Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Magisteruppsats, 15 hp | Masterprogram i pedagogiskt arbete med inriktning mot yngre barns lärande Vårterminen 2021 | LIU-IBL/MPEOS-A—21/14—SE
”Det är ett evigt jobb”
– Förskollärares förståelse av och arbete med kränkande behandling och mobbning i förskolan
”It’s an eternal work”
– Preschoolers understanding about and work with degrading treatment and bullying in preschool
Maria Markbäck
Handledare: Robert Thornberg Examinator: Malin Wieslander
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Institutionen för beteendevetenskap och lärande 581 83 LINKÖPING
Seminariedatum 2021–05-21
Språk
Svenska/Swedish
Rapporttyp
Magisteruppsats i pedagogiskt arbete – yngre barns lärande
ISRN-nummer
LIU-IBL/MPEOS-A-21/14-SE
Titel
”Det är ett evigt jobb”
Förskollärares förståelse av och arbete med kränkande behandling och mobbning i förskolan
Title
”It’s an eternal work”
Preschoolers understanding of and work with degrading treatment and bullying in preschool
Författare Maria Markbäck Sammanfattning
Föreliggande studies syfte är att bidra med kunskap om förskollärares förståelse av och arbete med kränkande behandling och mobbning i förskolans verksamhet. Kränkande behandling och mobbning är ett samhällsproblem som ger förödande konsekvenser för individen under lång tid. Studiens forskningsfrågor är: (1) På vilket sätt gestaltas kränkande behandling och mobbning i förskolan enligt förskollärare? (2) Hur beskriver förskollärare sitt förebyggande och åtgärdande arbete mot kränkande behandling och mobbning i förskolan? (3) Hur förklarar förskollärare förekomsten av kränkande behandling och mobbning i förskolan?
Studien är en kvalitativ intervjustudie som använt semistrukturerade intervjuer med förskollärare som
datainsamlingsmetod. Intervjuerna analyserades i två steg, först utifrån en tematisk analys och sedan utifrån ett socialekologiskt perspektiv. Resultatet visar att kränkande behandling och mobbning som utförs av barn gestaltas, enligt förskollärarna, socialt, verbalt, fysiskt och genom kroppsspråk. Resultatet visar även på att förskollärare uttrycker erfarenheter av att förskolepersonal kränker barn i verksamheten verbalt. Förskollärarna menar att deras förebyggande och åtgärdande arbete består i att vara en närvarande pedagog, arbeta med handlingsplaner, arbeta efter förskolans normer, ge barn verktyg samt samverkan med föräldrar. Förekomsten av kränkande behandling och mobbning anses bero på barns utveckling i det sociala samspelet, språkutveckling, barns känslor, bristande kunskaper i pedagogik och kränkande behandling och mobbning hos förskolepersonal, tidsbrist och kulturkrockar. Dessa deltagarförklaringar kan utifrån det socialekologiska perspektivet relateras till kontextuella faktorer som inverkar på kränkande behandling och mobbning på barns mikro-, meso-, exo-, och makronivå.
Resultatet pekar på behovet av fortsatt forskning om det finns flera faktorer i dessa system som påverkar förekomst och erfarenheter av kränkande behandling och mobbning i förskolan, exempelvis media,
bostadsområde och närmiljö. Eftersom resultatet visar att förskollärare anser att det finns en stor okunskap i förskolan som påverkar förekomsten av kränkande behandling och mobbning vore det även av intresse att intervjua outbildad personal och barnskötare som arbetar i förskolan.
Nyckelord
Kränkande behandling, mobbning, förskola, socialekologiskt perspektiv
Innehållsförteckning
Inledning ... 5
Syfte och forskningsfrågor ... 6
Tidigare forskning ... 6
Hur mobbning gestaltas i förskolan enligt förskolepersonal ... 7
Förskolepersonal och lärares förståelse av mobbning ... 8
Förskollärare och lärares främjande, förebyggande och åtgärdande arbete... 9
Teoretisk utgångspunkt ...10
Ett socialekologiskt perspektiv ... 11
Metod ...12
Deltagare ... 12
Datainsamling ... 12
Genomförande ... 13
Analys ... 14
Tematisk analys ... 14
Analys utifrån socialekologiskt perspektiv ... 15
Etiska överväganden ... 15
Resultat ...15
Förskollärares definition på kränkande behandling och mobbning ... 16
På vilket sätt gestaltas kränkande behandling och mobbning i förskolan? ... 17
Socialt... 18
Verbalt ... 18
Fysiskt ... 20
Kroppsspråk ... 20
Hur arbetar förskollärare förebyggande mot kränkande behandling och mobbning i förskolan? ... 21
Närvarande pedagog ... 21
Handlingsplaner ... 21
Normer... 22
Hur arbetar förskollärare åtgärdande mot kränkande behandling och mobbning i förskolan? ... 23
Närvarande pedagog ... 23
Barn ges verktyg ... 24
Föräldrakontakt ... 25
Hur förklarar förskollärare förekomsten av kränkande behandling och mobbning i förskolan? ... 25
Barns utveckling och känslor ... 25
Bristande kunskap hos förskolepersonal ... 26
Yttre faktorer ... 27
Analys av resultat utifrån socialekologiskt perspektiv ...28
Mikrosystem ... 28
Mesosystem ... 29
Exosystem ... 29
Makrosystem ... 30
Kronosystem ... 31
Slutsats utifrån det socialekologiska perspektivet ... 31
Diskussion ...31
Hur kränkande behandling och mobbning gestaltas ... 31
Förskolepersonal som kränker... 32
Det förebyggande och åtgärdande arbetet ... 33
Hur förklaras förekomsten av kränkande behandling och mobbning av barn ... 34
Slutsats ... 35
Studiens styrkor och begränsningar ... 36
Förslag till fortsatta studier ... 37
Referenslista ...38
Bilaga 1, ...41
Bilaga 2, ...42
Inledning
När vi pratar om mobbning tänker nog många av oss i första hand på skolan men kränkande behandling och mobbning är något som även förekommer i förskolan (Kirves & Sajaniemi, 2012;
Tanrikulu, 2020) även om forskningen är eftersatt på området. Konsekvenserna är förödande för barn och unga som utsätts för mobbning och påverkar den fysiska och psykiska hälsan negativt under lång tid (Eriksson, Lindberg, Flygare & Danebeck, 2002; Friends, 2020; Rigby, 2003).
Förskolan har starka påbud genom policy och lag (SFS 2008:567; SFS 2010:800; Skolverket, 2018) att motverka kränkande behandling och diskriminering. Det gör att förskollärare som har ansvar för undervisning i förskolan (Skolverket, 2018) har en betydande roll i arbetet mot kränkande behandling och mobbning i utbildningen. Forskning visar att relationen mellan barn och
förskollärare inverkar på mobbningens förekomst i förskolan i korrelation med barns emotionella och sociala utveckling (Camodeca & Coppola, 2019). Enligt läroplanen ska förskolan vara jämställd, solidarisk, verka för mänskliga rättigheter och ge barn förutsättningar för att fungera i grupp (Skolverket, 2018).
Skollagen (SFS 2010:800, kap. 6 §3) förklarar att kränkande behandling är när ett barn eller en elevs värdighet kränks. Skollagen föreskriver att det är den utsatta som avgör om hen upplevt sig kränkt av någon. Kränkande behandling kan ske vid enstaka eller återkommande tillfällen, vara såväl synlig som dold och kan utföras av både barn och vuxna (Skolverket, 2020). Trakasseri kännetecknas av
”
ett uppträdande som kränker någons värdighet och som har samband med någon av diskrimineringsgrunderna kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder,” (SFS 2008:567, kap.1 §4, s.3). Vid sexuella trakasserier kränks en persons värdighet genom ett sexuellt beteende (SFS 2008:567, kap.1 §4). Skollagen använder inte begreppet mobbning men Skolverket (2020) beskriver att det ”brukar kallas för mobbning om ett barn eller en elev blir utsatt för kränkande behandling, trakasserier eller sexuella trakasserier vid upprepade tillfällen”(Skolverket, 2020, s. 3). Föreliggande studie får sin förståelse av mobbning efter Olweus definition som är vida använd och spridd inom det internationella forskningsfältet. Olweus (1999, 2007) definierar mobbning som när en elev vid upprepade tillfällen över tid utsätts för negativ handling av någon eller några andra elever. Begreppet faller under aggressivt beteende som uppfyller tre kriterier: mobbaren har för uppsikt att skada, det sker över tid eller vid upprepande tillfällen och det finns en existerande maktobalans i relationen mellan de inblandade. Med en negativ handling vill någon medvetet skada eller åsamka obehag mot en annan människa och denna negativa
handling kan utföras exempelvis genom ett fysisk handlande, ord, gester, förminskning och exkludering ur en grupp. Ur maktsynpunkt existerar det en asymmetrisk maktbalans mellan de inblandade där den utsatta har mindre eller upplever sig ha mindre makt än förövaren eller
förövarna. Det kan innebära att den eller de som har högre social status, är fysiskt starkare eller är flera än den som utsätts (Olweus, 1999, 2007). För att förhindra mobbning ålägger skollagen (SFS 2010:800, kap. 6) att huvudmannen ska bedriva ett målinriktat arbete för att motverka kränkande behandling av barn som deltar i förskolan. Arbetet ska förebygga, förhindra och aktivt åtgärda när kränkningar sker och detta ska årligen redogöras i en handlingsplan. Lagtexter och styrdokument ger en klar bild över ansvaret förskolor och personal har för att kränkande behandling,
diskriminering och mobbning inte ska förekomma i verksamheterna. Det står dock inget om hur det förebyggande och åtgärdande arbetet ska utformas. Denna studie kan bidra till kunskapsfältet om kränkande behandling och mobbning i förskolan utifrån komplexiteten som mobbning som fenomen innebär genom att inneha ett socialekologiskt perspektiv.
Syfte och forskningsfrågor
Studiens syfte är att bidra med kunskap om förskollärares förståelse av och arbete med kränkande behandling och mobbning i förskolans verksamhet. Med andra ord är det förskollärares perspektiv som sätts i fokus i denna studie. Utifrån syftet ställs tre forskningsfrågor:
1. På vilket sätt gestaltas kränkande behandling och mobbning i förskolan enligt förskollärare?
2. Hur beskriver förskollärare sitt förebyggande och åtgärdande arbete mot kränkande behandling och mobbning i förskolan?
3. Hur förklarar förskollärare förekomsten av kränkande behandling och mobbning i förskolan?
Tidigare forskning
I detta avsnitt redogörs internationell och svensk forskning om kränkande behandling och mobbning i förskola och skola. Svensk forskning på området är mindre utbrett, vilket gör att mycket internationell forskning återges. Det finns därtill mer forskning gällande mobbning i skola än förskola vilket gör att även en viss skolforskning beskrivs. Ålägganden är liknande för förskola
och skola i arbetet mot kränkande behandling och mobbning, vilket gör att det är relevant för denna studie.
Hur mobbning gestaltas i förskolan enligt förskolepersonal
Kunskapsintresset i föreliggande studie är hur förskollärare förstår och erfar kränkande behandling och mobbning i förskolan och sitt arbete med att motverka detta. I studier som undersökt hur förskolepersonal förstår och definierar mobbning framträdde psykisk, verbal och fysisk mobbning (Tepetas, Akgun & Akbaba Altun, 2010; Kirves & Sajaniemi, 2012). I Kirves och Sajaniemis (2012) resultat var exkludering (psykisk mobbning) den mest förekommande mobbningen enligt
förskolepersonal medan fysisk mobbning var den minst framträdande. Under fysisk mobbning återfinns slåss, sparkas, lägga krokben, knuffas, vara ett hinder, ha sönder kläder, nypas, kasta saker, förstöra lekar och jaga någon. Verbal mobbning innefattar skällsord, vara hånfull, retas, peka och skratta samt kommentera någons kläder och hår. Psykisk mobbning gestaltas genom hot, manipulation, utpressning, göra grimaser, exkludering, ändra lekregler, ignorera och prata bakom någons rygg. Förskolepersonalen menade att mobbning per definition även innefattar barnets egen subjektiva upplevelse av en händelse och barnets individuella toleransnivå mot olika handlingar den utsätts för (Kirves & Sajaniemi, 2012). Tanrikulu (2020) återger en viss likhet i resultat om hur mobbning tas i uttryck och beskriver att mobbning i turkiska förskolor sker främst genom exkludering, fysiskt våld, hot, retas, kasta saker och genom att ta förskolekamraters
tillhörigheter med våld. Förskollärare i Swits och kollegors (2018) nya zeeländska studie uppger att aggressiva beteenden innefattar att knuffa, sparka, slå, skrika, bita, använda ovårdat språk, hot, skrämsel och exkludering.
Ersan (2020) genomförde en studie om turkiska förskollärares upplevelser av aggressivt beteende där datamaterial samlades in med hjälp av tre metoder. Utifrån de semistrukturerade intervjuerna med en fenomenologisk ansats framkom det att förskollärarna återger att fysiskt och verbalt aggressiva beteenden är de kategorier av aggressivt beteende som förekom i förskolan. De återgav ingenting om social/relationell aggression. Fysisk aggression innefattar, enligt förskollärarna, att slå, knuffa, sparka, kasta objekt och bita medan verbal aggression tar sig i uttryck genom att skrika, svära och göra narr av någon annan. Baserat på datamaterialet från de semistrukturerade
intervjuerna och en enkätundersökning om förskollärares förståelse av aggressivt beteende utformade Ersan en intervjuguide om aggressivt beteende. I de intervjuerna framkom det att förskollärarna utan svårigheter definierade fysiskt och verbalt aggressiva beteenden. Däremot
hade förskollärarna svårt att definiera relationellt aggressivt beteende och hur det tar sig i uttryck bland barnen (Ersan, 2020).
Förskolepersonal och lärares förståelse av mobbning
I Mahabeers (2010) narrativa studie med grundskollärare med mindre än fem års erfarenhet som lärare framkommer det att lärarna uppfattade att mobbning var en del av yrket där de
återkommande arbetade med denna problematik och ville säkra för att eleverna fick en trygg miljö att vistas i när de var i skolan. Lärarna definierade mobbning som en obalans i makt och som ett aggressivt och dominant beteende. Faktorer som de ansåg bidrog till att en elev blev utövare av mobbning var uppväxtmiljö, familjesituation, droganvändning, ålder, bostadsområde, personliga egenskaper och mående. Lärarna upplevde att åtgärderna för att arbeta mot mobbning var komplexa då de själva upplevde mobbning inom sin organisation från chefer, vilket de ansåg var en faktor som gjorde det svårt att arbeta mot mobbning på ett effektivt sätt i skolmiljön med eleverna. De upplevde att deras kunskap om mobbning i fråga om att förebygga, upptäcka och åtgärda brast och önskade utveckla den för att bättre kunna arbeta mot mobbning (Mahabeer, 2010).
En färsk australiensk studie om förskollärares förståelse kring mobbning visar på att förskollärarna hade svårt att skilja på begreppen mobbning och att bråka (Ey & Campbell, 2021). Endast 17,7%
(16 st) av förskollärarna beskrev alla tre kriterierna i sin definition av mobbning: mobbaren har för uppsikt att skada, det sker vid upprepande tillfällen och det finns en existerande maktobalans i relationen mellan de inblandade. 37,7% beskrev två kriterier och 48,8% identifierade endast ett kriterium. Det kriteriet som omnämndes oftast (76 % av förskollärarna) var att det utfördes
upprepade gånger. Sedan kom intention att skada och sist att det existerade en maktobalans vilket 40 % av förskollärarna nämnde. Deras definition på bråk var mer eller mindre annorlunda än deras definition av mobbning men resultat visar dock att begreppen inte var frånskilda i förskollärarnas förståelse kring dem. 92% nämnde aggressiva beteenden, våld eller konflikt i deras beskrivning av vad bråk kan vara men det var endast en fjärdedel som beskrev bråk som en maktbalans mellan de inblandade och en endast femtedel som menade att bråk förekom vid enstaka tillfälle. Ey och Campbell (2021) drar slutsatsen att förskollärare behöver ha omfattande kunskaper om mobbning, förstå skillnaden på mobbning och bråk samt förstå hur mobbning kan ta sig i uttryck för att
effektivt kunna förebygga och hantera mobbning. Svårigheterna för förskollärare att skilja på
Faktorer som orsakar mobbning är, enligt förskollärarna i Swit et al. (2018) studie, barnets utveckling som exempelvis bristande språk eller sociala färdigheter, att basbehoven (mat, sömn) inte är tillgodosedda eller beroende på trots eller val barnet gör. Förskollärarna i studien menar att barnen är medvetna om vad de gör och medvetet väljer att bryta mot förskolans regler (Swit et al., 2018).
Förskollärare och lärares främjande, förebyggande och åtgärdande arbete
Söderström och Löfdahl Hultman (2017) genomförde ett aktionsforskningsprojekt med nio förskolor och 111 förskollärare om förskolors arbete mot kränkande behandling och mobbning.
Resultatet visar att utmaningarna för förskolorna gemensamt låg i att förbättra det förebyggande arbetet och specifikt utskildes följande områden: föräldrasamarbete, förbättring av det
systematiska kvalitetsarbetet, kränkande behandling av personal mot barn, konflikthantering och att skapa en trygg och inspirerande miljö för alla barn. För att förbättra dessa områden fokuserade förskollärarna på att utveckla tillitsfulla relationer, arbeta med normer och värden, involvera vårdnadshavare i trygghetsvandringar och i arbetet med normer, utveckla tillgängliga och utmanande miljöer samt utveckla det pedagogiska och didaktiska arbetet på förskolorna.
Slutsatsen Söderström och Löfdahl Hultman (2017) kom fram till var att förskollärare ansåg att förekomsten av kränkande behandling och mobbning hängde ihop med förskolans normer och värden samt att barnen glömdes bort i utvecklingsarbetet. De är dem som drabbas av kränkande behandling, utsätter andra och befinner sig i miljön där sådant utspelar sig. Utan deras deltagande är det svårt att komma till bukt med problemet menar Söderström och Löfdahl Hultman (2017).
Vikten av att i förskolan utveckla tillitsfulla relationer och betydelsen av det förebyggande och åtgärdande arbetet, som involverar normer och värden, för att motverka mobbning framkommer även i Repo och Sajaniemis (2015) finska studie. När förskolepersonal använde straffmetoder som åtgärd vid mobbning visade resultatet att mobbning inte minskade. Straffen vid förekomst av mobbning kunde vara genom att barnet fick sitta på ”straffbänken”, isoleras och hot om eller verkställande av att förflyttas till småbarnen. De förskolor som använde sig av dessa metoder var även förskolor där föräldrar var missnöjda, inga tillitsfulla relationer bestående av omtanke utvecklades eller där barns individuella behov togs i beaktande. I kontrast till detta arbetade förskolor, som upplevde att deras förebyggande och åtgärdande arbete resulterade i minskad förekomst av mobbning genom att utveckla gemensamma förhållningssätt för att arbeta mot
mobbning, behandla barnen med värme och kärlek samt stödja barnen i att förändra sitt beteende genom kommunikation som bidrog till en positiv gruppkultur (Repo & Sajaniemi, 2015).
Vidare visar forskning på att förskollärare förhåller sig olika till om det aggressiva beteendet är fysiskt eller relationellt (t.ex. exkludering), vilket i sin tur påverkar förskollärarnas handlande gällande mobbning i verksamheten (Swit 2019; Swit et al., 2018). I sin studie fann Swit et al. (2018) att förskollärare betraktade fysiskt beteende som mer aggressivt än relationellt, upplevde större empati för barn som råkat ut för fysisk mobbning än relationell mobbning, och sa sig ingripa i större utsträckning vid fysisk mobbning än vid relationell mobbning. Strategier förskollärarna använde mer vid fysisk mobbning var att förklara för barnet att beteendet var oacceptabelt och genom sin maktutövning straffa barnet för sitt beteende. Vid relationell mobbning valde
förskollärare i större utsträckning att diskutera med barnen och uppmuntra dem till att agera på rätt sätt genom att till exempel stödja de som utövat mobbningen i hur de ska agera för att vara bra kompisar (Swit et al., 2018).
Svårigheter kring arbetet mot mobbning framträder i Hult och Lindgrens (2016) fallstudie som genomfördes på en grundskola som haft flera anmälningar från föräldrar till både
Skolinspektionen och elev- och barnombudet. Skolledning, lärare och elevhälsa intervjuades i fokusgrupper med fokus på vilka konsekvenser anmälningarna haft på skolans arbete. Vad som framkom var att skolan hade förändrat sitt arbete kring kränkande behandling och specifikt ökat på dokumentationen över incidenter. Detta förändrade arbetssätt hade inte varit enkelt för skolpersonal att införliva. Lärarna förväntades dokumentera mer, både vad gäller incidenter men även i kommunikation med föräldrar. Vilka ord de valde att använda i kommunikation (både tal och text) med elever, föräldrar och i rapporter övervägdes noga. Arbetssättet vid uppkomna incidenter blev osäkrare då lärarna upplevde att fokus gick från att tala med eleverna och lära dem konflikthantering till att mer tid fokuserades på att dokumentera händelsen. De valde även att stoppa elevers lek tidigare jämfört med innan detta förändringsarbete genomfördes i situationer där lärarna upplevde att det kunde utmynna i kränkande handling (Hult & Lindgren, 2016).
Teoretisk utgångspunkt
För att förstå och tolka studiens syfte och forskningsfrågor använder jag ett socialekologiskt perspektiv.
Ett socialekologiskt perspektiv
Bronfenbrenner (1979) utvecklade en teori som menar att barns och ungas utveckling påverkas av flera samspelande faktorer mellan individ och omgivning. Socialekologiskt perspektiv utgår från Bronfenbrenners systemteori och systemen mikro- meso-, exo-, makro- och kronosystem.
En individs utveckling och handlande påverkas av flera faktorer som innefattar biologi, genetik, personlighetsdrag, kognition och sociala färdigheter (Espelage & Swearer, 2012; Thornberg, 2020).
Ett mikrosystem är individens direkta kontakter och direkta fysiska miljö, vilket kan vara familj, vänner, lärare, skolkamrater, hemmiljö och skolmiljö (Espelage & Swearer, 2004; Hong & Espelage, 2012; Thornberg, 2020). Mesosystemet handlar om hur flera av dessa mikrosystem samspelar med varandra. Frågor att ställa sig kan vara: Vilken relation har skola och hem med varandra och hur samarbetar de? Familj, lärare, skolkamrater, skolmiljö, hemmiljö och kulturer påverkar mobbning och hur individer beter sig. Om syskon får agera negativt mot varandra i hemmiljö och föräldrar godtar det får det en inverkan på individens handlande i skolmiljön. Exosystemet innefattar miljö som står utanför det direkta mikrosystemet men som kan påverka vad som händer i
mikrosystemet. Lokala media, bostadsområde och lärarens hemsituation är exempel på olika exosystem.
Makrosystemet innehåller kulturer, normer, sociala strukturer och religiösa värderingar på samhällsnivå och mer globalt. Dessa inverkar på vad som är accepterat beteende och inte samt vilka möjligheter till förändring som ges (Espelage & Swearer, 2004; Hong & Espelage, 2012;
Thornberg, 2020). Det sista systemet, kronosystemet, pekar på tidsaspekten och relaterar till beständighet eller förändringar som gäller livsförändring eller samhällsutveckling (Hong &
Espelage, 2012; Thornberg, 2020). Det kan handla om skilsmässa, förlorad kontakt med en förälder, arbetslöshet, förändringar i kompisgruppen eller i skolklassens sociala hierarki (Hong &
Espelage, 2012; Thornberg, 2020). Som framgår framhåller det socialekologiska perspektivet att en individs beteende påverkas av multipla samspelande faktorer i omgivningen som innefattar
individen, andra personer, miljöer och kulturer, från mikro- till makronivå. Det här gör att handlingar och värderingar får sina förklaringar och lösningar genom att se på helheten i en samspelande kontext och inte enbart söka svar i individuella element.
Metod
Föreliggande studie är en kvalitativ intervjustudie. Kvalitativ metod valdes eftersom studiens syfte är att bidra med kunskap om förskollärares förståelse av och beskrivning av arbetet med
kränkande behandling och mobbning i förskolans verksamhet. Intervju som insamlingsmetod bidrar till att insamla förskollärares föreställningar om och uppfattningar och erfarenheter av kränkande behandling och mobbning i sin yrkesutövning. Datainsamling, databearbetning och analys är viktiga delar i kvalitativ metod (Fejes & Thornberg, 2019) och beskrivs mer ingående här nedan.
Deltagare
Deltagarna i studien valdes ut med anledning av deras yrkesroll som förskollärare inom förskolan.
Det faller under ett kriteriestyrt urval, vilket innebär att forskaren väljer ut deltagare efter ett eller flera kriterier (Bryman, 2018). Valet att enbart vända mig till förskollärare och inte till all personal i förskolan är på grund av att förskollärarna har ansvaret för att undervisningen i förskolan bedrivs i enlighet med läroplansmålen. Repstad (2012) lyfter fram detta och förklarar att deltagare väljs ut i tron att de har relevant information och kunskap gällande forskningsfrågor eller problemområde.
Det är 11 kvinnliga deltagare med i studien med ett åldersspann på 28-64 år (m = 44 år) och erfarenhet som förskollärare mellan 3 månader och 40 år (m = 13 år). Ålder på barngruppen som förskollärarna arbetade i var spridd från 1 till 5 år, vilket är det åldersspann som förskolor har i sin verksamhet. Vid 11 genomförda intervjuer uppnåddes studiens mättnadspunkt. Kvale och
Brinkmann (2017) menar att en studies mättnadspunkt är uppnådd när genomförandet av fler intervjuer inte skulle tillföra någon ny kunskap i relation till studiens syfte. De återger ett normalt antal i intervjustudier på 15 +/- 10 deltagare (Kvale & Brinkmann, 2017).
Datainsamling
Mejl skickades ut till förskolor om förfrågan om att vara med i studien (Bilaga 1). På grund av pandemin som råder under perioden som datainsamling sker (höst och vinter 2020 samt vår 2021) genomfördes intervjuer via datorlänk på dator. Trots ett betydande mejlutskick var intresset för deltagande lågt vilket gjorde att ytterligare mejl till flera förskolor skickades ut samt med tillägget att intervju även kunde ske via e-post på grund av rådande läge då information från rektorer var att deras förskollärare var hårt pressade under pandemin. Valet att genomföra intervjun via e-post gjorde att deltagare kunde svara på frågorna när de passade dem under dagen. Kvale och
Brinkmann (2017) menar att datorstödda intervjuer används allt mer med både för- och nackdelar.
Geografiskt avstånd blir inget hinder, ämnen som anses känsliga är lättare att berätta om via text och de är redo att analyseras på en gång men det krävs samtidigt att deltagarna har lätt för att uttrycka sig i text (Kvale & Brinkmann, 2017). Genom videolänk syns gester, mimik och
kroppsspråk men en viss distans blir det ändå. Det här var inget som kunde rådas över på grund av pandemin. Intentionen från början var att genomföra fysiska intervjuer. Intervjuerna som skedde via videolänk var semistrukturerade. Vid semistrukturerade intervjuer följs en intervjuguide kring ett ämne men det innebär inte att den behöver följas till punkt och pricka samt att
uppföljningsfrågor kring det deltagaren berättar kan göras vid behov (Bryman, 2018). Under de datorstödda intervjuerna följdes Kvale och Brinkmanns (2017) råd på praktiska aspekter gällande rollen som intervjuare där det är viktigt att skapa kontakt med den intervjuade och ge mycket probing genom nickanden, hummanden och följdfrågor (Kvale & Brinkmann, 2017). Intervjuguiden (Bilaga 2) utformades efter studiens syfte, forskningsfrågor och utgick från att söka efter
förskollärarens förståelse av och arbete med kränkande behandling och mobbning i förskolans verksamhet.
Genomförande
11 intervjuer genomfördes, fem via e-post och sex via videolänk. Intervjuernas längd som skedde via videolänk varierade mellan cirka 30-70 min. Alla deltagare godkände att intervjuerna som skedde via videolänk spelades in. Dataprogrammet Zoom användes som plattform och
intervjuerna genomfördes från mitt hem och deltagarna befann sig antingen hemma eller på sina arbetsplatser. Zoom spelade in intervjuerna och konverterade inspelningen till filer som sparades på datorn. Efter genomförandet av intervjuerna transkriberades materialet och efter det
raderades inspelningen. Genom att spela in och transkribera materialet menar Bryman (2018) att analys underlättas, svaren kan gås igenom upprepade gånger, det möjliggör transparens till andra forskare som kan läsa transkriberingarna, inget riskeras att glömmas bort i intervjun och
omedvetna tolkningar av vad som sägs och skrivs ner försvinner. De intervjuer som skedde via e- post skrevs ut och var på så sätt redan redo för analys. Omfattningen på mejlintervjuerna var mellan 335-861 ord. Vid genomläsning av utskrifterna upptäckte jag uppföljningsfrågor som jag önskade svar på och mejlade igen till deltagarna om mina följdfrågor och fick svar på de vilka lades till för analys. Geografiskt sätt blev det en stor spridning över Mellansverige bland deltagarna eftersom intervjuerna inte behövde genomföras lokalt.
Analys
Data från studien har analyserats i två steg. Först har datamaterialet genomgått en tematisk analys som sedan analyserats utifrån studiens teoretiska utgångspunkt, det socialekologiska perspektivet.
Tematisk analys
Bryman (2018) menar att det inte finns en tydlig strategi över hur en tematisk analys går till och att det därför är viktigt att forskaren tydligt redovisar hur teman utvecklats från datamaterialet och på vilket sätt de relateras till studien. Braun och Clarke (2006) instämmer i detta och menar därtill att forskaren gör val över den tematiska analysen som påverkar fokus och resultat och att dessa behöver redovisas. De tre val som gjorts i förhållande till denna studie är induktiv, latent och konstruktionistisk tematisk analys. Genom ett induktivt förhållningssätt söks det efter koder och tema ur data. Det vill säga, i motsats till teoretisk tematisk analys har jag ett ”nerifrån-upp”- perspektiv där jag är datadriven och inte kodar utifrån fasta teoretiska ramar. Det andra valet som gjorts är att identifiering av teman skett genom att se bortom det explicita för att söka efter den förklarande och inneboende mening som finns i datamaterialet. För det tredje intar studien ett konstruktionistiskt perspektiv av tematisk analys som innebär att erfarenheter är socialt
producerade och reproducerande och förstår att det existerar en social kontext runt människan som inverkar på mening och erfarenhet.
Analys av materialet har skett efter faserna i Brauns och Clarkes (2006) guide över tematisk analys.
Datamaterialet lästes igenom flera gånger och ord, meningar och sammanhang som relaterade till studiens forskningsfrågor markerades med märkespenna på varje enskilt datakorpus. Olika färg användes beroende på vilken forskningsfråga som var i fokus vid analysen. Jag skrev ner det markerade på ett papper och tittade på hur det markerade materialet förhöll sig till varandra genom hela datamaterialet. När det genomförts började grupperingar komma fram och dessa skrevs ner på papper. Dessa avgränsades sedan ner till teman och under ett tema tillkom även undertema. Efter att detta gjorts läste jag igenom datamaterialet igen för att se om jag missat något, vilket inte var fallet. Till exempel återkom det i datamaterialet kring forskningsfrågan hur förskollärare beskriver att de arbetar förebyggande mot kränkande behandling och mobbning, ord och meningar som handlade om att vara en närvarande pedagog, stödja barnen och uppmuntra positiva handlingar. Eftersom begreppet närvarande pedagog återkom väldigt ofta i
Analys utifrån socialekologiskt perspektiv
Utifrån den tematiska analysen har resultatet analyserats med hjälp av det socialekologiska perspektivet och de olika system som teorin beskriver: mikro- meso-, exo-, makro- och
kronosystem. Jag kategoriserade in de teman som jag konstruerat i den tematiska analysen i de olika system som det socialekologiska perspektivet omfattar. Jag analyserade varje tema i taget för att se om och i så fall hur det relaterades till något av systemen. Temat Handlingsplaner i
resultatet handlar om förskolans dokument om deras arbete mot kränkande behandling vilket de är ålagda att göra enligt Skollagen. Det faller då under Makrosystemet, vilket innefattar miljö på samhällsnivå.
Etiska överväganden
Här förklarar jag hur studien förhållit sig till de fyra forskningsetiska riktlinjerna, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017).
I missivbrev (Bilaga 1) som skickades ut till förskolor med förfrågan om deltagande tydliggjordes studiens syfte, upplägg, att medverkan i studien skedde konfidentiellt, var frivilligt och kunde när som helst avbrytas. Detta upprepades till deltagarna vid intervjutillfället via videolänk. Informerat samtycke innebär att deltagare informerats om studiens syfte, hur den är upplagd, vad
deltagandet innebär och att det är frivilligt (Kvale & Brinkmann, 2017). Jag förklarade att materialet från intervjun endast skulle användas för föreliggande studie och att efter
transkribering av intervjuerna raderades inspelningarna. Deltagarnas identitet och information de gav hanterades konfidentiellt och datamaterialet förvarades på ett säkert ställe utan andras tillgång till den. Zoomfiler och transkriberingsfiler hade alla fingerade namn och filerna förvarades på en dator som kräver lösenord och som bara jag har tillgång till och nyttjar. Datamaterial från e- post kopierades över till Worddokument på den aktuella datorn.
Resultat
I detta avsnitt presenteras en beskrivning av förskollärarnas definition på kränkande behandling och mobbning samt resultatet från den tematiska analysen av förskollärarnas utsagor i teman och underteman (se tabell 1). Avsnittet är uppdelat och beskrivet efter studiens tre forskningsfrågor:
På vilket sätt gestaltas kränkande behandling och mobbning i förskolan enligt förskollärare? Hur
beskriver förskollärare sitt förebyggande och åtgärdande arbete mot kränkande behandling och mobbning i förskolan? Hur förklarar förskollärare förekomsten av kränkande behandling och mobbning i förskolan? Forskningsfrågan om hur förskollärare beskriver sitt förebyggande och åtgärdande arbete återges som två frågor i resultatet.
Tabell 1. Sammanställning av teman
Studiens frågeställningar
På vilket sätt gestaltas kränkande behandling och mobbning i förskolan enligt förskollärare?
Hur beskriver förskollärare sitt förebyggande arbete mot kränkande behandling och mobbning i förskolan?
Hur beskriver förskollärare sitt åtgärdande arbete mot kränkande behandling och mobbning i förskolan?
Hur förklarar förskollärare förekomsten av kränkande behandling och mobbning i förskolan?
Tema och undertema
a. Socialt b. Verbalt Undertema:
-Barn,
-Förskolepersonal c. Fysiskt d. Kroppsspråk
a. Närvarande pedagog b. Handlingsplaner c. Normer
a. Närvarande pedagog b. Barn ges verktyg c. Föräldrakontakt
a. Barns utveckling och mående b. Bristande kunskap
hos förskolepersonal c. Yttre faktorer
Förskollärares definition på kränkande behandling och mobbning
I resultatet framgår det att förskollärarna anser att kränkande behandling är en negativ handling, något som upplevs dåligt och obehagligt av den utsatta samt att det är upp till den utsatta att värdera om hen har upplevt sig kränkt. Följande citat klargör förskollärarnas definition på
kränkande behandling: ”Något elakt sagt eller gjort för att trycka ner en person” (Viveka). ”För mig är en kränkande behandling dels en handling där en utsatt individ upplever obehag på grund av någon annans agerande, kroppsligt som språkligt” (Gunilla). Viveka talar om att ett elakt beteende för att trycka ner en person medan Gunilla lyfter fram den utsattes upplevelse av obehag. Nora ger följande definition:
det är när man gör någonting mot en annan människa som den inte mår bra av eller inte uppfattar som något bra och det är väldigt individuellt vad man uppfattar som kränkande men att det ligger hela tiden hos den som utsätts. (Nora)
Förskollärarnas definition på kränkande behandling är att det är en handling som inte känns bra och att det är upp till den utsatta att värdera det. Förskollärare beskriver definition på mobbning i
följande excerpt: ”Det tänker jag någonting som pågår under en längre tid. När man får en kränkande kommentar varje dag så blir det till ett mobbningsfall till sist tänker jag” (Gun). ”När man systematiskt bryter ner andra människor eller en specifik person” (Isabella). ”För mig är det något som har pågått under en längre tid. Alltså en kränkande behandling som sker under en längre tid, tänker jag” (Evelina). Det framgår av excerpten att förskollärarna anser att mobbning är kränkningar som upprepas mot en och samma person under en längre tid. Maktobalans är inget som förskollärarna nämner när de får frågan om hur de definierar mobbning. Däremot
framkommer det i deras berättelser, utsagor som handlar om maktobalans gällande antal utövare och språk. ”De vände sig aldrig till henne och sa någonting. Det fanns två i gruppen som bara reste sig och då reste sig de andra också” (Nora). Nora beskriver en situation och använder ordet ”de”
vilket tolkas som flera antal barn som mobbar ett annat vilket blir en maktobalans. ”Det blir också en typ av mobbning att tre leker och en förstår inte vad de andra två pratar om. Det är verkligen kränkande. Det jobbar vi ganska hårt på” (Tilde). Tildes citat påvisar en maktobalans gällande språk, när två barn talar ett språk som det tredje inte förstår. Kränkningar menar förskollärarna är något de arbetar mot i den dagliga verksamheten medan mobbning är något som ungefär hälften anser sig ha erfarenhet av i deras yrkesroll. Samtidigt använder en del förskollärare, som Tilde i excerpt ovan, som inte anser sig ha erfarenhet av mobbning i verksamheten av ordet mobbning i sina berättelser om kränkningar i verksamheten. ”Nej jag skulle nog vilja påstå att mobbning, det har jag väl inte direkt. Alltså vi pedagoger […] fler på färre barn än vad man är i till exempel skolan vilket gör att det hinner aldrig bli nåt sånt för vi finns där och sätter stopp” (Tilde). Resultatet indikerar på att definition på kränkande behandling och mobbning och vilken relation de begreppen har med varandra inte är helt tydlig efter förskollärarnas utsagor.
På vilket sätt gestaltas kränkande behandling och mobbning i förskolan?
Det framkommer från förskollärarna att de anser att både förskolepersonal som de arbetar med och barn kränker andra barn i förskolan. Det som skiljer barn och förskolepersonal åt är att förskolepersonals kränkningar, enligt förskollärarna, gestaltas verbalt medan barnen även genomför såväl verbala som sociala och fysiska kränkningar liksom kränkningar genom sitt kroppsspråk. När förskollärarna uttryckte sin förståelse och erfarenhet av mobbning var det övervägande social och verbal mobbning de nämnde. När det gällde kränkningar uttryckte förskollärarna att det till mesta del gestaltades socialt, verbalt och fysiskt. Att göra det via sitt kroppsspråk var inte lika vanligt förekommande i deras utsagor. Teman som beskrivs är Socialt, Verbalt, Fysiskt och Kroppsspråk. Temat Verbalt har underteman Barn och Förskolepersonal.
Socialt
Under temat Socialt återfinns beskrivningar från förskollärarna om hur kränkande behandling och mobbning tar sig i uttryck i verksamheten på ett socialt plan mellan barn i barngruppen.
Kränkande behandling och mobbning gestaltas genom att barnen utesluter varandra på olika sätt i lek, språkligt och ur gruppgemenskapen. En förskollärare beskriver hur det kan vara när barn har olika modersmål:”Det blir också en typ av mobbning att tre leker och en förstår inte vad de andra två pratar om. Det är verkligen kränkande” (Gun).Förskollärarna pratar även om barn som av någon anledning inte är jämlika i språkutvecklingen med sina kamrater och att det blir en faktor för att utesluta någon ur lek, som Cicci beskriver: ”De språksvaga barnen, de med ett annat modersmål eller inte kommit till tal ännu, då hamnar de oftast utanför och mobbas och stöts ut hela tiden” (Cicci).
Sociala kränkningar och mobbning gestaltas i att barn blir valda sist eller inte alls, att de hittar fel hos någon, de fryser ut barn, de lämnar en lek utan att säga till, några barn viskar så inte alla kan höra eller så får någon skulden för allt. Det handlar även om att barn får samma position i lekar eller att barn lämnar rummet när någon kommer som denna excerpt illustrerar:
Här är det mer, vi hade ett barn som vi la märke till hamnade utanför hela tiden. Då började vi observera det väldigt mycket och då kunde vi se att hon, om de andra satt i ateljén och ritade och hon kom och satte sig var det som en tyst signal bland de andra att resa sig upp och så gick dem. Var de i hemvrån (ett rum med lekkök, dockor, docksängar osv.) och hon kom in vände de sig om och så gick dem. De vände sig aldrig till henne och sa någonting. Det fanns två i gruppen som bara reste sig och då reste sig de andra också. (Nora)
I excerpt framgår det hur barn genom tysta signaler utesluter ett barn ur gemenskapen.
Verbalt
Temat Verbalt har två underteman Barn och Förskolepersonal för det framgår att även
förskolepersonal utför kränkningar verbalt mot andra barn i förskolan som arena. Först beskrivs hur barnens kränkande behandling och mobbning tar sig i uttryck och sedan återges hur
förskollärarna beskriver hur förskolepersonals kränkande behandling gestaltas.
Barn
Det framgår från förskollärarna att barn härmar, ger pikar, retar och kallar varandra för nedlåtande eller elaka saker, vilket detta citat av förskolläraren Tilde illustrerar: ”Du är en bajskorv” (Tilde). Verbala kränkningar och mobbning av barn gestaltas även genom att barnen förminskar någon annan, säger saker som sårar och kommenterar kläder negativt som dessa citat visar på: ”Du får inte vara med, du är fel” (Evelina).
Vi hade till exempel ett fall häromdagen och det är ju så klassiskt egentligen men det var en kille som kom in med rosa tröja och hans kompisar liksom men hallå den där kan ju inte vara på, det är en tjejtröja och han blir jättekränkt för att det var ju faktiskt ingen tjejtröja. (Gun)
Förskollärarna berättar att barn säger elaka saker, har nedtryckande kommentarer om varandra, har en nedlåtande ton mot någon eller kommenterar vad andra gör på ett negativt sätt. Här följer två citat som klargör detta: ”Om man inte åker till Öland varje sommar får man inte vara med i vår klubb” (Isabella). ”Det är mycket, den där får inte du ha, den hade jag. Eller nej den där tänkte jag ha” (Mona). Mona beskriver hur barn kan ha en nedlåtande ton mot varandra i gruppen och att deras yttringar påverkar vad andra barn får möjlighet att leka med eller inte.
Förskolepersonal
I undertemat Förskolepersonal redogörs förskollärarnas utsagor om kollegor som kränker barn genom verbala uttryck. Sex av deltagarna återger att de har erfarenhet av förskolepersonal som kränker barn och indikerar att det inte verkar vara helt ovanligt förekommande i förskolan. Det sker bland annat genom negativa kommentarer om barn och nedlåtande kommentarer till barn som citatet visar:
Hon (kollega) kallade barnet som är två år för åsna. Barnet kastade sand i sandlådan hela tiden och jag (Cicci) var där och sa stopp. Då kom hon (kollega) och sa, säg det här till hen (barnet) och jag (Cicci) kan inte säga det jag vet inte vad det betyder. Hon (kollega) sa att det betyder åsna. Nej nej jag kan inte säga det. (Cicci)
Förskolepersonals verbala kränkningar tar sig i uttryck genom att förskolepersonal härmar barn som förskolläraren Julia beskriver: ”En personal behandlade barnen på ett negativt sätt, härmade barnen när de var ledsna eller glada” (Julia). Förskollärarna berättar om att förskolepersonal kan
låter argare än vad de behöver, kallar barnen för annat än deras tilltalsnamn och säger till barn inför hela gruppen istället för att ta det enskilt med barnet. I nedanstående citat klargörs detta:
Som vuxen kan man låta argare än vad man kanske egentligen är eller vad situationen kräver
eller att man pratar över huvudet på barnen eller säger kommentarer som – du är har ju aldrig kläder med dig. Att man lägger ansvar på ett barn som det inte ska ha. (Nora)
Citatet ovan klargör hur förskollärares tonläge och kommentarer till barn verkar kränkande mot barn i verksamheten.
Fysiskt
I temat, Fysiskt, återges förskollärarnas skildringar om hur barn kränker och mobbar andra barn genom att göra andra barns kroppar illa. ”Mellan 1-3 åringarna är det mer […] bitas och rivas”
(Evelina). ”Då vill de agera på det, det blir puttningar och grejer som händer på det. Det är ett evigt jobb” (Mona). Förskollärarna menar att fysiskt kränkande behandling och mobbning utförs genom att barn biter någon annan, slåss, det rivs, puttas eller brottar ner andra barn.
Kroppsspråk
I temat, Kroppsspråk, återges förskollärarnas skildringar om hur barn kränker och mobbar andra barn genom sitt kroppsspråk. Förskollärarna berättar att det utförs genom att barn pekar finger och lipar vilket Hilda berättar om i följande citat:”Kränkande behandling upplever vi emellanåt då vissa barn […] lipar, pekar finger” (Hilda). Det förklaras även från förskollärarna att kränkningen och mobbningen som barn utför sker genom att barn ger blickar, fnyser och gör minspel åt andra.
”De kunde nästan fnysa och man kunde se minspel när han sa något” (Nora). I det här citatet beskriver förskolläraren Nora om hur andra barn reagerade mot en pojke i deras barngrupp som var utsatt för mobbning.
Sammanfattningsvis visar resultatet att förskollärare anser att kränkande behandling och
mobbning gestaltas socialt, verbalt, fysiskt och genom kroppsspråk i förskolan. Förskolepersonal genomför kränkningar genom nedvärderande uttryck om och till barn, att de låter argare än vad situationen kräver och tillrättavisar barn inför andra. Barn gör det genom att utesluta andra barn på olika sätt och med olika medel, uttrycker sig till andra barn med nedvärderande uttryck och
kommentarer på olika vis samt fysiskt skadar eller genom sitt kroppsspråk agerar nedvärderande mot andra barn.
Hur arbetar förskollärare förebyggande mot kränkande behandling och mobbning i förskolan?
Resultatet kring denna frågeställning utmynnar i tre teman: Närvarande pedagog, Handlingsplaner och Normer. Resultatet nedan redogör för hur förskollärarna beskriver sitt förebyggande arbete mot kränkande behandling och mobbning.
Närvarande pedagog
Förskollärarna menar att de som förskolepersonal behöver vara närvarande i barngruppen hela tiden för att kunna höra och se vad barnen gör samt för att kunna stödja barnen i deras samspel när det behövs, vilket är ofta enligt dem.Hilda beskriver det såhär:”Vi jobbar dagligen med att motverka kränkningar i gruppen genom att ge positiv feedback när de gör något bra, uppmuntrar positiva handlingar genom att säga, nu gjorde du en solglimt” (Hilda). Hon beskriver hur det förebyggande arbetet görs dagligen genom hur hon och hennes kollegor ger barnen återkoppling på deras beteenden. Att arbeta förebyggande handlar om att ingripa direkt vid kränkningar, att hjälpa barnen förstå deras och andras handlingar för att kunna skapa en trygg förskolemiljö.
Min erfarenhet är att små barn upplever kränkning ganska ofta, utan att den som kränker
dem (om detta är ett annat litet barn) egentligen menar det. De tar saker av varandra, puttar undan och kan brotta ner kompisen på lek. Det är viktigt att vi som vuxna är med och kan tolka och hjälpa, för att barnen ska få vara trygga på förskolan. (Gunilla)
Citaten påvisar att förskolepersonal behöver vara närvarande där barnen är eftersom barn behöver stöd i sitt samspel med andra barn och genom att vara en närvarande pedagog kan kränkningar förebyggas enligt förskollärarna.
Handlingsplaner
Förskolans handlingsplaner mot kränkande behandling finns med i förskollärarnas utsagor men resultatet visar att de inte är levande dokument som förskollärarna använder i sitt arbete dagligen.
Hur mycket stöd som förskollärarna tar av den skiljer sig en del åt. En del av dem beskriver att handlingsplaner spelar en ytterst liten roll i deras dagliga arbete, vilket kan relateras till att de inte
är så bekanta med dess innehåll eller som en följd av tidsbrist. ”Ja alltså vi har en
likabehandlingsplan som jag tycker vi arbetar för lite med och jag kan inte svara dig riktigt vad det står där” (Evelina). ”Det är ett evigt jobb men sen är det likabehandlingsarbetet också och göra kartläggningar och det skulle vi behöva göra mycket mera av. Idag gör vi det några stycken på ett år och vi gör dem ganska dåligt tycker jag” (Mona). Andra förskollärare menar att deras
handlingsplaner mot kränkande behandling är kvalitetssäkrande. ”Men jag tycker vi har trygghetsplaner och aktivitetsplaner där vi tar upp sådana här saker och ett ganska starkt systematiskt kvalitetsarbete” (Tilde). Det bidrar till kartläggning och trygghet.
med vår Plan mot diskriminering, trakasserier och kränkande behandling som grund. Vi
arbetar utifrån denna med att göra kartläggningar av såväl barngrupp som miljö för att hitta ställen där våra små barn kan tänkas utsättas/uppleva kränkning/otrygghet. (Gunilla)
Sammantaget tecknas en bild av att handlingsplaner ges olika stor plats i arbetet i det förebyggande arbetet mot kränkande behandling och mobbning.
Normer
I detta tema, Normer, visar resultatet att förskollärarna arbetar med normer tillsammans med barnen om hur man beter sig mot varandra men även genom att problematisera traditionella könsnormer. Förskolläraren Gun förklarar deras arbete med det i detta citat: ”Det får man ju jobba med, att liksom, det finns ju inga tjejkläder och killkläder utan det är liksom, ja man tycker om olika färger, man tycker om olika mönster och vi tycker om olika kläder” (Gun). Nora menar att de som förskolepersonal måste våga ifrågasätta barnens normer som de oreflekterat har införlivat från den sociala miljön. Hon förklarar det såhär med detta citat om en ny pojke som börjat i deras grupp:
Vi har en kille som inte pratat mycket sånt på andra förskolan han gick. Han kan säga - jag tycker om blått och min syster rosa. Rosa är en tjejfärg. Men vad menar du, måste man vara tjej för att tycka om den färgen? Våga och fråga - vad menar du? Han kanske tycker den är fin men har fått höra att det är så. (Nora)
Förskollärarna menar att de utmanar barnens normer och deras föreställningar om kön. I följande citat nedan berättar förskollärarna att de gör barn delaktiga i arbetet i hur man är en bra kompis
Vi har under hösten jobbat med temat Vännerna i kungaskogen, hur man är en bra kompis.
Spelat teater om olika situationer som kan uppstå så att man blir ledsen sen har barnen fått komma med förslag på hur vi kan spela teatern så att det blir en positiv handling istället. (Hilda)
Börjar alltid hösten med en kompisplan. […] Nu har vi utvecklat detta och nu filmar vi in olika
sekvenser och barnen får till exempel låtsas putta varandra och sen så bryter vi och sedan fråga hur kan de göra istället och filmar in olika förslag de har. Vi visar filmerna i helgrupp. Sedan får även alla barn komma med idéer, tittar på förslagen som är inspelade. Sedan fotar vi sekvensen med andra barn och visar lösningen och det är en kompisplan som blir uppsatt på vägg med lite text. (Nora)
Förskolläraren Noras citat ovan visar på hur barnens delaktighet i utformning av kompisplaner används som en metod för att lära barn hur man är mot varandra i verksamheten.
Sammanfattningsvis arbetar förskolepersonal förebyggande mot kränkande behandling och mobbning genom att vara en närvarande pedagog, arbeta med handlingsplaner och arbeta med förskolans normer med barnen.
Hur arbetar förskollärare åtgärdande mot kränkande behandling och mobbning i förskolan?
Resultatet för denna frågeställning utmynnar i tre teman: Närvarande pedagog, Barn ges verktyg och Föräldrakontakt. Resultatet nedan beskriver förskollärarnas åtgärdande arbete mot kränkande behandling och mobbning.
Närvarande pedagog
Detta tema återkom även i hur förskollärarna anser att de arbetar förebyggande mot kränkande behandling och mobbning i förskolan. Detta tema går inte att skiljas åt från det åtgärdande arbetet då det i förskollärarnas berättelser visar på att de går hand i hand där de är närvarande pedagoger eftersom kränkningar kan ske hela tiden. Följande citat klargör detta:
får stöd av oss pedagoger att lära sig hur man gör när man umgås med andra människor. Jag tycker det är vårt främsta uppdrag […] Det är att vara så närvarande pedagoger som möjligt.
Annars vet vi inte vad barnen säger i de olika rummen eller så. Det pågår ständigt, ständigt sådana här små kränkande behandlingar. (Tilde)
Då blir det svårt för då tänker jag att det är alltid samma barn som blir utstött och aldrig får vara med för den kanske inte har talet för att kommunicera eller vara med i en lek och då blir man den som hela tiden blir bortstött eller utanför i en lek. Då är det vår roll som pedagog att gå in och leka och få till ett bra samarbete och förklara varför den ska vara med eller varför den inte kan kommunicera. Vi är den barnets roll, så den inte blir det utstötta barnet hela tiden. Det kan de vara ganska snabba på och elaka på i lekarna att man verkligen är med i leken och ser. (Cicci)
Det förskollärarna Tilde och Cicci beskriver är att kränkningar sker i barnets samspel med varandra och för att det inte ska fortsätta ske behöver de vara närvarande och hjälpa barnen i samspelet.
Barn ges verktyg
Under detta tema, Barn ges verktyg, beskriver förskollärarna att både de som utövar kränkningen eller mobbningen och de som blir utsatta behöver få verktyg i hur de ska hantera situationen.
Förskollärarna Tilde och Isabella beskriver situationer där den utsatta får verktyg i hur hen ska hantera en situation:
Jag tror i att vi måste hjälpa barnen. Han säger att jag är en bajskorv. Ja men är du det? Nej! Nej men säg det till honom då. Vi behöver inte alltid gå in på, hur känns det då och varför sa du så till henne och vad menade du då. Ja men gå dit och säg att du inte alls är en bajskorv. (Tilde)
Vi för många samtal tillsammans med barnen och vi jobbar med ordet Stopp. Till exempel om ett barn kommer till mig och berättar att Erik slog hen på armen. Istället för att gå med barnet till Erik för att lösa situationen pratar jag istället med barnet och stöttar hen i hur hen själv ska ta sig igen situationen. Varpå hen kan gå tillbaka till Erik med rätt verktyg för att hantera det som hänt. (Isabella)
Precis som den utsatta ges verktyg behöver förskollärarna ge verktyg för den som kränker eller mobbar, vilket förskolläraren Mona klargör i detta citat: ”Jag upplever att de här barnen de har inget annat val. […]. De saknar verktyg, kompetens, förmåga och förutsättningar. Det är så jag tänker att det blir så” (Mona). Att hjälpa barnen att upptäcka och utveckla strategier för att tänka kring och hantera kränkningar i olika situationer ses som en central komponent i det åtgärdande arbetet.
Föräldrakontakt
Förskollärarna berättar att de ibland pratar med föräldrar om en kränkning sker men det är varierande i hur mycket de involverar föräldrarna i arbetet. Främst handlar det om att föräldrarna ska känna till att det förekommer men inte att de involveras i arbetet för att få det att sluta.
ja både och som i det här fallet om den här tröjan då pratar vi med föräldrarna men framförallt barnet som fick den här kränkningen att han tog illa vid sig och så ni vet om det och är det så att han kanske inte vill ha tröjan på sig imorgon så vet ni vad det beror på. Sedan var det så stort gäng barn som fällde de här kommentarerna så det vart ju… det är konstigt att ta upp det till alla föräldrarna. (Gun)
När det sker mobbning pratar förskollärarna alltid med föräldrarna men Nora beskriver att föräldrarna inte alltid vill samarbeta.
Så då fick vi jobba jättemycket med det och ta med föräldrarna. Det var jättetufft för det var
inte kul att berätta för tjejens föräldrar som blev utsatt att vi såg det här. Det var inte lätt att prata med föräldrarna som var drivande i det. Ett föräldrapar var jättebra och jobbade mycket med det hemma och hade sett några såna tendenser. Men de andra föräldrarna slog ifrån sig och trodde inte att deras barn kunde göra så. (Nora)
Sammanfattningsvis visar dessa teman att förskollärare arbetar åtgärdande mot kränkande behandling och mobbning i förskolan genom att vara närvarande i barnens vardag på förskolan och stödjer barnen i deras samspel med andra, ger barn verktyg för att säga ifrån och ger verktyg för hur de ska agera annorlunda om de utsätter andra för kränkning och mobbning samt att de involverar föräldrar i olika omfattning.
Hur förklarar förskollärare förekomsten av kränkande behandling och mobbning i förskolan?
Kring denna frågeställning visar resultatet på tre teman som framkommer ur förskollärarnas utsagor, Barns utveckling och känslor, Bristande kunskap hos förskolepersonal och Yttre faktorer.
Barns utveckling och känslor
Förskollärare anser att barns utveckling och känslor påverkar förekomsten av kränkande
behandling och mobbning i förskolan. Det handlar om barns naturliga utveckling som människor
och att de inte alltid har verktyg för att kommunicera eller agera i det sociala samspelet. Följande excerpt redogör för hur förskollärare anser att barn är i utveckling och lär sig hur det ska agera som människor i samspel med andra: ”Barn är i processer där de lär sig att vara sociala
medborgare och sociala människor och hur man ska agera när man blir sur och då måste man få göra misstag” (Nora). Att barn är i utveckling och fortfarande lär sig hur de ska vara mot andra människor och hur deras samspel med andra påverkar andra personers känslor återkommer frekvent hos alla förskollärare under intervjuerna. Barn är i ett lärande om hur man är en bra kompis, vad som är rätt och fel och hur individer samspelar med andra människor. I barns samspel med andra ingår vilken status som barn har i barngruppen och hur de grupperar sig vilket påverkar kränkande behandling och mobbning som detta citat klargör: ”Helt klart status i en grupp. Vilken roll ska jag ha i gruppen. Det först och främst. Man kan själv dras ner i status om man är med någon som har låg status” (Nora).
Barnens känslor, som rädsla, osäkerhet och ledsamhet, påverkar att de utför kränkande handlingar och mobbning menar några av förskollärarna. ”tänker jag att det är nån olikhet eller rädsla att man inte känner sig säker kanske eller så som gör att man uttrycker sig kränkande” (Evelina). ”Det är många barn i våra grupper som ska samsas och umgås tillsammans, det kan vara så att barnet självt inte mår bra och att det då säger elaka saker till kompisarna” (Hilda).Förskollärare berättar om 1-2 åringarna i barngruppen som precis börjar lära sig kommunicera med ord och att de kan bita och rivas för att de inte kan uttrycka sina känslor på något annat sätt. De menar även att barn kan bita av lycka, det måste inte alltid vara av elakhet även fast förskollärarna ser bitandet, oavsett orsak, som en kränkning.
Bristande kunskap hos förskolepersonal
Under detta tema, Bristande kunskap hos förskolepersonal, samlas berättelser från förskollärare om hur kunskapsbrist hos förskolepersonal påverkar förekomsten av kränkande behandling och mobbning i förskolan. Det handlar om bristande pedagogisk kunskap samt begreppskunskap om vad kränkande behandling och mobbning är och hur det kan ta sig i uttryck. Förskolläraren Gun ger sin beskrivning över hur båda dessa bristande kunskaper kan ta sig i uttryck bland kollegor.
Jag tänker att det kan mycket väl ha att göra med att personal tänker att barn inte riktigt bryr sig om det eller tar till sig det på samma sätt som en vuxen och att man tänker att barn dom är så små så det är liksom ingenting farligt. Men att det är det som gör att man ofta behandlar barnen illa. (Gun)
Förskolläraren Nora svarar på frågan om hennes erfarenheter av mobbning i förskolan på följande sätt: ”Ganska stor erfarenhet. Vi har haft flera barn som blivit uteslutna ur lek, ur gemenskap. Där vi har konstaterat att hade inte vi börjat titta på det hade vi aldrig sett det. Då hade jag sagt att det förekommer inte” (Nora).Noras svar påvisar att utan deras kunskap om mobbning hade de inte upptäckt uteslutningarna och därav sagt att mobbning inte förekommer i deras barngrupp, vilket belyser att bristen på kunskap påverkar upptäckten av förekomst av kränkande behandling och mobbning. Genom Monas citat nedan klargörs det ytterligare hur bristen på kunskap inverkar på förekomsten av kränkande behandling och mobbning i förskolan:
[…] en hög kompetens kring anpassningar, ledarskap, didaktik, samspel… alla de här delarna.
Den kompetensen måste vara väldigt hög för jag ser också samtidigt att till exempel de som jobbar med de allra yngsta barnen de… jag hör det väldigt ofta att de säger att nej det finns inget att jobba med här.
[…] De gör ju inte sånt mot varandra. Så där tänker jag, det är ett uttryck för hur dålig kompetensen är […] Det skulle ju vara ren magi om alla de kollegorna skulle jobba och förstå det här. (Mona)
Förskollärarna Evelina och Tilde menar att kollegor måste få chans att reflektera tillsammans om dessa frågor som berörts ovan: ”önska att vi var mer likvärdiga alla pedagoger hur vi behandlar barnen, vilket är olika ur barnsyn och vi pratar sällan om det heller” (Evelina).”Sedan tänker jag att det finns tid för reflektion i arbetslaget så man kan prata om de här sakerna” (Tilde). Citaten påvisar att förskollärarna känner behov av gemensam reflektion kollegor emellan.
Yttre faktorer
Under temat Yttre faktorer, beskrivs faktorer som förskollärarna för fram som sådant som har inverkan i förekomsten av kränkande behandling och mobbning i förskolan men som inte förskollärarna själva kan påverka i sin yrkesutövning. Det handlar om kulturkrock och tidsbrist.
Förskollärarna Isabella, Cicci och Tilde berättar om hur olika kultur bland förskolepersonal och föräldrar påverkar förekomsten av kränkande behandling och mobbning i förskolan: ”Där jag arbetar kan det handla en del om status, kanske inlärt från vårdnadshavare” (Isabella).
[…] skulle ske igen då anmäler liksom högre upp men men jag känner att det där är en kränkande handling som hon (kollega) inte ser. Då är bristen på språkkommunikation där och vad man har i bagaget. Hon (kollega) i sin kultur kanske gör det här men i Sverige och i vår skolvärld jobbar vi inte så.
(Cicci)
Mm till exempel säger en flicka, min pappa säger att jag får inte leka med pojkarna. Ok men här på förskolan får man leka med precis vem man vill […] jag får ofta frågan varför har du kort hår? Är du en pojke eller är du en flicka? De har mycket med sig och såna saker säger de ofta till varandra och där kan man oftast inte nå föräldrarna och säga så tänker vi. (Tilde)
Citaten visar på att olika föreställningar kring kön och på hur man beter sig mot varandra inverkar i barn och förskolepersonals handlingar på förskolan. Tidsbrist tar förskollärarna upp som en faktor de anser påverkar förekomsten av kränkande behandling och mobbning. Det förklaras i citaten såhär: ”Sen tror jag på att man inte har en för stor barngrupp så att man inte hinner med allt det här” (Tilde). ”Från pedagoger till barn så tror jag att det ofta sker på grund av tidsbrist och stress”
(Gunilla). ”Vuxna som inte är närvarande där barnen är och ibland för lite personal” (Viveka).
Sammanfattningsvis visar resultatet att förskollärare anser att förekomsten av kränkande behandling och mobbning förekommer i förskolan beror på barns utveckling i det sociala samspelet, språkutveckling, barns känslor, bristande kunskaper i pedagogik och kränkande behandling och mobbning hos förskolepersonal, tidsbrist och kulturkrockar.
Analys av resultat utifrån socialekologiskt perspektiv
Utifrån den tematiska analysen i tidigare avsnitt har resultatet analyserats i denna del mot det socialekologiska perspektivet och systemen mikro, meso, exo, makro och krono. Analysen utifrån det socialekologiska perspektivet utgår från barnen.
Mikrosystem
De mikrosystem som framträder ur resultatet är barns förskolemiljö och barns hemmiljö. På förskolan arbetar förskollärarna förebyggande och åtgärdande genom att vara närvarande i barngruppen för att kunna höra och se vad barnen gör samt för att kunna stödja i samspelet när det behövs.Förskollärarna arbetar med att ge barnen verktyg för att kunna hantera situationer på förskolan vilket gäller både för de som utövar kränkningen eller mobbningen och de som blir utsatta. Det handlar om barns gruppdynamik och vilken status som barn har i gruppen mot varandra.
Barns hemmiljö kan skilja sig i värderingar och normer mot vad förskolan arbetar efter.
