvětlení dítěte vyvodit určité závěry a porovnat je s rodinou anamnézou a s celkovou pozicí dítěte ve třídě (informace od učitelky). Kresba v tomto případě spolu s komentářem, přímo od dítěte může být často značně vypovídající o jeho psychickém stavu. Rozbor kresby často napomáhá i k léčení psychických problémů a občas odhalí různé, v dětské mysli skryté informace, které si samo dítě neuvědomuje a není schopno je jinak vyjádřit.

Mým cílem je získat vědomosti z odborné literatury z oblasti dětské psychologie i různých publikací týkajících se výtvarného projevu, ale i ověření některých poznatků v praxi. Svým minivýzkumem si chci v praxi ověřit, zda skutečně výtvarný projev koresponduje s postavením dítěte ve skupině dětí a případně v rodině. Porovnáním rozboru kresby a rozhovoru dítěte s rodinnou anamnézou a diagnostickými materiály poskytnutými učitelkou si chci také ověřit platnost teoretických informací.

Svoji práci jsem realizovala v mateřské škole se třemi třídami, spíše vesnického typu.

V tomto daném prostředí se lidé osobně znají a do značné míry zde přetrvávají starší a již vžité sociální vztahy.

2 TEORETICKÁ ČÁST

2.1 Vývoj předškolního dítěte – osobnostní a sociální

Podle Eriksonovy teorie se předškolní věk vyznačuje potřebou vyvíjet iniciativu, což je pokračování samostatnosti směrem ke konkrétnější, cílené činnosti. Zde je dítě schopno převzít i odpovědnost za její zahájení. Stejně jako tomu je u samostatnosti, je-li iniciativa amřena, děti prožívají sebe samotné jako v určitém smyslu odmítané, a to jen proto, že si chtěly přivlastnit iniciativu jako součást svého repertoáru chování. V takovém případě v nich zůstávají pochybnosti o sobě samých, city viny a pocit, že v souvislosti s touto jejich touhou je s nimi něco vážně v nepořádku. ¹

V předškolním věku se začíná určitěji vyhraňovat osobnost dítěte. Její charakteristické rysy se projevují zejména v citových a volních procesech dítěte a jeho společenských vztazích. Zvláštnosti citů dítěte předškolního věku se projevují v jejich mimořádné úloze v jednání a chování dítěte, zvláštnosti v obsahu a diferencovanosti citů dítěte a ve zvláštním způsobu jejich projevování (nestálosti, živelnost, impulsivnost). ²

Citový vývoj předškolního dítěte je nápadný bohatostí emocionálního prožívání prakticky ve všech aktivitách dítěte. Citové složky osobnosti dítěte předškolního věku se projevují ve všech oblastech psychického dění, ovlivňují jeho vnímání, hru, osvojování sociálních návyků, způsob řečového vyjadřování. City jsou intenzivní, s nápadnými výkyvy do krajních poloh, ale málo trvalé. Dítě dovede z bouřlivé veselosti, dovádění vzápětí prožívat žal nad utrpěnou křivdou nebo drobným zraněním. Z hravého veselí se snadno rozzlobí, ale vzápětí se opět usmíří – dětské šarvátky nemají v této době dlouhého trvání, tato citová instabilita a prožívání přítomnosti pomáhá dítěti překlenout i závažné změny v rodině, například ztrátu jednoho z rodičů nebo jiné blízké osoby. ³

1 Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. 2. vydání. Praha: Portál, 2003. 384 s. ISBN 80-7178-626-8. Str.

264.

2 KURIC, J. a kol.: Vývojová psychologie. 2. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1964.161 s.

Str. 49.

3 HUMPLÍK, K.: Vliv rodiny na zdravý duševní vývoj dítěte. Praha, 2007. 94 s. Diplomová práce.

Univerzita J. A. Komenského. Str. 22.

U dítěte předškolního věku mají city velmi důležitou úlohu. Jeho chování je způsobeno tím, že dítě v tomto období nemá zcela vyvinutu druhou signální soustavu, aby již mohlo převzít svrchované řízení úplně všech procesů. Oproti dospělému, který se řídí rozumem, se dítě řídí převážně citem. Pozoruje a pamatuje si pouze ty podněty, které ho citově zaujaly, nebo se mu líbí a jsou pro něj zajímavé. Proto pro dítě více znamenají odůvodnění citová, než rozumová.

V období předškolního věku se začíná projevovat výzaně vliv řeči na city dítěte. Řečí je možné vyvolat stejné pocity jako bezprostředním podnětem. Ku příkladu se dítě raduje nejen, když mu fyzicky dáme novou hračku, ale už i když mu pouze slíbíme, že mu ji koupíme.

Dítě předškolního věku je schopno podobných citových kvalit, jako dospělý. Dokáže se těšit, hněvat, bát se, rmoutit, hanbit se, nenávidět, žárlit atd. Znakem tohoto období jsou tzv. intelektuální city, které se projevují v úsilí poznat všechny věci v okolí a získat nové poznatky. (Kuric, 1964)

S rozvojem citů dítěte poměrně těsně souvisí i vývoj jeho sociálních vztahů.

Počátkem předškolního věku nejsou ještě společenské vztahy dítěte dostatečně rozvinuty.

Potřeba společenského styku se sice projevuje už v tomto věku silně, ale omezuje se převážně jen na navazování kontaktu s dospělými. V každé své činnosti se dítě dovolává jejich rady nebo spoluúčasti. Proto je v tomto období ještě dost těžké organizovat kolektivní hru dětí a stmelit je do jednotnější družné skupiny. Děti si hrají většinou individuálně a v ojedinělých společných hrách vznikají mezi nimi časté spory a nedorozumění vyžadující stálých zásahů dospělého.

Až kolem 4., či 5. roku vzniká u dítěte potřeba jemu rovného společníka v jeho činnostech a dítě upouští od svého nároku na společnost a pomoc dospělého. Kontakt s vrstevníkem lépe vyhovuje jeho herním záměrům. Ve hře se vzájemné vztahy dětí tříbí a natolik upevňují, že ke konci předškolního období vznikají už mezi dětmi poměrně pěkné svazky a první přátelství. ⁴

4 KURIC, J. a kol.: Vývojová psychologie. 2. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1964.161 s.

Str. 50.

Ke konci předškolního věku má dítě již první náznaky struktury osobnosti. Začíná se poměrně výrazně vyhraňovat jako indvidum ve všech oblastech duševních procesů.

Náznaky počínající vyhraněnosti dětské osobnosti, ve věku předškolního dítěte, je možné pozorovat v oblasti schopností a zájmů. Většinou jsou to prozatím přechodné zájmy. Kolem šestého roku je možné u dětí často pozorovat určitější a vyhraněnější vztah k některým jevům prostředí, což se projevuje například jako zájem o tanec, zpěv, hudbu, kreslení, modelování, technickou činnost apod.

Schopnosti i nadání se začínají projevovat v předškolním věku, ale takovéto projevy vrozených dispozic mnohdy ještě nejsou zárukou definitivního nadání a rozvoje osobnosti v daném směru. Ke konci předškolního věku se mohou projevit vrozené schopnosti např.

hudební, výtvarné, technické apod. (Kuric, 1964)

V této době se vyhraňují už i základní způsoby jednání dítěte a vymezuje se úloha rozumu, citu a vůle v jeho chování. Proto je už v tomto období také možno, přirozeně ještě v omezené míře, mluvit o počátcích formování určitého typu osobnosti dítěte. ⁵

Na vytváření dětské osobnosti má významný vliv pobyt dítěte v mateřské škole.

V těchto zařízeních je celý obsah a prostředky zaměřeny na všestranný rozvoj osobnosti dítěte. Ve škole je dítě systematicky a organizovaně vychováváno po stránce tělesné, rozumové, citové a mravní tak, aby dítěti zajistila co možná nejoptimálnější podmínky pro jeho přechod do další vývojové etapy, jakou je pro dítě školní období. (Kuric, 1964)

Nerespektování individuality dítěte se nepříznivě odráží v rozvíjení jak mentálních schopností, tak i ve vývoji osobnosti. ⁶

2.2 Vývoj kresby předškolního dítěte

Kresba pro dítě není pouhou hrou. Zahrnuje v sobě jak hru a snění, tak realitu, proto ji absolutně nelze opomíjet. Výhodou kresby je, že k ní nikdo nemusí dítě nutit a kreslit

5 KURIC, J. a kol.: Vývojová psychologie. 2. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1964. 161 s.

Str. 52.

6 HUMPLÍK, K.: Vliv rodiny na zdravý duševní vývoj dítěte. Praha, 2007. 94 s. Diplomová práce.

Univerzita J. A. Komenského. Str. 19.

ho téměř vždy velmi baví. Dítě na papír zobrazuje svá vědomá i nevědomá přání a je při tom motivováno tím, co ho zajímá a trápí. Kresba také bývá cenným dárkem těm, které má rádo. (Roseline, 2001)

Výtvarný projev je výsledkem vyrovnání se individua se světem. Je projevem celé osobnosti, nejen úzké složky psychiky. Uplatňuje se v něm emocionální i racionální poznávání i logické myšlení. ⁷

Kdy se dítě počíná výtvarně vyjadřovat? Někdy je to už v posledních měsících prvního roku jeho života, pravidelně však až ve druhém roce. První dětské kresby nejsou ovšem odrazem viděné a poznané skutečnosti. Vznikají z radosti vykonávat pohyb a sledovat jejich stopu. Běžně jim říkáme čáranice. Jejich rozhodujícím znakem je to, že nemají žádný věcný obsah, nejsou tedy zobrazením ve vlastním smyslu slova.⁸

Podle kvality kresby, nebereme-li v úvahu její estetickou stránku, můžeme poznat úroveň intelektu dítěte, jeho emoční rovnováhu a ta bývá mnohdy určující pro schopnost adaptovat se v rodině, nebo ve škole.

Dětská kresba prochází několika stádii. Tato stádia těsně souvisejí s vývojem intelektu dítěte. Během svého vývoje od novorozeneckého období, přes kojenecký, batolecí, až po předškolní věk a dále, prochází dítě jednotlivými specifickými typy kresby.

Děti mladší jednoho roku kreslí skvrny. Často neobratné provedení kresby, nemusí být nutně příznakem duševní zaostalosti. Kdyby toto, ani ne roční, dítě mělo možnost, aby malovalo, určitě by dělalo mnoho skvrn. Většinou ovšem rodiče takto malého dítěte nebývají zcela nakloněni těmto pokusům svých ratolestí a obávají se neblahých následků.

Na toto období navazuje stadium čmáranic. Období čmáranic je spojováno s věkem kolem jednoho roku dítěte. Tužka se stává jakýmsi prodloužením ruky. Vzniklé čáry pak přímo souvisejí s „já“ dítěte. Často čmárá všemi směry, přičemž ani nepozvedá tužku. Čmáranice mohou mnohé vypovědět o osobnosti, či momentálním stavu dítěte. V tomto stádiu lze

7 HAZUKOVÁ, H., ŠAMŠULA, P.: Didaktika výtvarné výchovy, 1.vydání. Praha: Univerzita Karlova v Praze, pedagogická fakulta 1982, 129 s.

8 UŽDIL, J., RAZÁKOVÁ, D. Metodika výtvarné výchovy na mateřské škole. 2. vydání. Praha: SPN, 1961.

150 s. Str. 32.

již totiž leccos odhalit. Například šťastné a spokojené dítě kreslí silné čáry a ty zaberou velkou plochu na papíře. Kdežto nevyrovnané dítě tužky záhy odhodí. Způsob držení tužky je také určitým ukazatelem. Nesprávně se vyvíjející děti, nebo děti duševně opožděné, neumějí držet tužku.

Po čmáranicích přichází stadium čárání. Do této doby dětskou kresbu neovlivňoval žádný intelektuální faktor. Zde kresba už přímo souvisí s rozvojem organických funkcí dítěte. Snaží se již napodobovat psaní dospělých a drží lépe tužku. Tato kresba má někdy již pozorovatelný záměr. Stále však neudrží dlouho pozornost a během kreslení se jeho původní nápad mění a mnohdy kresbu vůbec nedokončí. Někdy dítě projeví záměr až k závěru kreslení. Tento jev se nazývá „náhodný realismus“. Dítě prostě svou čmáranici nějak pojmenuje. Jedná se pouze o náhodnou podobnost, či okamžitý nápad. Nejčastěji se ale mezi 2. a 3. rokem jedná o stadium „nezdařeného realismu“. Zde dítě kreslí uzavřené smyčky (loops) a je zcela zjevný úmysl napodobit písmo dospělých.

A dále se dostáváme do stadia hlavonožců, univerzálních postav. Tento specifický typ kresby se objevuje u dětí kolem 3. roku života. Zhruba ve třech letech děti nastupují do mateřských škol. Proto mu s dalším vývojem kresby napomáhají už odborně vzdělané učitelky, vychovatelky, apod. V tomto období začíná dítě kreslení již zvládat a svým obrázkům dává určitý obsah. Postavy, které dítě kreslí, se nazývají hlavonožci. Postava hlavonožce je znázorněna kolečkem, které představuje současně hlavu i trup zepředu.

K tomuto trupu pak přiléhají dvě čárky, které určují nohy, a často ještě další dvě, což jsou ruce. Takto postavu kreslí tříleté až pětileté děti na celém světě. S růstem a vývojem dítěte přibývá detailů na postavě. Začne do kolečka umísťovat oči, ústa a pupek v podobě drobného kolečka nebo tečky. Kolem 5. a 6. roku dítě začne trup znázorňovat dalším kolečkem. Postava předškolního dítěte je většinou zobrazena zepředu a ruce mívá v různé výšce. Až kolem 6. roku je tělo úplné, se všemi končetinami. Skutečností ovšem je, že dítě do kresby postavy promítá samo sebe. Takže když kreslí postavu, kreslí sebe, a to, jak se cítí. (Roseline, 2001)

Důležité je, si uvědomit, že výtvarný artefakt je komunikační prostředek, dítě kreslí, co nedokáže vyjádřit nebo pochopit. Někdy je pro interpretaci důležité, co dítě nezobrazilo, co vynechalo. Úskalí specifických vlastností výtvarného projevu může být v omezení tvořivosti, kde dítě má jsou představu, jak to má být a nemůže se volně vyjádřit. ⁹

2.2.1 Faktory ovlivňující dětský výtvarný projev Vnější faktory:

▪ Ovlivnění sociokulturním prostředím (výchova, zázemí dětí, materiální prostředí)

▪ Ovlivnění autoritou Vnitřní faktory

▪ Subjektivní odraz objektivní reality (interpretace vnímané skutečnosti a představ)

▪ Věková podmíněnost

▪ Typologická podmíněnost (temperament, charakter)

▪ Osobnostní podmíněnost (senzomotorické vnímání, logické myšlení, inteligence, paměť, představivost, tvořivost, prožívání emocí, talent, kognitivní dispozice

▪ Zájem dětí ¹⁰

9 TICHÁ, N.: Podpora salutogenetických individuálních charakteristik výtvarnou činností. Liberec, 2010.

71 s. Bakalářská práce, TUL. Str. 14.

10 TICHÁ, N.: Podpora salutogenetických individuálních charakteristik výtvarnou činností. Liberec, 2010.

71 s. Bakalářská práce, TUL.Str. 15.

2.3 Charakteristika skupiny

Značný zájem sociálních psychologů o problematiku skupin a jejich komplexní charakter se odráží v množství zformulovaných definicí skupiny. Jejich základní překlad poskytuje klasifikace základních způsobů definicí skupiny v sociální psychologii, jejímž autorem je M. E. Shaw (1976). Patří k nim: percepce (skupina jako jisté ukájení potřeb), společné cíle, organizace (strukturované vztahy), vzájemná závislost, interakce. Tuto klasifikaci je pochopitelně možné dále doplnit. ¹¹

Být přijímán a patřit do skupiny je velmi silnou potřebou člověka. Daná skupina si vždy vytvoří svůj specifický styl chování a ten je nutno zachovávat jako znak členství v ní.

Tlak skupiny je tak silný, že mu děti dovolí formovat své chování i v oblastech, kde smýšlení jich samých může být v rozporu se smýšlením celé skupiny. (Fontana, 2003)

Skupina patří k nejčastěji užívaným sociologickým pojmům. Skupiny totiž vytvářejí sociálně významný zprostředkující článek mezi člověkem jako izolovaným individuem a společností jako globálním sociálním útvarem. Pro sociální povahu člověka má zásadní význam to, v jakých skupinách žije. Pro podobu společnosti má zásadní význam to, z jakých skupin se skládá. Pokud bychom ignorovali skupinový charakter sociálního života, museli bychom sociologii redukovat na abstraktní úvahy o lidské povaze či na abstraktní úvahy o povaze společnosti. Skupiny představují klíčový mezičlánek, který je navíc dobře přístupný empirické analýze. ¹²

11 VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I.: Sociální psychologie – Sociálna psychológia. 1. vydání. Praha: ISV, 1997.

453 s. ISBN 80-866-20-X.

12 KELLER, J.: Úvod do sociologie. 4. rozšířené vydání. Praha: Slon 1997. 181 s. ISBN 80-85850-25-7. Str.

168.

Dělení skupin podle J. Kellera

Podle velikosti

velké - nad 20 osob.

malé - zde je možný bezprostřední kontakt „tváří v tvář“. Tato skupina bývá do 20 osob.

Podle povahy vazby mezi členy

primární - často převažují intimně laděné vztahy.

sekundární - člověk v těchto skupinách získává vztah ke svým kolegům později a zprostředkovaně,

z důvodu příslušnosti ke stejné skupině.

Podle pozic členů a jejich vzájemných práv a povinností

formální - tou může být například skupina přátel při hře podle pravidel.

neformální - například stát

Podle způsobu, jakým je jedinec se skupinou spjat

členské - této skupině jedinec aktuálně náleží.

referenční - sem se jedinec orientuje svými hodnotami a jednáním i v případě, že není jejím členem

Podle přesvědčení člena skupiny o svém členství

„in-group“ skupiny - kdy individuum se považuje za člena skupiny a užívá v souvislosti s ní výrazu MY

„out-group“ skupiny – člen skupiny necítí s příslušnou skupinou zhola nic společného, distancuje se od těch, které označuje výrazem ONI (Keller, 1997)

2.3.1 Vhodná velikost skupiny pro výtvarné a jiné činnosti

Ideální pro všechny typy výchovné, arteterapeutické, či artefiletické práce je skupina přibližně 15 dětí. Při takovéto velikosti skupiny se mohou dostatečně rozvíjet dialogy a dynamika sociálních vztahů. Tento počet není ale ani tak nízký, aby při absenci několika členů, vedl k přechodnému rozpadu její sociální vztahové sítě. Velikost skupiny je ideální i v rámci vztahové přehlednosti, jak pro účastníky, tak pro učitele a také umožňuje hluboké poznání jednotlivců a pečlivou pedagogickou práci.

Bohužel realita současných mateřských škol mívá k tomuto ideálu velmi daleko.

Je vyvíjen ekonomický tlak na vyšší počet dětí ve třídě a s velkou skupinou se samozřejmě hůře pracuje.

Z tohoto důvodu jsou velkým přínosem nejrůznější kroužky. Ty jsou zaměřeny na jednotlivé druhy výchov – výtvarné, hudební, či dramatické. Artefiletické pojetí můžeme uplatnit v každé z těchto zmiňovaných oblastí, nebo pouze v jednom, podle možností a zájmů dané školy.

V artefiletice a celkově pro všechny výtvarné činnosti s dětmi je vhodné kruhové uspořádání skupiny. Toto uspořádání se nazývá, v inspiraci z psychoterapie, kruhem bezpečí. Místem, vyznačujícím se bezpečným sociálním klimatem, v němž tvořivost a upřímnost výpovědí netlumí žádná úzkost, obavy, ani strach, které působí negativně na tvořivost. Obecně jsou tyto pocity velmi nepříjemné a proto je povinností učitele jejich vzniku pokud možno předcházet.

Kruh bezpečí by měl tedy obstarávat klidné a soustředění a v jeho účastnících vyvolávat celkovou zvýšenou pozornost a to hlavně ke všem výrazovým projevům. Těmito projevy může být nápadný výtvarný projev. Toto je obecným východiskem pro citlivé, jemné a nenásilné odhalování symboličnosti v lidském výrazovém chování a tvůrčím jednání. (Slavíková, Slavík, Eliášová 2007)

2.4 Skupinová dynamika, klima

Skupinová dynamika

Souhrnný název pro procesy, které mají vliv na skupinové dění je skupinová dynamika. Do popředí zájmu psychologů se skupinová dynamika dostala zásluhou Kurta Lewina v roce 1944. Ten analyzoval systematicky a vědecky zákonitosti existence skupin – ty, které se ve skupinách odehrávají, nikoli tedy popisné (velikost, trvání, složení, atd.).

Pro tuto stránku existence skupin zavedl termín „skupinová dynamika“, která se zabývá vědeckým zkoumáním faktů, ovlivňujících dynamiku skupiny a dále se zabývá využíváním technik užívaných při výzkumu k intervenci do reálných skupin. ¹³

Lewin chápe skupinu jako neredukovatelnou na jednotlivce, z nichž se skládá, jako systém vzájemné závislosti, který tvoří se svým okolím dynamické sociální pole. Toto pole zahrnuje členy skupiny, podskupiny, komunikační prostředky, rozdělení rolí, cíle, normy atd. ¹⁴

Skupiny lze nazírat jako spojující článek mezi zájmem společnosti a zájmy jedinců.

Jsou prostředím, kde se vzájemně střetávají společenské potřeby s potřebami jedince.

Skupina je významnou silou ve vývoji jednotlivce a také faktorem, který ovlivňuje jeho výkon. Alton Mayo již v roce 1924 ve svých výzkumech prokázal, že dobré vzájemné vztahy mezi dělnicemi přispívají ke zvýšení výkonu.

13 HERMOCHOVÁ, S.: Skupinová dynamika ve školní třídě. 1. vydání. Aisis, 2005. 170 s. ISBN 80-239- 5612-4. Str. 95.

14 BOUDON, R., BESNARD, P., CHERKAOUI, M., LÉCUYER, B.: Sociologický slovník. 1. české vydání.

Olomouc: 2004. 253 s. ISBN 80-244-0735-3. Str. 185.

Také práce zakladatele sociometrie Morena ukazují na důležitost vzájemných vztahů mezi členy skupiny jak pro skupinu jako celek, tak pro každého jednotlivého člena.

Psychologové i psychiatři se od 30. let minulého století zabývali výzkumem vlivu rodinných vztahů na vznik různých psychických potíží a odchylek – hovoří o patologické rodinné dynamice. Všechny tyto poznatky vedly k závěru, že práce se skupinou, ovlivňování její dynamiky je velmi významným nástrojem ovlivňování dětí i prostředí školy. ¹⁵

V dnešní době se často zabýváme i úvahami o atmosféře tříd, jejich klimatu i klimatu celých škol. (Hermochová, 2005)

Z pohledu systému je vše, co se ve škole nebo ve třídě děje, způsobeno těmi to činiteli: rodinnou situací žáka, dynamikou třídy, vlivem učitele a ředitele a jejich osobní historií, posloupností vztahů ve škole a školském systému, historií školy. ¹⁶

Učitelé a žáci, to jsou dvě skupiny v životě školy, jejichž struktura a dynamika významně ovlivňuje nejen každodenní život všech zúčastněných, ale také se u dorůstající generace utvářejí vzorce chování, postoje a normy. Normy i postoje hluboce determinují budoucnost této nové generace, vlastně nejen jí, ale i budoucnost společnosti jako takové.

(Hermochová, 2005)

Skupinová dynamika je tvořena cíly a normami. Ty se navzájem ovlivňují a neustále mění.

Skupina pro své správné a bezkonfliktní fungování potřebuje podobné, ne-li stejné cíle, kterých chce dosáhnout. Nemusí být zcela jednotné, ale je nutná shoda alespoň v základních bodech. K dosažení těchto cílů slouží skupinové normy, které určují vhodné a nevhodné chování členů ve skupině.

Skupinová dynamika je určována vedením a motivací skupiny. Cílené vedení a dobře zvolená motivace vede skupinu rychleji a přesněji ke zvolenému cíli.

15 HERMOCHOVÁ, S.: Skupinová dynamika ve školní třídě. 1. vydání. Aisis, 2005. 170 s. ISBN 80-239- 5612-4. Str. 15, 16.

16 PAVELČÁK, I.: Příručka sebeobrany pro učitele a statečné rodiče. Liberec, I. vydání, 2008. Str. 25.

Velmi zásadně skupinu ovlivňuje vzájemná interakce a komunikace mezi jejími členy. Tato část skupinové dynamiky je pro okolí a skupinu samotnou nejvíce viditelná.

Verbální i neverbální komunikace může velmi rychle a zásadně ovlivňovat všechny ostatní prvky a celkový chod skupiny. S touto částí je velmi úzce spojen způsob řešení konfliktů.

Kromě pozice vedoucího skupiny jsou důležité i role ostaních jejích členů. Ti mají každý svou pozici, ke které se vztahují určitě pravomoci a povinnosti.

Každá skupina prochází během svého trvání několika stádii, vývojem. Jednotlivé fáze mají vliv na výkon skupiny a na vztahy mezi členy. Nejčastěji se používají názvy Forming, Storming, Norming a Performing neboli formování, bouření, normování a fáze výstupní.

V neposlední řadě skupinu ovlivňuje její atmosféra. V níž je zahrnuto hezké vzájemné chování, dobré vztahy, tykání, vykání, sympatie a antipatie apod.

Vývoj skupiny a její dynamiku ovlivňuje také doba jejího trvání. Pomalejší dynamika je u skupin dlouhodobějších a rychlejší u skupin, které zanedlouho ukončí své působení.

Rychlost vývoje skupiny dále řídí množství společných zážitků a také závažnost práce skupiny a míra stresu v ní. (http://cs.wikipedia.org/wiki/Skupinov%C3%A1_dynamika)

V předškolním věku děti ještě nejsou schopné vytvořit stálou skupinu. Vytvářejí přechodná, hravá seskupení. U předškolních dětí se projevují tendence hromadně reagovat na různé situace emocionálně (pláč, smích, sympatie, agrese, hluk). Postupně se ve skupině upevňují sociální emoce, motivační tendence, roste schopnost autoregulace, rozvíjí se sociálně poznávací schopnosti a dovednosti. Vrstevnické vztahy zatím nejsou pevně utvářeny. Děti ještě nedozrály k vlastní sebereflexi, nevnímají druhé dítě jako osobnost, naopak zde doznívá dětský egocentrismus. Interpersonální vztahy jsou v náznacích, projevují se nadřazenosti, závislosti, organizování a řízení starších dětí nad mladšími. Stále zůstává největší závislost v této vývojové etapě na matce, během školní docházky však ochabuje. Hra v předškolním a v začátku mladšího školního věku dítěte je hlavní náplní všech činností dítěte. ¹⁷

17 ČAPEK, R.: Třídní klima a školní klima. 1. vydání. Praha: Grada, 2010. 328 s. ISBN 978-80-247-2742-4.

Str. 20.

Klima

Sociální klima lze chápat jako objektivaci struktury charakteru (tj. Asociativních nebo disociativních) sociálních vztahů ve formální sociální organizaci a neformální sociální struktuře a jejich vzájemných vztahů ve formální sociální organizaci sociálního útvaru.

Z toho vyplývá, že sociální klima je výsledkem jak subjektivních (neformálních vztahů), tak objektivních (formální sociální organizace) faktorů. R. M. Lepsins (1967) dokonce považuje neformální sociální skupiny a jimi vytvářené postoje za faktor, který má na sociální klima základní vliv. ¹⁸

Výukové prostředí je dáno mnohými faktory. Těmi může být osvětlení, prostorové dispozice, barvy nábytku, stěn a mnohé další. Významné jsou i psychosociální faktory.

Čapek tyto faktory rozděluje na proměnlivé a stabilní faktory. Například aktuální atmosféra ve třídě je tedy faktorem proměnlivým, kdežto sociální vztahy mezi účastníky edukačních procesů je faktorem stabilním. Klima třídy je tedy souhrnem subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, prožitků, emocí a interaktivního působení všech zúčastněných.

Toto vše v dětech, jako ve spolutvůrcích a konzumentech vyvolává edukační a jiné činnosti v daném prostředí. (Čapek, 2010)

Termín klima třídy zahrnuje vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů na to, co se ve třídě odehrálo, odehrává nebo bude odehrávat v budoucnu. Důraz je kladen zejména na „subjektivní“ aspekty klimatu, nikoli na to, jaké klima „objektivně“ je.

Což znamená, jak daní aktéři klima vidí, či interpretují. ¹⁹

Sociální klima je dlouhodobým jevem, který je typickým pro danou třídu. Oproti tomu atmosféra třídy je jev krátkodobý, který musí být situačně podmíněn. Všechny třídy mají svá specifika a ta se vždy projeví, bez ohledu na daného pedagoga působícího na kolektiv. (Kostahryzová, 2008)

18 GEIST, B.: Sociologický slovník. 647 s. ISBN 80-85-605-287. Str. 62.

19 KOSTAHRYZOVÁ, L.: Výtvarný projev dítěte jako diagnostický nástroj zjišťování klimatu třídy.

Liberec, 2008. 84 s. TUL. Str. 30.

2.4.1 Ve škole a v rodině

V systémech školy jsou pozvolné hranice mezi strukturou a životem, jež utváří organizaci. Strukturou míním školu a třídu. Tyto systémy mají svou vlastní strukturu tříd, sounáležitost, jejich dynamiku a snahu o vyrovnání. Ve třídách bývá často dítě označováno pojmem „narušitel klidu“. Po jeho odchodu ze skupiny převezme roli narušitele jiný žák.

Každá třída je tvořena subsystémy, které mají svou specifickou funkci. Subsystémem se rozumí učitel a žáci, přičemž žáci mají různé stupně přizpůsobivosti, či nepřizpůsobivosti a podobně. Ve třídě zcela automaticky vznikají určité sociální vazby a skupinové chování. Všechny jednotlivé subsystémy se stále navzájem ovlivňují. Interakce ovlivňování mezi učitelem a žáky je samozřejmostí. (Franke-Gricksch, 2006)

Školní třída je typickou formální skupinou. Z hlediska její funkce i vzniku. Třída je sociální organismus, který nereaguje vždy podle očekávání pedagogů. Je klubkem interpersonálních vztahů mezi jednotlivými žáky. Třída je základním strukturním prvkem školy. Je v ní náhodně nebo cíleně vybraná skupina, ve zhruba stejném věku. Žáci v ní bývají přibližně na stejné vývojové a vzdělanostní úrovni. Třída je autonomní sociální strukturou, kde učitel může jen velmi obtížně zasahovat do interpersonálních vazeb mezi žáky, ale může jich využívat pro svou práci s dětmi.

Absolutně nejdůležitější jednotkou veškerého společenského vývoje dítěte je, podle Fontany, nepochybně rodina. Dítě si v rodině ustavuje nejen první vazby, ale také se zde učí mnohým vnějším sociálním rolím. Celé rodiny jsou ovšem ovlivňovány socioekonomickými a etnickými skupinami. Jsou totiž jejich součástí. Uvnitř těchto skupin existují velké rozdíly. Rozdíly ve způsobu, jakým se rodiny chovají a jak zacházejí se svými členy. (Fontana, 2003)

Výchova v rodině je nejdůležitější pro zdravý duševní i tělesný vývoj dítěte.

Předpokladem pro splnění těchto nároků je úplnost rodiny, kde matka i otec splňují role, které jim vyvstaly narozením dítěte. (Humplík, 2007)

O situaci v rodině by měl být pedagog alespoň přibližně informován. Sice pro změnu rodinného prostředí může učitel učinit pramálo, ovšem přihlédnutí k dispozicím, ve kterých

dítě vyrůstá, může mnohdy dítěti napomoci k lepším výsledkům. Situace v rodině dítě mnohdy ovlivňuje natolik, že se jeho vnitřní stavy odráží i v životě mimo ni. Velmi důležité je, aby učitel chápal potřeby dětí, které se odehrávají ve škole. V této návaznosti jim napomáhá s vyrovnáním se s možnými problémy doma. (Fontana, 2003)

2.5 Vliv skupiny na vývoj dětské kresby

Při výtvarných činnostech se děti dostávají do důvěrného styku s výtvarným materiálem, ale i s realitou a také vlastní fantazií. K tomu, aby dítě znázornilo své představy o okolním světě, musí vyvíjet určité rozumové úsilí a zakládat vše na zkušenostech. To vše míří k hlubší analýze toho, co dítě zatím poznalo povrchně a následně tím rozvíjí svou fantazii a myšlení. Už nad zobrazením jednoduché věci musí dítě přemýšlet a tím zjišťuje například i funkci, tvar a barvu předmětu. To vše prohloubí u dítěte konkrétní vědění. Ještě víc pak působí vliv kresby tam, kde jde o zachycení vzájemných vztahů mezi lidmi, ve skupině, v rodině, ale i ve vztahu k přírodě a ke zvířatům. Nutí tím dítě k poznávání hlubší skutečnosti.

Na celkový vývoj dítěte a tím i na jeho kresbu má velký vliv prostředí, v němž dítě žije a v němž je vychováváno. Dítě vnímá svět vlastním pohledem, je mu předkládán slovní doprovod a je také ovlivňován vrstevníky. Význam školního prostředí je podstatný v tom, že dítě musí podřizovat své chování a návyky normám v dané skupině.

Výtvarná výchova připravuje nejstarší děti na přechod do prvního ročníku základní školy tím, že vedle ukázněných pohybů si děti cvičí paměť, zvykají si soustřeďovat se na určitou výtvarnou činnost, učí se pohotovosti, vytrvalosti, trpělivosti, vyvíjejí snahu zvládnout úkol, překonávají obtíže tím, že využívají svých znalostí, zkušeností a dovedností a tvořivě je uplatňují. (Razáková, 1982)

Výtvarná výchova má v mateřské škole velké možnosti. Při všech výtvarných činnostech se co nejúže spojuje činnost smyslů, rozumové uvažování a představivost.

Upevňuje se citový vztah ke skutečnosti a soustavně se rozvíjejí pozorovací schopnosti.

Sama výtvarná práce a její zdařilý výsledek pak zvyšují sebevědomí a příznivě působí na duševní pohodu dítěte. Při výtvarných činnostech se uplatňuje výchova jednotlivých dětí kolektivem, upevňuje se kázeň, zlepšují se vzájemné styky mezi dětmi, děti se učí pozorně se k sobě chovat a brát vzájemně ohled na svou práci i na její výsledky. ²⁰

20 RAZÁKOVÁ, D.: Kreslíme, malujeme, modelujeme. 5. vydání. Praha: SPN, 1982. 148 s. ISBN 80- 85839-46-6. Str. 6.

2.6 Subjektivní pohoda a osobnostní růst

V první řadě bych ráda ozřejmila termín osobního růstu. Tento termín je celkem často užívaný, leč téměř v žádné literatuře se nepíše její ucelená definice. Pojem osobnostní růst je v psychologii i v běžném jazyku značně sémanticky otevřený. V budoucnu snad bude akceptována vhodná definice osobnostního růstu, jednak na základě výzkumů a jednak dojde ke konsensu v jeho vymezení v běžné komunikaci. (Nišponská, 2006)

Současný polsko-americký eko-filozof Henryk Skolimowski (2004) chápe růst jako účast na životě. Funkci, kterou jsme schopni přesahovat horizont poznání, nazývá účastnou myslí. Tu nechápe jako kognitivní funkci (to je jen jedním z jejích rozměrů), ale jako maximální možnou vnímavost pro dění. Okolí přisuzuje tuto vnímavost. Podle něj je okolí natolik účastné, nakolik jsme účastní my. Pokud někdo vnímá vesmír (celý mikro- i makrokosmus) v rámci mechanistického modelu a v jeho světonázoru stojí jeho subjekt proti objektům mimo něj, tak jeho vesmír je vůči němu účastný korespondujícím způsobem – teda jako takový ohromný, hrozivý, chladný a lhostejný (resp. Opačně – zázračný, přátelský či velkolepý), jakým způsobem se na něm účastní. Pokud je účastný se strachem, vesmír je nebezpečný. ²¹

Erikson ve svém epigenetickém vývojovém modelu předpokládá, že růst se uskutečňuje „stupňovitým“ předáváním, přičemž každý předcházející stupeň je přítomný v následujícím. Při stresu, který jedinec není schopen zvládnout, může tím pádem dojít k regresi na nižší stupeň, což je přirozeným obranným mechanismem. Přechody z jednoho stupně vývoje do následujícího se podle Eriksona (2004) uskutečňují prostřednictvím krisis.

Toto řecké slovo odkazuje k více možným významům: rozhodnutí, volba, zkouška, odloučení. ²²

Vzhledem k psaní mé bakalářské práce a v rámci ní stálému studiu různých knih týkajících se tématu psychologie dítěte, vývoje dítěte a jeho dalších vývojových aspektů,

21 NIŠPONSKÁ, M.: Prijatie minulosti jako faktor osobného rastu. Bratislava, 2006. 84 s. Dizertační práce.

Str. 21.

22 NIŠPONSKÁ, M.: Prijatie minulosti jako faktor osobného rastu. Bratislava, 2006. 84 s. Dizertační práce.

Str. 22.

jsem tuto kapitolu dále sepsala ze svých, již ucelených, poznatků a z praxe a zkušeností učitelek.

Na subjektivní pohodu se dá nahlížet z mnoha stran. Z oblasti zdraví, z pohledu rodinného zázemí, přijímání a hodnocení okolím.

Předškolní období u dětí trvá přibližně od 3 do 6 let a velmi často v této fázi děti navštěvují mateřskou školu. Výstupem z tohoto vývojového období bývá nástup do školy a tomu odpovídající školní zralost. Vstup do školy bývá velkým mezníkem v životě dítěte a jeho další úspěch je právě podmíněn stupněm socializace, sebepoznáním, sebehodnocením a sebeprosazením. Období předškolního věku je Eriksonem označováno jako věk iniciativy. Hlavní potřebou dítěte je aktivita a sebeprosazení. Již hodně malé dítě se prosazuje formou různých aktivit, kdy se průběh této akce stává prostředkem, ale i cílem. Aktivita je tedy prostředkem i potvrzením dětského vývoje. Činnost dítěte a uspokojení jeho touhy po vlastní aktivitě a prožitku je základním úkolem tohoto vývojového období. Je potřeba usměrňovat chování, jednání a poznávací iniciativy dítěte byly usměrňovány okolím tak, aby nedocházelo pouze k aktuálnímu uspokojení potřeb dítěte. Je nutné aktivity účelným způsobem regulovat. Dítě by se mělo ovlivňovat tak, aby se naplňovaly jeho veškeré potřeby, podporovalo se jeho sebevědomí, aby chápalo chování v určitých rolích a také vědělo, že je zodpovědné za své chování a musí se seznámit se svým vlastním pocitem viny. Dítě jako takové je pod tlakem určitého normativního systému, což souvisí s rozvojem v oblasti sociální kontroly. Proto je nutné, aby dítě v tomto věku mělo naplněnu potřebu bezpečí, citové jistoty a své vlastní ceny.

Výrazným prvkem ve formování dítěte v této době je otázka a četnost odměny a trestu. Právě v tomto období dítě získává povědomí o normách a tuto informaci si nese do celého svého života. Když jedinec v tomto věku získá povědomí o přesných hranicích, odnáší si pro svůj další život určité stereotypy, z čehož se dále odvíjí pocit jistoty, stability a bezpečí. Právě pochopení podstaty určitých pravidel umožní dítěti jeho zařazení do společnosti i širší skupiny a správného sebehodnocení.

Nesmíme zapomenout, že dítě se učí především ve své rodině. Právě toto prostředí má pro něj tu největší emocionální váhu. Z porušení této rovnováhy vyplývají potom problémy těžko adaptabilních jedinců a sociální chování. Právě v rodině dítě získá informace, jak by se lidé k sobě chovat měli, či neměli a jaké důsledky dané chování přináší. Pokud je jedinec v rodině i ve skupině přiměřeně motivován a přiměřeně reaguje, podporuje to jeho osobnostní růst a všechny složky vztahující se k sebepřijetí.

Všechny tyto poznatky vycházejí z Maslowovy hierarchie potřeb, kde první z uspokojených potřeb musí být fyziologické potřeby, přes potřeby uznání a sebeúcty a vrcholem je touha po seberealizaci. Proto je tolik podstatné, aby se člověk vyvíjel víceméně jako harmonický a jednotný celek. Ať v oblasti tělesné, či psychické. Pozitivním výsledkem celého tohoto vývoje je právě sebepřijetí – jaký jsem. Rozumět svým potřebám, jejich naplňování v rámci již vžitých norem a získat tak subjektivní pohodu a pracovat na osobnostním růstu.

2.7 Využití dětské kresby pro rozvoj a podporu osobnosti dítěte Ve většině případů patří mezi oblíbené aktivity dítěte kresba, případně v počátcích hra s výtvarným materiálem, pozorování zanechané čáry a radost nad vlastním výtvorem.

Kromě výjimek dítě nemusí do kresby nikdo nutit, kreslí rádi a tato činnost je velmi baví.

Výtvarný projev dítěte odpovídá jeho věkovým, psychickým zvláštnostem, určité manuální zručnosti nebo nadání. Ovšem tento fakt nemusí vůbec korespondovat s výsledkem kresby. Pohled nezúčastněného na výsledek kresby nemusí být vůbec objektivní. Teprve hlubší poznání výtvoru a rozhovor s dítětem může poodhalit hloubku kresby.

V tuto chvíli mohou obrázky sloužit jako komunikační prostředek, prostředek ke zkoumání afektivity dítěte, ale i jako prostředek k poznání jeho znalostí. Kresbou může jedinec vyjádřit, co ho zajímá, co se mu líbí, nebo co ho trápí. Pokud se naučí kresbou – hrou vyjadřovat své pocity a následně je slovně doplnit, může sloužit k hlubšímu poznání vnitřního světa dítěte. Fundovaný psycholog a znalec dětské kresby může z obrázku vyčíst i různé abnormality, patologický vývoj, či zneužívání apod. Proto je nutné

podporovat u dětí touhu po výtvarném projevu a to nejen z důvodu získání dovedností pro následný nácvik psaní, ale hlavně také proto, aby se vyvíjel dětský vnitřní svět a aby následně kresba obohatila nejen dítě, ale i okolí a následně my dospělí se můžeme pomocí kresby dozvědět, jak se dítě cítí, co prožívá a jak vidí okolí. Dost často jsou dospělí svázáni tak silnými konvencemi, že se nedovedou dívat na svět dětskýma očima. Dokonce se jim zdá, že kresba postrádá logiku, uspořádání i perspektivu, ale po bližším prozkoumání a slovním popisu dítěte zjistí teprve hloubku obsahu kresby. Proto kresba může sloužit i jako dorozumívací prostředek u dětí s poruchou řeči, s autismem, s komunikačními problémy apod. Dá se také využít například při odhalování nedostatku rodičovské lásky, někdy dokonce odhalí i hlubší problémy dětské dušičky, jako může být v horším případě i zneužívání.

3 PRAKTICKÁ ČÁST

3.1 Úvod

Ve své práci jsem se zaměřila na vliv rodiny, prostředí, skupiny a širšího okolí dítěte na jeho rozvoj a osobnostní růst. Dlouhodobě jsem pracovala s dětmi předškolní třídy v Mateřské škole v Rokytnici v Orlických horách. Součástí mých aktivit byli výtvarné činnosti prováděné s dětmi. Ty byly v centru mé výzkumné pozornosti. Zajímalo mě především využití výtvarného projevu dítěte pro psychodiagnostiku a následné využití získaných informací pro individualizovanou výchovně-vzdělávací práci s dítětem.

Předpokládala jsem, že následkem hlubšího porozumění dětem budu moct cíleněji působit na osobní růst dítěte v souladu s jeho vývojovými potřebami, jeho omezeními i schopnostmi.

3.2 Cíl praktické části

Hlavním cílem mé bakalářské práce je praktická ukázka využití dětské kresby pro osobní růst dítěte. Na třech konkrétních případech jsem se snažila popsat diagnostický, výzkumný i arteterapeutický přínos výtvarného projevu v edukaci dítěte předškolního věku.

V pozadí našeho záměru stojí předpoklad, že prohloubení porozumění dítěti, které práce s kresbeným projevem učiteli nabízí, může být významným podporujícím faktorem pro osobnostní růst dítěte. Učitel může následně dítě lépe podporovat v jeho začlenění se do skupinových a rodinných vazeb.

3.3 Výzkumný vzorek

Ve svém pozorování jsem se zaměřila na předškolní věk v tří třídní mateřské škole v podhůří Orlických hor. V daném regionu je nedostatek pracovních míst a celkové složení obyvatel odpovídá spíše venkovské mentalitě. Měla jsem možnost s dětmi pracovat ve skupině i individuálně za všestranné pomoci učitelek, i vstřícného postoje rodičů.

A pozorovat vývoj předškolní skupiny s přítomnými dětmi s odkladem školní docházky.

Z daného vzorku dětí předškolního věku jsem si vybrala tři jedince, jejichž kresba byla vypovídající o stávající situaci v rodině, či ve skupině a s nimi jsem blíže pracovala v časovém úseku osmi měsíců. Jde o longitudinální přístup. K těmto třem stejně starým dětem jsem přiložila ještě jeden zajímavý případ mladšího Luise a jeho pohnutého osudu, jenž velmi průkazně ztvárnil do svého výtvarného projevu.

3.4 Metody

 přiměřený celkový tělesný, duševní, citový a sociální vývoj

 vliv skupiny na dítě v kladném, či záporném smyslu 3.4.2 Rozbor dětské kresby

 Kresba začarované rodiny

 Kresba rodiny

 Kresba spojená s verbálním pojmenováním každodenních předmětů a činností 3.4.3 Získávání doplňujících informací v průběhu praxe

V rámci prohlubování svého porozumění dítěti jsem mnoho dalších zásadních i doplňkových informací získala v každodenních aktivitách a diskusí s rodiči a učitelkou.

 rozhovory s učitelkami a rodiči

 individuální nevýtvarné činnost s dětmi a rozhovory

3.5 Analýza třídy s přihlédnutím k rodinné anamnéze

Třída je naplněna do počtu 19 dětí, z toho je 11 chlapců a 8 dívek. Z celkového počtu bylo v daném školním roce v této třídě osm dětí s odloženou školní docházkou. Školní docházka se odkládá na základě žádosti rodičů a případného doporučení učitelek MŠ.

Podkladem pro odklad školní docházky slouží potvrzení od dětského, nebo odborného lékaře. Převážná většina odkladů v této skupině je na doporučení logopeda a týká se vývoje řeči. Z této skupiny je z osmi odkladů sedm chlapců a jedna dívka. Dá se říci, že tento počet má i vypovídající hodnotu a to ve směru, že vývoj u chlapců v tomto období probíhá pomaleji a dívky začínají předbíhat až v období puberty.

Graf 1: Složení třídy – chlapci s ohledem na odkladové žáky

Chlapci Chlapci odklad

Graf 2: Složení třídy - dívky s ohledem na odkladové žákyně

Dívky Dívky odklad

3.5.2 Složení třídy z pohledu úplné rodiny a rodiče samoživitele

Trendem současné doby je rodina, která nemá svůj vztah oficiálně potvrzený, ale ve všech možných aspektech funguje jako rodina úplná. Složení rodin ovšem není jednotné. Ve skupině je například rodina s otcem cizincem, který rodinu navštěvuje občasně, nebo naopak rodiny, kde otec se v podstatě s rodinou nestýká a přesto je taková rodina brána jako rodina úplná. Všechny tyto skutečnosti se odráží na vývoji dítěte, na jeho chápání světa i na přijímání skutečností jako vkladu do života.

3.5.3 Složení třídy z pohledu dosaženého vzdělání rodičů

V daném regionu je vysoká míra nezaměstnanosti a jako podhorská oblast je do značné míry tvořena okrajovou aglomerací. Možnosti pracovních míst je poplatná i vzdělanost a celkové zaměření místních obyvatel.

Graf 3: Složení třídy - poměr úplných a neúplných rodin

samoživitelé úplná rodina

Graf 4: Složení třídy - dosažené vzdělání rodičů

Vysokoškolské Středoškolské Střední odborné základní 0

1 2 3 4 5 6

3.5.4 Spolupráce rodičů s mateřskou školou

Tyto údaje jsem získala na základě vlastního pozorování a setkávání se s rodiči při akcích a rozboru rodinných anamnéz s učitelkou třídy.

Spolupráci rodičů a školy chápu jako velmi podstatnou část výchovy dítěte a jsem přesvědčená, že v dané školce tato spolupráce funguje velmi dobře. Právě například sociální učení a učení se příkladem je pro dítě jedním z nejpodstatnějších výchovných faktorů. Navození správné atmosféry důvěry a spolupráce mezi všemi zúčastněnými – dětmi, skupinou, učitelkami, rodiči – je ku prospěchu celkového vývoje dítěte.

3.6 Výsledky pozorování a analýzy dětské kresby

Na kresbu jsem se zaměřila vzhledem k tomu, že mě zaujaly některé psychologické aspekty ve výkladu. Z toho zřejmě mimo jiné vyplývá můj zájem o zpracování tohoto tématu.

V odpoledních hodinách jsem pracovala formou kroužku v době nespavého režimu s dětmi v předškolácké třídě, která je specifická přítomností několika dětí s odkladem

Graf 5: Spolupráce rodičů s MŠ

Spolupracují z vlastní iniciativy Spolupracují na vyzvání Spolupracují minimálně

povinné školní docházky. Účastnila jsem se příprav různých akcí školy a dlouhodobě jsem pozorovala vývoj jednotlivých dětí. Měla jsem možnost se setkávat s dětmi, celou třídou, s rodiči a personálem. Vzhledem k tomu, že mi bylo umožněno nahlížet do celkové problematiky provozu školy, mohla jsem si vytvářet vlastní názor na klima třídy i chování jednotlivých dětí. Úzce jsem se specializovala na pozorování a rozbor dětské kresby. Cíleně jsem s dětmi na toto téma hovořila a dále s nimi poté pracovala.

Při počátečním seznámení s dětmi jsem si vytipovala několik dětí s mírným věkovým rozdílem, různého pohlaví, a po poradě s učitelkou, i s různým rodinným zázemím.

Při společných akcích jsem se mohla setkat i s rodiči dětí a tak si potvrdit své vypozorované závěry. Během práce s dětmi jsem využívala komunitní kruh, dramatizaci, námětové hry, hry v roli a hlavně individuální rozhovor. Závěry svého poznání jsem si poté potvrzovala rozborem dětské kresby a rozhovory s profesionálním názorem pedagoga.

Celkové klima třídy, ve které jsem pracovala, se mi zdálo velmi dobré. Děti navštěvují školku rády a vládne kamarádské prostředí. Z přístupu učitelky i ostatních zaměstnanců školy a z chování dětí jsem vycítila, že většina žáků se cítí ve školce bezpečně a bohaté aktivity školy napomáhají k celkovému rozvoji dítěte. Samozřejmě je patrné, že ne všechny děti pocházejí z podnětného rodinného prostředí a z těchto poznatků jsem také vycházela.

Při svém pozorování jsem se zaměřila cíleně na děti z rozdílných sociálních poměrů, intelektových možností apod. Hlavně s těmito dětmi jsem nadále více komunikovala. Více jsem poznávala jejich rodiče při přímém setkávání spojených s akcemi pro ně a pro veřejnost. Při odpoledních volných činnostech jsem přímo pracovala se skupinou dětí i individuálně a na akcích pořádaných školou jsem byla učitelkám zcela nápomocná.

Chystali jsme dárečky na akci „Kapka krve pro naše děti“, kde se všichni velmi angažovali. Společně s dětmi jsme vytvářeli kapky krve, na které jsme připevnili kolíček a každý ze zúčastněných tuto kapku měl připevněnou na hrudníku.

Mimo jiné jsem s dětmi nacvičovala taneční vystoupení na ples a zúčastnila jsem se jejich veřejného vystupování. Všechny děti velmi zapáleně spolupracovaly při vytváření

rekvizit a tento aktivní podíl se projevil i na jejich pozdějším zacházení s pomůckami a celkovém prožívání akce.

Při volných odpoledních činnostech jsem s dětmi hrála společenské, kolektivní hry, pohybové aktivity, při kterých jsem se cíleně věnovala pozorovaným dětem. A odraz těchto všech aspektů jsem se následně snažila vyvodit z výtvarného projevu dítěte.

3.6.1 Popis pozorování jednotlivých dětí

Nathy Kasuistika:

Dívka, 6 let, 1 sourozenec, rodiče jsou oddáni, ovšem otec je stále na cestách.

Dívka Nathy pochází z rodiny, v níž je otec cizím státním příslušníkem, z Peru a mluví pouze Španělsky. Matka je Češka se středoškolským vzděláním pracující v místě bydliště ve fabrice jako dělnice.

Dle informací od učitelek a dle mého vlastního zjištění si myslím, že dítě se pohybuje v málo sociálně podnětném prostředí a i spolupráce se školou ze strany rodiny je často nedostačující. Starší sourozenec má diagnostikovanou lehkou mozkovou dysfunkci a matka při jednání se školou udává neúplné a zkreslené informace o dění v rodině.

Diagnóza dítěte:

Intelektové schopnosti dívky spadají, dle doložené zprávy z pedagogicko- psychologické poradny, do pásma středně těžké mentální retardace.

V této zprávě je, mimo jiné, vysloven názor pediatra, že Nathy vykazuje rysy autismu. S tímto názorem se psycholog neztotožňuje. Na tento podnět jsem během prvních setkáních s děvčetem cíleně zjišťovala, vykazuje-li dívka autistické rysy. Při našich společných aktivitách, jimiž bylo například sestavování rozstříhaných obrázků, či obrázkových kostek, jsem se dívky dotýkala, hladila ji a projevovala jí náklonnost.

Kdyby byla autistickým dítětem, mé doteky by jí byly nepříjemné a bránila by se jim.

Dále jsem sledovala, jestli dívka vyžaduje pravidelné rituály a další projevy autismu, ale ani ty jsem v jejím chování nenašla.

Dle poznatků logopeda trpí holčička dysfázií. S okolím komunikuje nonverbálně, výběrově a obzvlášť s dopělými velmi těžko navazuje jakékoliv vztahy.

Na logopedii, i přes její velké obtíže s verbálním projevem, nedochází v takové míře, v jaké by měla. Často se z neznámých důvodů nedostaví. Paradoxem bývá, že ji občas na logopedii doprovází otec, který sám nemluví Česky a není tedy schopen holčičce pomoci s její logopedickou péčí.

Dle mého názoru došlo k situaci, kdy dítě s cizím člověkem odmítla zcela komunikovat a vzhledem k tomu, že matka nepodává přesné informace, tak vznikla tato diagnóza, která se mě, ani učitelkám nezdá zcela přesná. Hlavní problém vidím právě ve slovní komunikaci a v obtížnosti navazování jakýchkoliv vztahů.

Činnosti vhodné na rozvoj řeči ve věku 5 až 6 let:

V předškolní třídě ve věku kolem pátého a šestého roku by měla řeč být již na všech rovinách dobře vybudovaná. Měla by se téměř blížit projevu dospělých. Dítě by v této době mělo mluvit gramaticky správně, používat všechny slovní druhy, jeho slovní zásoba by měla být na takové úrovni, aby mu umožňovala srozumitelně a jasně se vyjádřit.

Vyjádřit co vnímá, co si myslí, co prožívá. Jeho výslovnost by měla být, až na drobnosti, téměř správná.

Dítě se zdravým vývojem řeči aktivně a spontánně navazuje verbální kontakt s dětmi i dospělými a dodržuje základní pravidla konverzace.

Na položenou otázku je schopné říci své jméno a příjmení, kolik mu je let a adresu.

(Bednářová, Šmardová 2008)

Nathy ani jednu z těchto rovin nesplňuje, proto jsem podle knihy Diagnostika dítěte předškolního věku, vyzkoušela několik cvičení, která jsou doporučována pro práci zaměřenou na rozvoj řeči dětí věku pět až šest let.

– hry se slovy na chápání a tvoření obtížnějších antonym, synonym a homonym Holčičce byly dány nejjednodušší možné příklady slov. Ovšem rozhodně nebyla schopná v rámci antonym ke slovu světlo, říci tmu, za synonyma krásný, pěkný, nádherný a jako homonyma říci, co vše může znamenat slovo zub, či koruna.

– co k sobě patří

K hrnci nedokázala přiřadit pokličku, k noži vidličku. Nebyla schopná k sobě cokoliv přiřadit.

– vysvětlení významu pojmu

Tady jsem děvčeti říkala jednotlivá jednoduchá slova a chtěla jsem po ní vysvětlení těchto pojmů. Ani v tomto případě nebyla reakce správná. Nathy byla schopna po mě slova naprosto mechanicky opakovat, ovšem ne je pochopit a přiřadit k nim správné vysvětlení.

Cvičení na rozvoj řeči jsem zkoušela větší množštví, ale bohužel stále se stejným výsledkem. Je zde možná také úvaha nad tím, jestli nemůže být nějaký nezjištěný problém v porozumění pojmům a jejich správnému chápání.