En jämlik utbildning?

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för humaniora

En jämlik utbildning?

En läromedelsanalys av hur etiken framställs i olika läroböcker inom religionskunskap 1

Jakob Lagerberg och Linnéa Pettersson

2019

Uppsats, Grundnivå (kandidatexamen), 15 hp Religionsvetenskap

Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan Religion för ämneslärare 61-90

Handledare: Birgit Lindgren Ödén Examinator: Peder Thalén

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Birgit Lindgren Ödén för ovärderlig stöttning och alla tips vi fått under arbetet med denna uppsats. Även tack till Magnus Eriksson från Polhemsskolan för tips och råd utifrån arbetslivserfarenheten och bidragandet av material att analysera. Utöver detta vill vi tacka våra partners, familjer och vänner som stått ut med oss under tiden vi analyserat, läst och skrivit i massor.

Jakob riktar även ett stort tack till alla medlemmarna och vännerna i hans band Antham för att de tagit extra ansvar och sett till att alla konserter, sociala medier, et cetera, fungerat smärtfritt under tiden jag haft denna analys att arbeta med.

1

Abstract - svenska

Sedan 1991 sker inte längre någon statlig kontroll av läroböcker som publiceras. Istället granskas läromedel på initiativ av olika organisationer eller inom lärarutbildningen.

Rutiner kring läromedelsgranskning av yrkesaktiva lärare är näst intill icke-existerande för att tiden inte prioriteras för en läromedelsgranskning. I Sverige ska alla skolor leverera samma nivå av utbildning, oavsett vilket län eller vilken kommun skolan befinner sig i. Kan vi (lärare, rektorer, samhällsmedborgare) garantera att utbildningen är jämlik över hela landet när knapphändig granskning utförs? Det ska vi med denna uppsats få svar på.

Genom en läromedelsanalys och diskursanalys undersöker vi två läromedel, nämligen Religion 1 av Birgitta Thulin och Sten Elm och En människa, tusen världar av Robert Tuveson. Vi har avgränsat uppsatsen till att endast undersöka nutida, aktuella,

läroböcker eftersom det är mest relevant för analysen. En ytterligare avgränsning är att endast etik-kapitlet i de båda böckerna analyseras. Detta dels på grund av det

tidsutrymme vi har för denna undersökning, dels för att vi under didaktikstudierna har förstått att etiken är den del av religionskunskap 1 som bortprioriteras på grund av religionskunskapens få timmar. Uppsatsen har två syften vilka är att undersöka vad som skiljer de två valda läroböckerna åt, och om båda dessa böcker erbjuder likvärdig möjlighet till förståelse.

Resultatet av analysen visar att det är stor skillnad mellan de två läroböckerna, både vad gäller innehåll, mängden text och ordval. Till exempel är texterna i Religion 1 mycket kortfattade vilket gör att texterna blir svårlästa medan texterna i En människa, tusen världar innehåller mer information. Slutsatsen är att de båda läroböckerna har för stora skillnader sinsemellan att de inte kan ge en jämlik nivå på utbildningen.

Nyckelord: Läromedelsanalys, religion, etik, diskursanalys

Abstract – English

Since 1991, there has been no state control of published teaching material. Instead, teaching materials are reviewed on the initiative of various organizations or within the teacher training program. Procedures surrounding the inspection of teaching material by

2 working teachers are almost non-existent due to the limited time prioritized for it. In Sweden, all schools must provide the same level of education, regardless of the county or municipality the school is located in. Can we (teachers, principals, community citizens) guarantee that education is the same across the country when insufficient inspections are carried out? That is what this essay will investigate.

Through analysis of the teaching material (Sw. Läromedelanalys) and discourse

analysis, we examine two teaching materials, namely Religion 1 by Birgitta Thulin and Sten Elm and One human, a thousand worlds by Robert Tuveson. We have narrowed the essay to only examine contemporary, current, textbooks as they are the most relevant to the analysis. A further limitation to the scope of the essay is that only the ethics chapter of the two books is analyzed. This is partly due to the time constraint of this study and partly because we have realized, during our didactic studies, that ethics is seldom prioritized due to the lack of hours dedicated to religious studies. The aims of this essay are: (i) to investigate what separates the two selected textbooks and (ii) whether both of these books offer equivalent levels of education.

The results of the analysis show that there is a big difference between the two

textbooks, in terms of content, amount of text and word choice. For example, the texts in Religion 1 are very concise which makes the texts difficult to comprehend while the texts in One human, a thousand worlds contain more information. The conclusion is that the content in the two textbooks are different in such way that they cannot give an equal level of education.

3

Innehållsförteckning

Abstract

1 Inledning ... 4

1.1 Syfte och frågeställningar... 4

1.2 Disposition ... 5

2 Metod och material ... 6

2.1 Avgränsningar ... 6

2.2 Metod och teori ... 6

2.3 Material ... 7

2.3.1 Val av material ... 8

3 Tidigare forskning ... 9

3.1 Skolverket och skolinspektionen ... 10

4 Analys ... 12

4.1 Religion 1... 12

4.1.1 Etik ... 12

4.2 En människa, tusen världar ... 15

4.2.1 Etik och moral ... 15

4.2.2 Normativa etiska teorier ... 16

4.2.3 Etik och livsåskådningar ... 17

5 Resultat av analys ... 19

5.1 Gyllene regeln och representation ... 19

5.2 Relationen till läsaren ... 21

5.3 Innehåll ... 22

6 Avslutning och framtida forskning ... 24

6.1 Kritik och självkritik ... 25

6.2 Framtida forskning ... 26

Källförteckning ... 27

4

1 Inledning

Religionskunskap 1 på gymnasiet är en kurs på femtio poäng. Det innebär att kursen ska bestå av femtio timmars undervisning, men eftersom bland annat lovdagar gör att flera timmar faller bort uppnår kursen inte alltid femtio timmar. Detta tidsbortfall på en redan liten kurs bidrar till att läraren måste prioritera vilket kursinnehåll som ska lyftas. Vi har fått veta att det ofta är etiken som blir bortprioriterad vid lärarens planering av kursen. Detta har framkommit i samtal med kollegor under vikariat, verksamhetsförlagd utbildning (hädanefter förkortat VFU) och diskussioner med kurskamrater och

kursansvariga under utbildningen inom religionsdidaktik. Etiken är dock en del av det centrala innehållet för religionskunskap 1 i gymnasieskolan och är därför en viktig del av kursen.

I läroböcker för Religionskunskap 1 finns ofta ett etikavsnitt, men längden på avsnittet varierar stort. Frågan är om elever får samma möjligheter att skapa förståelse och kunskap beroende på vilken lärobok de tilldelas i sin utbildning? Detta är en av de saker vi kommer undersöka i denna uppsats, där vi ska analysera nutida läromedel inom religionskunskap i gymnasiet. Arbetet med en läromedelsanalys ger oss chansen att djupare studera och analysera läromedel, dels för att få med oss om dessa läromedel kan användas i det framtida yrkeslivet. Men också för att ha kunskapen om

läromedelsanalys för att kunna kvalitetsgranska de läromedel vi ska använda tillsammans med eleverna i utbildningssyfte.

1.1 Syfte och frågeställningar

Denna uppsats har två syften. Det första är att analysera och jämföra etikavsnittet i utvalda läromedel som används inom religionskunskap 1 i gymnasiet idag. Det andra syftet är att undersöka om dessa böcker ger en likvärdig utbildning. Delar av läromedlen har vi själva stött på inom vikariat och VFU vilket betyder att vi sett att vald litteratur är något som används i skolan idag.

De frågeställningar vi kommer besvara i denna uppsats är:

• På vilka sätt skiljer sig Religion 1 och En människa, tusen världar från varandra och vad är likheterna?

• Erbjuder båda läromedlen ett likvärdigt stoff eller en likvärdig förståelse?

5 1.2 Disposition

Dispositionen för denna uppsats är:

1 Inledning innehåller bakgrund till varför vi valt den avgränsning som vi har, syftet med uppsatsen och de frågeställningar vi kommer försöka besvara under uppsatsens gång.

2 Metod och material: I detta kapitel kommer vi förklara de metoder vi använt oss av för att besvara de frågeställningar vi presenterat i inledningen. Här beskriver vi också kort det material vi valt att analysera.

3 Tidigare forskning kommer förklara och beskriva tidigare forskning som

genomförts inom vårt avgränsade område. Dessa olika forskningar ligger till grund för den framställning och de svar vi finner i undersökningen som sker i uppsatsen.

4 Analys: Analyskapitlet är den del av arbetet där vi ägnat oss åt att läsa igenom litteraturen och analyserat dessa. Inom detta kapitel presenteras etiken inom valda läromedel och vad dessa innehåller. Resultat av analys presenteras i kapitel 5.

5 Resultat av analys: Inom detta kapitel presenterar vi resultatet av den analys vi genomfört. Kapitel 4 och 5 bör ses som att de hänger ihop. Att dela upp dessa kapitel sker i syftet att innehållet skall presenteras för sig och analysens resultat presenteras för sig.

6 Avslutning och framtida forskning: Avslutande kapitel berör också helheten av uppsatsen. Kritik och självkritik tillsammans med tankar om framtida forskning inom denna uppsatsavgränsning kommer stå i fokus.

6

2 Metod och material

2.1 Avgränsningar

Läromedel inom religionskunskap ska innehålla stora delar av det som kursplanen föreskriver. För att göra en läromedelsanalys behöver vi avgränsa till en viss del av litteraturen och därför har vi avgränsat denna analys till de kapitel som berör etik inom nämnda läromedel. Ytterligare har ännu en avgränsning genomförts, då

religionskunskapen existerat som ämne en längre tid har vi valt att fokusera på nutida läromedel. Det vill säga läromedel som används utifrån GY11 (den läroplan

gymnasieskolan utgår ifrån, infördes 2011) då det med största sannolikhet är de

styrdokumenten vi kommer möta som nyexaminerade lärare. Vi väljer även att avgränsa denna uppsats till att enbart undersöka litteratur, eftersom risken att få missvisande resultat om likvärdig utbildning i klassrummet kan anses för stor vid en forskning som sker under begränsad tidsperiod. Avgränsningarna är anpassade för att få så tillförlitlig information som möjligt i svaren på de frågeställningar vi ska försöka besvara i denna undersökning.

2.2 Metod och teori

För att undersöka de frågeställningar och de syften vi har i denna uppsats har vi valt att göra en läromedelsanalys utifrån utvalda läromedel. Analysen fungerar även som en undersökning av litteraturen. För att genomföra läromedelsanalysen är kvalitativ textanalys den metod vi använder oss av under detta arbete. Den kvalitativa textanalysen innebär att vi kommer att fokusera på ett utvalt område inom valda läromedel för att analysera innehållet och utifrån de frågeställningar vi presenterat i kapitel ett blir det med kritiska glasögon vi undersöker texterna och jämför innehållet i de två läromedel vi granskar. Det kritiska undersökandet av texterna valdes utifrån Metodpraktikan- konsten att studera samhälle, individ och marknad (Esaiasson 2012, s.211) och det jämförande utifrån Basics of qualitative research (Corbin & Strauss 2015, ss.93–94).

När det kommer till teori och teoretiskt perspektiv för denna uppsats valde vi

diskursteori/diskursanalys vilket både kan användas som teori och metod. Diskurs som begrepp är komplext då det innehåller en mängd olika beståndsdelar, vilket betyder att

7 även en diskursanalys eller diskursteori har samma komplexitet. Inom textanalysens ramar fokuserar diskursanalysen/diskursteorin på språk, språkbruk, innehåll, idéer, tankar, et cetera för att se vad texten eftersträvar att förmedla. Dock är diskursanalysen även den komplex i det fall att olika forskare har olika uppfattningar eller teorier om vad en diskursanalys är och hur den ska utföras (Winther Jørgensen & Phillips 2000, ss.7–13). Enligt Skolverkets läroplan ska vi, oavsett var i landet vi studerar, få en jämlik utbildning (Skolverket 2011). Vi menar att diskursen kring detta bland människor utanför skolvärlden är att skolan är jämlik, men genom diskussioner med blivande kollegor verkar diskursen inom skolvärlden peka på att vi inte har en jämlik utbildning.

Därför kommer vi utifrån dessa två grenar av teorin undersöka om de valda läromedlen har ett likvärdigt stoff.

2.3 Material

I denna uppsats kommer vi använda oss av läromedel som används inom dagens religionskunskapsundervisning i gymnasieskolan. Dessa läromedel är skrivna och anpassade till att användas inom undervisning som sker utifrån GY11. De läromedel vi valt som material är Robert Tuvesons En människa, tusen världar: religionskunskap. 1 (2015) och Birgitta Thulin och Sten Elms Religion 1 (2013).

Valet av Tuvesons En människa, tusen världar: religionskunskap.1 från 2015 grundar sig i flertalet orsaker. Detta läromedel är en bok som är skrivet efter införandet av GY11 och har därav anpassats efter den senaste läroplanen och innehåller ett 40 sidor långt kapitel om etik, vilket gör det till en aktuell bok för denna uppsats. Även det faktum att Robert Tuveson arbetar, och har arbetat flera år, som gymnasielärare inom bland annat religionskunskap är en bidragande faktor till valet att analysera detta läromedel.

Birgitta Thulin och Sten Elms bok Religion 1 är utgivet 2013 och detta läromedel är skrivet och utgivet för att passa in i de centrala innehåll och de kurs-och ämnesplaner som ingår i GY11. Till skillnad från Tuvesons bok innehåller Thulin och Elms verk färre sidor i helhet vilket påverkar innehållet i kapitlet om etik. Detta kapitel innehåller 7 sidor, dock finns det totalt 23 sidor som berör etik på olika sätt i resten av litteraturen.

Valet av denna bok grundar sig i undersökningen om kvantiteten av text har något med en jämlik utvecklingsmöjlighet att göra.

8 2.3.1 Val av material

Valet av material i denna uppsats motiveras av erfarenheten av att använda dessa böcker som kurslitteratur under vikariat och VFU-perioder. Vi har genom detta sett att

läromedlen är relevanta att analysera då dessa idag används av lärare och elever inom gymnasieskolan. För uppsatsens kvalité är valet av material något som vi tog tid och eftertanke till. Efter att ha undersökt vilka böcker inom religionskunskap 1 som används inom några av gymnasieskolorna i Gävle tog vi beslutet att använda oss av En

människa, tusen världar (Tuveson 2015) och Religion 1 (Thulin & Elm 2013). Detta bland annat eftersom de används i Gävle idag. Båda läromedlen har dessutom skrivits efter införandet av GY11 vilket betyder att de är framställda med syftet att användas inom den aktuella läroplanen.

9

3 Tidigare forskning

I Christina Osbecks artikel Etikdidaktisk forskning närmast obefintlig (2019) menar författaren att religionskunskapsundervisningen tar betydligt större plats än

etikundervisningen och att detsamma gäller inom forskningen, alltså att

religionsdidaktisk forskning finns medan etikdidaktisk forskning knappt existerar. I hennes artikel finns även hänvisning till vidare läsning gällande etik inom undervisning.

Det är främst två av dessa studier som berör avgränsningen inom denna uppsats nämligen Robert Thornbergs The lack of professional knowledge in values education (2008) och Robert Thornberg och Ebru Oğuz Teachers' views on values education: A qualitative study in Sweden and Turkey (2013). I den senare studien deltog lärare från både Sverige och Turkiet och den går ut på att undersöka hur dessa lärare ser på värdegrundsarbetet. I studien framkom det att lärarna ansåg att det var viktigt att eleverna fick lära sig värderingar för att på så sätt kunna samarbeta, respektera och acceptera varandra och varandras olikheter och att eleverna förstod de demokratiska värderingar som gäller. För att guida eleverna i detta arbete använde sig lärarna av sig själv som goda förebilder och som metod valde de att delvis arbeta med filmer, demokratiska diskussioner och massmedia och ingripa vid situationer som krävdes.

Ingripandet var dock något som svenska lärare gjorde i större utsträckning än turkiska lärare enligt studien (Thornberg & Oğuz, 2013).

Den första studien genomfördes av Robert Thornberg år 2008 och i den finner han att lärare reagerar i situationer, är oplanerade och personliga i värdegrundsarbetet och att det arbetet fokuseras mot att fungera i skolmiljön. Vidare finner Thornberg (2008) att denna typ av arbete som enbart riktar sig mot att eleverna ska fungera i skolmiljö även skett i andra länder och att sådana kortsiktiga värdegrundsarbeten inte hjälper elevens etik och moral i livet efter skolan. Thornberg menar även att de varianter av

värdegrundsarbete som han funnit i sin studie är personlig och inte professionell, detta då lärarna hänvisar till sig själv, emotionella känslor och folkvett istället för etiska teorier och korrekta termer. På grund av dessa omständigheter menar Thornberg att lärarna saknar professionell kunskap inom värdegrundsarbete och etiska teorier (Thornberg 2008). Utifrån dessa studier kan vi se att arbetet med värdegrunden skulle kunna gynnas av en kompletterande undervisning i etik och moral. Utöver detta är följande forskning relevant för vår uppsats:

10 Boel Englund är professor inom didaktik på Stockholms Universitet. I boken

Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande från 1999 menar Englund att läromedel (lärobok i detta fall) ligger till grund för hur lärare planerar lektioner och examinationer men även till hur eleverna kan läsa på egen hand, både i och utanför klassrummet (Englund 1999, ss. 339–340). Även om denna forskning inte berör

etik/religionskunskap specifikt ser vi ändå att Englunds forskning pekar på att läromedlen har en stor roll i undervisning och planering. På så vis kan vi tolka att ett bristfälligt etikavsnitt inom ett läromedel påverkar både elevernas inlärning och lärarnas planering negativt och att ett utförligt etikavsnitt skulle påverka det på ett positivt sätt.

Vishalache Balakkrishnan (2017) har skrivit en artikel som är relevant för vår

avgränsning eftersom den berör etiska dilemman i skolan. Studien som genomförts av Balakrishnan är intervjuer på tre skolor i Malaysia. Det som framgår i studien är att eleverna i skolorna har svårt att relatera till de uppdiktade etiska dilemman de ställs inför under etikundervisningen. För att ge ett alternativ till dessa dilemman inom studien använde sig Balakrishnan av en metod kallad ZCD (Zone of Collaborative Development). Denna metod går ut på att dela med sig och samarbeta, hjälpa sig själv och reflektera, internalisera värderingar utifrån den lokala kontexten och

självreferering/reflektering genom att gå tillbaka till tidigare stadier i metoden

(Balakrishnan & Claiborne, 2012). I detta fall genomför Balakrishnan metoden genom att låta eleverna anonymt dela med sig av personliga etiska eller moraliska erfarenheter.

De hjälper sedan varandra att analysera dessa utifrån olika etiska perspektiv. Utifrån detta får Balakrishnan fram vikten av att relatera etikundervisningen till vardagslivet för att hjälpa eleverna att kunna sätta sig in i de dilemman som presenteras för att på så sätt förstå de etiska perspektiven och hur dessa kan appliceras på dilemman vi människor stöter på i det vardagliga livet.

3.1 Skolverket och skolinspektionen

Utöver den tidigare forskningen som vi fokuserat på har vi även valt att se över Skolverkets rapport I enlighet med skolans värdegrund: en granskning av hur etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker från 2006 och Skolinspektionens kvalitetsgranskning Mer än vad du kan tro från 2012. Det är av yttersta vikt att dessa granskningar och rapporter inte förväxlas

11 med tidigare forskning, som är huvudsyftet med detta kapitel. Dock anser vi att båda dessa publikationer är av sådan relevans för uppsatsens kvalité och innehåll att ett inkluderande inom detta kapitel är rättfärdigat.

Skolverkets rapport från 2006 är en granskning av läromedel inom skolväsendet. Denna granskning undersöker delar inom läromedel som berör kön, sexuell läggning, religiös tillhörighet, trosuppfattningar, etnisk tillhörighet och funktionsvariationer vilket är centrala delar inom lärarens uppdrag att fostra eleven till en god samhällsmedborgare men även inom frågor kring etik och moral. Denna granskning är från 2006 vilket betyder att den genomfördes innan införandet av GY11, men användes som en tidig del i arbetet med att arbeta fram den nya läroplanen. Skolinspektionens (2012) granskning är även den till för att se över kvalitén på religionskunskapsundervisningen i skolan utifrån en undersökning av 28 kommunala skolor och 19 fristående skolor. Denna granskning fokuserar mer på klassrumssituationen, men har även inriktats mot kursens upplägg. Resultatet visar att undervisningen, i stort sett, följer styrdokumenten. Dock upplever lärarna inom religionskunskap att de inte hinner ta upp kursens fullständiga innehåll på grund av tidsbrist (2012, s.6)

12

4 Analys

Religionskunskapen ska på gymnasiet utgå från samma kursplan oavsett om det är ett studie- eller yrkesförberedande program. Utbildningen ska alltså vara jämlik oavsett vilket program en elev går. Eftersom denna uppsats endast kommer analysera etikavsnitten i de båda läromedlen fokuserar vi på etiken även i kursplanen för religionskunskap 1 i GY11. Under centrala innehåll står följande:

Undervisningen i kursen ska behandla följande centrala innehåll (GY11):

• Tolkning och analys av olika teorier och modeller inom normativ etik samt hur dessa kan tillämpas. Etiska och andra moraliska föreställningar om vad ett gott liv och ett gott samhälle kan vara.

• Analys av argument i etiska frågor med utgångspunkt i kristendomen, övriga världsreligioner, livsåskådningar och elevernas egna ställningstaganden.

4.1 Religion 1

Etiken i Religion 1 är uppdelad i tre delar vilka börjar med beskrivning av etik, moral och några av de etiska modellerna. Kapitlet som följer består av

argumentationsuppgifter där eleverna får möjlighet att prova på att göra en analys med hjälp av de etiska modellerna. Etiken avslutas i Religion 1 med 1 sida extrauppgifter.

4.1.1 Etik

Kapitlet inleds med två bilder varav den ena föreställer människor som arbetar på ett bomullsfält och den andra föreställer en människa i en yoga-position. Den inledande texten beskriver hur vi i västvärlden kan gå in i en butik och köpa jeans och ha ett stort utbud att välja på. Detta i kontrast till de som arbetar på bomullsfälten som svälter till följd av att de inte kan odla föda för att fälten används till just bomullsodling (Thulin &

Elm 2013, s.140).

13 På efterföljande sida beskrivs skillnaden mellan etik och moral följt av en

informationsruta som beskriver en analysmodell för etiska frågor (ibid. s. 141).

Modellen är kortfattad och lyder som följer:

• Beskriv det etiska problemet.

• Försök avgör vad som är rätt och fel? Hur ska man handla så att resultatet blir gott? Tag hjälp av de efterföljande etiska resonemangsmodellerna (red. anm.

senare i boken benämns modellerna ”etiska mönster”), pliktetik, dygdetik och konsekvensetik, avsiktsetik och situationsetik.

• Slutligen bör du kunna svara på varför du väljer och handlar som du gör, varför du väljer en viss lösning.

I boken beskrivs vilka etiska mönster som finns och varför dessa behövs (ibid. s.142).

Detta görs genom att beskriva ett moraliskt dilemma. I detta fall var frågan om det skulle vara rätt att ha dödat Hitler om det skulle rädda livet på många människor. På samma sida kopplas etik och religion ihop med hjälp av en informationsruta med tio guds bud som ”den kristna etiken kan sammanfattas i”. Det etiska mönster som först beskrivs är pliktetiken där författarna återkopplar till informationsrutan med tio guds bud. Här tas även den gyllene regeln upp i samband med att regler och lagar kan bli föråldrade och att de kan behöva tolkas kontinuerligt (ibid. s.142). Den gyllene regeln kan då vara en moralisk kompass inom pliktetiken. Pliktetiken sammanfattas på tjugoen rader och avslutas med en diskussionsuppgift som följer: Diskutera någon situation där fasta regler kan ställa till med problem (ibid. s.143).

Dygdetik baseras på att vi agerar utifrån dygder eller positiva karaktärsdrag som till exempel lojalitet, ärlighet och arbetsamhet. Dygder behövs för att ett samhälle ska fungera skriver Thulin och Elm (2013, s.143). Dygdetiken tillägnas sjutton rader och avslutas med en uppgift. Uppgiften är uppdelad i två frågor där den ena frågan syftar till att eleven ska reflektera över vilka dygder som är viktiga i ett framtida yrke. Eleven ska vid den andra frågan svara på vilka dygder som är viktiga i olika yrken, vilka står listade (ibid., s.143).

Även konsekvensetiken består av sjutton rader och beskrivs med hjälp av två exempel där en god handling leder till dåligt resultat (ibid. s.144). Gyllene regeln tas upp men

14 hur den kan appliceras på konsekvensetiken förklaras inte. Uppgiften till detta etiska mönster innebär att eleven ska beskriva en ”situation där en konsekvensetisk lösning är riktig” (ibid., s.144). Nästa etiska mönster är avsiktsetiken och den beskrivs med två meningar. Sedan följer tre frågor som ska tydliggöra vad avsiktsetiken innebär. Ett exempel är: Kan du råna en bank för att skicka pengar till svältande barn i tredje världen? Uppgiften till avsiktsetiken lyder: Kan du ge exempel på hur du skulle kunna begå en, enligt samhällets normer, felaktig handling om resultatet blir gott? (ibid.

s.144).

Under rubriken Situationsetik beskriver Thulin och Elm (2013, s.144) att en person som har en existentiell livssyn inte lever efter ett specifikt etiskt mönster och nämner Jesus som exempel. Jesus följde kärleksbudet och det är det situationsetiken bygger på menar Thulin och Elm (2013, s.144). Varje människa har en fri vilja och måste göra en

avvägning om vilket agerande som är rätt vid varje situation, baserat på förnuft (ibid.

s.144).

Under rubriken Levnadsregler följer fyra rader som beskriver hur etik och moral kan hittas i litteraturen (ibid. s.146). Thulin och Elm (2013, s.146) tar upp Havamal, en fornnordisk dikt, som exempel och skriver ut sex verser från dikten. Till denna text finns två uppgifter av vilka den första går ut på att eleven ska jämföra Havamal med utvalda delar av gamla testamentet för att hitta likheter. Vid den andra frågan ska eleven jämföra levnadsreglerna i Havamal med nutidens etik och moral för att även där hitta likheter. Efter dessa två uppgifter följer elva minns du? -frågor, några exempel ges nedan:

• Vilka två frågor belyser det etiska problemet?

• Ge exempel på pliktetik

• Ge exempel på dem positiva dygder

• Vilken är den gyllene regeln?

• Vilken etik följde Jesus enligt nya testamentet?

Bokens kapitel om etik avslutas med tre extrauppgifter som behandlar olika moraliska dilemman. Poängen med dessa är att eleven ska få analysera etiska dilemman utifrån de olika etiska mönster som presenterats (ibid. ss.149–163).

15 4.2 En människa, tusen världar

Etikkapitlet är i denna bok placerad i början av boken, efter inledningen. Kapitlet består av fyrtio sidor och behandlar etiska teorier, en analysmodell och beskrivning av vad etik och moral är, för att nämna några exempel.

4.2.1 Etik och moral

Detta kapitel inleds med att beskriva vad etik och moral är genom ett belysande exempel. Exemplet som används är det om ett instagramkonto som startades år 2012.

Instagramkontot användes för att hänga ut tjejer i Göteborg och skaparna av kontot var två tjejer i tonårsåldern. I och med att detta konto uppdagades påbörjades en debatt om att skolan bör lägga större vikt vid att lära ut rätt och fel, etik och moral. I slutet av inledningen får Tuveson (2015, s.29) med sig läsaren genom att ställa frågor som läsaren reflekterar över. En av frågorna är om det finns ett värde i att studera etik och moral i skolan.

Tuveson (2015, s.30) beskriver moral närmare och han presenterar också begrepp som egenvärde och nyttovärde. Vidare beskriver Tuveson (2015, s.30) att moral visar sig när vi gör val i olika situationer och ger relevanta exempel på hur dessa kan se ut och som eleven kan relatera till. Begreppen god moral, dubbelmoral och omoraliskt beskrivs, även dessa med relevanta exempel. Etik, menar Tuveson, är ”våra reflektioner över vad som är rätt eller fel” (2015, s.30). Inom etiken finns fyra begrepp som förklarar olika sätt vi människor kan agera mot varandra. Dessa begrepp är altruist, reciprocitet, egoism och partikularistisk moraluppfattning (Tuveson 2015, s.31).

”Hur förhåller sig egentligen etik till juridik?” (ibid. s.31) Tuveson beskriver att lagar baseras på den etik som råder i samhället, men att de inte alltid går hand i hand. Ett exempel på detta är att det kan vara etiskt försvarbart av Greenpeace att i vissa fall bryta mot lagen för att förvara egenvärdet naturen har. Vidare kopplar Tuveson (2015, s.31) ihop etiken med något som är högst relevant för eleven, nämligen läroplanens

värdegrund. Han beskriver att värdegrunden finns till för bland annat alla människors lika värde, jämställdhet et cetera.

16

”Kan man lära sig etik och moral?” (ibid. s.32). Avsnittets syfte är att beskriva vad som påverkar vår moral och om det finns möjlighet för oss människor att själva påverka den.

Moral kan påverkas av tro. Till exempel tro på en Gud som givit oss sin moral som vi blir belönade av att följa (ibid. s.32). Tuveson (2015, ss.23–33) menar att det även finns vetenskapliga teorier om hur vår moral skapas. Ett exempel på det är Frans de Waals forskning på bland annat schimpanser där han kunde se att evolutionen har gjort att aporna utvecklats från att ha en gruppegoism till reciprocitet. Slutligen skriver Tuveson (2015, s.34). att det går att förändra sin etik och moral och att det då är bra att veta vad som påverkar den. Eleverna får frågan om vad som påverkar dennes moral och sedan återkopplar Tuveson till frågan i inledningen; Är det lönt att satsa på etik och moral i skolan? Vidare ger han förslag på hur man kan använda etik och moral i skolan, till exempel genom att diskutera skolans värdegrund (ibid. s.34).

4.2.2 Normativa etiska teorier

Hur ska jag välja när jag ställs inför etiska valsituationer? Vad ska jag fokusera på?

Handlingen i sig, konsekvenserna av handlingen, vad som är dygdigt eller avsikten bakom handlingen? (ibid. s.35)

Frågorna ovan inleder avsnittet om de normativa etiska teorierna. Tuveson (2015, s.36) förklarar vad eleven kan vänta sig av kapitlet och vad eleven ska få ut av det.

Han kopplar det till det centrala innehållet i kursen både i textform med egna, lättförståeliga ord, och av kunskapskraven i tabellform. Han beskriver sedan två etiska problem. Dessa problem kommer han återkoppla till kontinuerligt under kapitlets gång (ibid s.36).

• Problem 1 kortfattat: 842 miljoner människor i världen svälter. 2.6miljoner barn dör varje år av undernäring. Du kan rädda liv genom att skänka en slant, är det omoraliskt att låta bli?

• Problem 2 kortfattat: Du blir vittne till en misshandel. Det finns inga andra människor i närheten. Personen riskerar att misshandlas till döds om du inte agerar. Du själv kan råka illa ut om du agerar. Är det omoraliskt att inte agera?

Efter beskrivningarna av de etiska problemen ovan har Tuveson (2015, s.37) ett avsnitt om bakgrund innan han går in på vilka de etiska teorierna är. Han menar att

17 det kan vara svårt att välja i situationer liknande de ovan men att analysera dessa gör att vi får reda på vilka etiska prioriteringar vi har. Tuveson beskriver hur båda problemen handlar om att rädda liv men att det kan vara svårare att sätta sig in i situationen i problemexempel 1 eftersom det är något som vi i västvärlden sällan bevittnar samma sätt som en misshandel som kan ske framför våra ögon (ibid s.37).

Beskrivningen av de olika etiska teorierna har samma disposition. Den första delen syftar till att beskriva vad det är för etik och där ges även exempel på hur man kan använda den etiska teorin. Sedan följer ett avsnitt med företrädare för den aktuella teorin, betydelsefulla människor som på något sätt påverkat teorin. Ett exempel är Immanuel Kants betydelse för pliktetiken (ibid s.38) Ett historiskt perspektiv med andra ord. Den tredje delen i varje avsnitt består av en beskrivning av olika problem med teorin. Här visar Tuveson att ingen etisk teori är perfekt i alla situationer och hur dessa problem kan se ut. I slutet av varje avsnitt finner man en informationsruta med rubriken Tillämpning där Tuveson återkopplar till de två inledande etiska problemen.

Han beskriver hur man kan resonera i den valsituation som beskrivits med hjälp av den aktuella teorin. Varje teori får ett utrymme om två till fyra sidor per teori med undantag för situationsetiken som är på en sida.

När eleven läst igenom alla etiska teorier som finns i boken presenteras en analysmodell (ibid ss. 51–52). Modellen är i grunden densamma som i boken Religion 1 men något mer utförlig i denna bok eftersom den har här fått ett utrymme på totalt en och en halv sida. Utöver beskrivning av själva modellen kopplar Tuveson (2015, s.51) återigen läsningen till läroplanens centrala innehåll.

4.2.3 Etik och livsåskådningar

Denna del inleds, liksom de föregående delarna, med en koppling till läroplanens

centrala innehåll. Tuveson (2015, s.53) skriver vad avsnittet kommer handla om och hur innehållet möjliggör måluppfyllelse av kursen. Under rubriken Bakgrund beskrivs bland annat vad livsåskådning är och att Sverige är ett sekulariserat land jämfört med för femtio år sedan. Vidare beskrivs människovärdet ur ett humanistiskt- och feministiskt perspektiv (ibid ss.54–56). Den gyllene regeln beskrivs under egen rubrik och

kopplingar görs till alla av de fem världsreligionerna (ibid ss.56–60).

18 Tuveson (2015, s.60) menar att ”belöningar för gott handlande” är något som förenar livsåskådningarna och att det finns mycket annat som förenar. Det finns dock delar där livsåskådningar där etiken skiljer sig åt, miljöetiken är ett exempel skriver Tuveson (2015, s.60). Det kan bland annat handla om hur vi behandlar djur och natur, om djuren har samma värde som vi människor eller hur vi ska ta hand om naturen. Har naturen samma värde som människan? Tuveson (2015, s.61) beskriver att det finns människor som ställer sig negativa till idén om alla människors lika värde och menar att man med den idén riskerar att naturen förlorar sitt egenvärde för det nyttovärde som människan ser.

Kapitlet Etik och moral stannar av vid Avslutande reflektioner där Tuveson (2015, ss.65–67) sammanfattar kapitlet. Han flätar samman religioner och livsåskådningar med de normativa etiska teorierna och sist finns Vad har du fått med dig? -frågor samt diskussions- och fördjupningsfrågor (Tuveson 2015, ss.68–71). Under den förstnämnda typen av frågor finns bland annat en lista med begrepp som eleven ska redogöra för, frågor om humanismen och frågor om hur etik förhåller sig till juridik et cetera. Under den sistnämnda typen av frågor får eleven en fördjupning i de etiska teorierna, en tillämpningsuppgift samt två uppgifter med temat Ett gott liv och ett gott samhälle.

19

5 Resultat av analys

I detta kapitel kommer vi presentera den analys vi gjort av materialet som presenterades i föregående kapitel.

Skillnaderna mellan Religion 1 och En människa, tusen världar är stora, både vad gäller utrymme, vad som tas upp och hur författarna engagerar läsaren. För att ge ett

förtydligande exempel kan vi undersöka analysmodellerna som båda böckerna beskriver. I Religion 1 består modellen av tre korta frågor eller uppgifter. I En människa, tusen världar är modellbeskrivningen betydligt längre och mer

utförligt formulerad. Modellen sträcker sig över en sida och förklarar varje steg eleven ska genomföra.

I samband med att vi upptäckte de stora skillnaderna i utrymme som böckerna gav, uppkom funderingen om en kort text är lika med en lättläst text. Det korta svaret på frågan är: nej, en kort text kan vara svårare än en längre text. Niklas Ammert (2011, s.33) anser att en lättläst text som är för kort riskerar att vara uttömd på meningsfullt innehåll vilket resulterar i att den istället blir svårläst. Med det perspektivet kan man konstatera att Religion 1 riskerar att inte nå ut till eleverna på samma nivå som En människa, tusen världar. Detta återkommer vi till under del 5.3 (innehåll).

5.1 Gyllene regeln och representation

I Religion 1 nämns den gyllene regeln totalt två gånger i etikkapitlet och då i samband med att författarna beskriver två av de etiska teorierna. I En människa, tusen världar ges den gyllene regeln ett eget avsnitt under rubriken Centrala värden i livsåskådningarnas etik. Utöver en beskrivning av den gyllene regeln följer även kopplingar till alla fem världsreligioner. Det är något som inte sker i Religion 1 där regeln endast kopplas samman med kristendomen. Vi vill våga påstå att det som utelämnas i en text i en lärobok säger lika mycket som det som faktiskt står i texten. Detta anser även Klas- Göran Karlsson (2011, s.49), han menar att läroboken är en spegling av det som

samhället tycker är viktigt att föra vidare till nästa generation. Vidare skriver Karlsson:

“Outtalat skvallrar samma lärobok då även om vad som inte anses angeläget att lära ut.”

(2011, s.49). Vid en jämförelse mellan de två aktuella läroböckerna kan man därför dra slutsatsen att Thulin och Elm (2013) anser att det inte är lika viktigt att lyfta fram andra religioner än kristendomen, och att den gyllene regeln inte kan appliceras på någon

20 annan religion. Detta är av relevans för denna analys eftersom etiken ska genomsyra hela religionskunskapskursen. Om ett läromedel exkluderar enstaka religioner kan det resultera i två saker. Det ena är att eleverna kan få uppfattningen att, i det här fallet, gyllene regeln endast kan kopplas till kristendomen, eventuellt också judendomen. Det andra är att många elevers religionstillhörighet blir osynliggjorda i klassrummet. Det är dessutom inte endast i exemplet om den gyllene regeln vi kan se att Thulin och Elm (2013, s.144) väljer att lyfta fram kristendomen. Vi gjorde nämligen en tabell som visar hur många gånger de olika religionerna nämns i etikavsnittet i de båda böckerna.

Resultatet presenteras nedan.

Religion 1 En människa, tusen världar

Buddhism 1 5

Hinduism 1 4

Islam 2 4

Judendom 3 7

Kristendom 8 6

Övriga

religioner/livsåskådningar¹

1 4

Tabell 1. Antalet gånger varje religion nämns i respektive bok.

Det är tydligt i tabellen hur mycket utrymme olika religioner får. I båda böckerna får de abrahamitiska religionerna mest utrymme men i En människa, tusen världar är

utrymmet mer jämnt fördelat. Detta talar för att Religion 1 är en så kallad normativ typ.

En normativ typ är en av fyra typer Niklas Ammert (2011, s.292) använder sig av för att göra en läromedelsstudie. Att en text är av den normativa typen kan utläsas från att texten har en värdering som på ett mer eller mindre explicit sätt uttrycks. Även urvalet är en värdering menar Ammert (2011, s.26) och urvalet i Religion 1 är tydligt.

Kristendomen är överrepresenterad på ett, vid första anblick, dolt sätt. I början av vår analys märkte vi nämligen inte denna skillnad. Troligtvis för att vi båda är uppvuxna i en så kallad kulturkristen miljö och därför blir representerade i boken. När tabellen ovan gjordes kunde vi tydligt se den kristna överrepresentationen. Detta bidrar till att elever

1 Övriga religioner är exempelvis jainism.

21 riskerar att genomföra kursen religionskunskap 1 utan att egentligen fått något

perspektiv på etiken i andra religioner än kristendomen. En normativ text behöver inte vara en dålig text eller ha ett negativt budskap, i vissa fall en den normativa texttypen att föredra som exempelvis i en argumenterande uppsats. I detta fall skulle vi dock våga påstå att det är en tämligen allvarlig brist. Läroböcker “[...]ger en bild av samhället och av det förflutna som påverkar och formar människors identitet […]” (Ammert 2011, s.34). Därför är det viktigt att läroboken ger en mångsidig bild av samhället i allmänhet och, i detta fall, religion i synnerhet.

5.2 Relationen till läsaren

Under VFU och vikariat har vi fått lära oss att ge eleverna en mottagare när de skriver texter, oavsett om mottagaren är fiktiv eller inte. Detta för att eleverna lättare hittar vägar för att skriva situationsanpassat och för att utveckla elevernas möjlighet att nå ut och bli förstådda i olika sammanhang. Situationsanpassade texter är viktiga för att den som skriver ska uppfattas på rätt sätt. Till exempel skriver man troligtvis inte

kärleksbrev på samma sätt som man skriver till en myndighet. Detta gäller även texter i läroböcker. Författaren av en lärobok måste känna till sin målgrupp, veta vilka de är och hur samhället ser ut, anser vi. Citatet nedan förklarar varför.

En text i en lärobok erbjuder följaktligen mening när den förmår orientera läsarna i tillvaron och göra denna begriplig och hanterbar i relation till deras egna erfarenheter, kunskaper och livsvärldar. (Karlsson 2011, s.50)

Eleverna ska alltså kunna relatera till och kunna orientera sig i texterna i läroboken. Därför är det viktigt att exempel och språk är anpassade för nutidens gymnasieungdomar och till saker som är relevanta för dem. En människa, tusen världar kan här ses som en förebild. Tuveson kopplar varje avsnitt till kursplanen för religionskunskap 1. Det ger eleverna ett svar på varför de arbetar med just dessa avsnitt och det skapar en meningsfullhet. Han använder sig också av exempel som eleverna kan relatera till eller som ger eleverna möjlighet att reflektera kring en fråga på djupet. Ett exempel på detta är de etiska problem han använder sig av för att göra eleverna delaktig i

resonemangen kring de olika etiska teorierna. De etiska teorierna beskrivs först i sin helhet och redan då kan eleverna börja fundera kring hur de själva skulle

22 agera i en liknande situation som den som är beskriven. När Tuveson

kontinuerligt återkopplar till dessa problem efter varje etisk teori kan eleverna dels hitta en teori som de upptäcker stämmer överens med den egna moralen, dels kan eleverna utöka sina ordförråd för att kunna sätta ord på den egna moralen. I en eventuell debatt eller diskussion har då eleverna ett språk för att förklara hur de tänker, och varför de skulle agera på ett visst sätt i en specifik situation.

5.3 Innehåll

Antalet sidor som tillägnats etik i de båda böckerna är långt ifrån lika. Utrymmet som etiken har i En människa, tusen världar är överlägset större i jämförelse med Religion 1.

För att kunna leverera likvärdigt stoff som En människa, tusen världar måste därför innehållet vara meningsfullt och relevant för eleverna även i Religion 1. Tidigare nämndes att ett innehåll riskerar att tappa meningsfullheten när textutrymmet blir alltför kort. Det finns belägg för att det är det som kan ha skett med Religion 1. Låt oss ta de etiska mönstren som exempel. De är alla kort beskrivna, vissa har inte ens en

beskrivning utan Thulin och Elm (2013) förväntar sig att eleverna ska kunna ta till sig vad till exempel avsiktsetiken är och hur den kan användas, baserat på tre frågor som ställs till eleverna. I Tuvesons bok kallas avsiktsetiken för sinneslagsetik och har ett utrymme på två sidor.

Tuveson använder ord som “du”, “din kamrat” et cetera vilket eleverna kan relatera till.

I uttryck som “din kamrat” kan eleverna själva relatera eller associera egna vänner till exempelsituationen. I Thulin och Elms bok används genomgående exempel som redan är färdiga på så sätt att istället för att skriva “din kamrat” skriver författarna till

exempelvis “Sara”. Alla känner inte någon Sara eller så stämmer inte Sara in på den beskrivningen som ges. Genom att använda sig av exempel såsom det med “Sara” kan det bli svårt att greppa situationen och kunna avgöra på vilket sätt en själv skulle agera.

Det kan även bli svårt för eleverna att applicera de olika etiska mönstren på en situation de inte kan sätta sig in i. Vischalche Balakrishnans studie från 2017 pekar även den på att eleverna får svårt att relatera till uppdiktade etiska dilemman. Hon testade en metod som kallas ZCD där eleverna anonymt får bidra med dilemman. Dessa dilemman tas sedan upp i helklass där alla eleverna får analysera dilemmat utifrån olika etiska

23 perspektiv, på detta sätt får då eleverna möjligheten att se sambandet mellan olika etiska mönster och hur de skulle kunna appliceras på deras vardagsliv.

Det förefaller ganska naturligt att innehållet i Religion 1 inte är lika djupt och nyanserat eftersom den är så pass mycket kortare än En människa, tusen världar. I

religionskunskap 1 på gymnasiet är tidsbristen en ständigt följande stress. Mycket innehåll ska tas upp på kort tid. Kanske kan Religion 1 anses ha ett mer rimligt innehåll sett till antalet sidor och i relation till de få timmar religionsämnet har. Men frågan är om färre antal sidor bidrar till att läsaren lättare tar till sig vad som står. Vi vill

argumentera för att så inte är fallet. För att förstå en text och utveckla sin kunskap måste eleverna också kunna formulera vad det är de inte vet. En text som eleverna inte förstår kommer inte leda till följdfrågor, för de vet helt enkelt inte vad som finns att fråga. Lena Lindh och Boel Söderberg menar att “begripliga texter hjälper elever att urskilja både vad de inte förstår och vad de vill veta mer om” (2011, s.197). Om en text är alltför förenklad blir den svår att förstå och ta till sig (Ekvall 2011, s.120) Därför, menar vi, att En människa, tusen världar har en större chans att nå ut till eleverna eftersom texterna i den boken är mer utförliga, har mer innehåll och låter eleverna fritt associera kring innehållet. I Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande (1999) finner vi belägg för just vikten av utförligt innehåll, här menar Boel Englund att ett utförligt material i läromedlet påverkar både elevernas inlärning och lärarnas lektionsplanering på ett positivt sätt samtidigt som läromedel med en bristfällig framställning påverkar både inlärningen och lektionsplaneringen negativt.

24

6 Avslutning och framtida forskning

Under arbetet med att analysera valda läromedel har vi haft två frågeställningar vi försökt finna svar på:

• På vilka sätt skiljer sig Religion 1 och En människa, tusen världar från varandra och vad är likheterna?

• Erbjuder båda läromedlen ett likvärdigt stoff eller en likvärdig förståelse?

I den första frågeställningen har vi funnit att dessa två läromedel skiljer sig åt på flera sätt. I vår mening visar placeringen av etikavsnitten en prioritering. Att som första kapitel i boken gå in på etik visar dels att etikundervisningen är prioriterad, men det lägger även grunden för förståelsen av etik och moral i världsreligionernas kapitel.

Tuveson (2015) väljer att placera etik som första kapitel i boken vilket visar att den delen av kursplanen också bör prioriteras inom kursens gång. Thulin och Elm (2013) väljer i sin tur att placera etiken i slutet av sitt läromedel. Placeringarna i båda läromedlen kan vara ett omedvetet val, men i det valet finns en mer eller mindre

medveten prioritering över hur viktig etiken är. Utöver placeringen skiljer sig innehållet markant i de båda läromedlen. Sidantalet skiljer sig åt och därav även mängden

information att ta till sig. Utifrån den analys vi genomfört anser vi att även om det kan finnas en mening att göra texten lättläst men genom att enbart skriva det mest väsentliga har Thulin och Elms läromedel utelämnat så pass mycket information gällande etiken att den istället blir svårbegriplig. Detta till skillnad från Tuveson som har mycket information vilket gör att både lärare och elever får mer information att arbeta med och utifrån.

När det kommer till den andra frågeställningen för denna analys anser vi att dessa läromedel inte erbjuder en likvärdig möjlighet att ta till sig kunskap. Utifrån den information vi funnit i tidigare forskning och studier är skillnaderna i dessa läromedel av en sådan proportion att den påverkar både elevens inlärning och lärarens planering på helt olika nivåer. Robert Tuvesons En människa, tusen världar (2015) innehåller

mycket mer stoff för lärare att planera lektioner och uppgifter utifrån samtidigt som den ger eleverna tillräckligt med information och material att själva läsa in sig på både i och utanför klassrummet. Vi anser även utifrån Klas-Göran Karlssons (2011) tankar att det

25 som utelämnas i en text säger mycket om vad samhället/författaren anser är viktigt och inte viktigt att lära ut. Om då Religion 1 (2013) blir det läromedel som tilldelas vissa elever får dessa elever inte alls samma förutsättningar för att genomföra kursen. Utifrån samtalen med blivande kollegor har det framkommit att Thulin och Elms läromedel oftare blir utdelad till elever inom yrkesprogram medan Tuvesons delas ut till

högskoleförberedande program. I sådana fall visar det även på en prioritering av vilka elever som får erhålla en större mängd jämfört med andra, vilket leder till en ojämlik möjlighet till förståelse. I vår analys har vi även presenterat information om att en mindre mängd text inte behöver vara lättare att förstå utan att det snarare är tvärtom;

förkortas innehållet så pass mycket som Thulin och Elm gjort kan det leda till att

eleverna får betydligt svårare att lära sig innehållet än i Tuvesons bok, där texten är lång men utförlig på ett sätt som gör innehållet begripligt.

Under arbetet med denna läromedelsanalys har vi upptäckt att etikundervisning är komplex. Bland annat finns en bristfällig framställning i läromedel och dels är

religionskunskap 1 en 50-poängskurs, vilket betyder att den består av femtio timmar, i bästa fall. Detta motsvarar en, och i vissa fall endast en halv, termin vilket betyder att eleverna ska tillgodogöra sig mycket kunskap under en begränsad tidsperiod samtidigt som andra delar av religionskunskapens kursplan skall täckas in. Att etikundervisningen kan bli bortprioriterad utifrån detta kan vara ett tänkbart scenario och belägg för detta finner vi inom forskning om religionskunskap och religionsdidaktik. I arbetsprocessen att undersöka tidigare forskning insåg vi dock att forskning om etik i

religionskunskapen var knapphändig.

6.1 Kritik och självkritik

I arbetet med att göra en läromedelsanalys finns risker för fallgropar. Trots att vi gjort vårt yttersta för att avgränsa denna uppsats och göra en så bra analys som möjligt finns såklart delar av uppsatsen som det finns brister inom. Läromedelsanalyser är svåra att genomföra då vi som gör analysen, men även läroboksförfattarna, har ett mer eller mindre medvetet perspektiv som vi analyserar/skriver utifrån. Den största självkritiken vi har är dock att denna uppsats till viss del blir lidande av den bristfälliga tidigare forskningen inom området. På grund av detta kanske denna analys kan ses som tunn då uppbackning av tidigare forskning inte når den nivå vi önskat. Vi anser att det är beklagligt att etiken inom religionsundervisning och religionsdidaktisk forskning inte

26 fått större plats, dock är vi hoppfulla för att detta kommer ändras inom en överskådlig framtid.

6.2 Framtida forskning

Utifrån det resultat vi kommit fram till i vår läromedelsanalys, finner vi att det finns ett behov av att analysera läromedel i större utsträckning än vad som görs idag för att kunna kvalitetssäkra undervisningen. Utöver forskning kring läromedel i allmänhet anser vi även att forskningar och undersökningar som berör etik- och moralundervisning behöver ske för att utveckla och säkerställa att både kunskapskraven uppfylls men även att elevernas etiska och moraliska utveckling sker i enlighet med skolans demokratiska värdegrund. Vi anser således att det behövs betydligt mer forskning inom detta område och därför hoppas vi att fler forskare tar beslutet att forska inom ämnet för att utveckla det. Om vi i framtiden väljer att forska vidare kan även vi vara med och utveckla etik inom religionskunskapen och skolan överlag, med denna analys som grund.

Utöver forskning om etik anser vi även att framtida forskning kring hur läromedel används bör genomföras eftersom de spelar en stor roll i undervisningen. Använder skolor läromedel på ett sätt som gynnar eller missgynnar elever beroende på vilken inriktning de har valt att gå? Det är en fråga vi gärna ser att det forskas vidare på eftersom det är av yttersta vikt att elever får ta del av samma stoff i sin undervisning inom samma kurs. Därför bör också studier genomföras för att se om svenska skolor bedömer elevers kunskap/vilja att lära sig enbart utifrån vilket program de studerar och om det verkligen blir en jämlik kunskapsutdelning i gymnasiegemensamma kurser utifrån vilka läromedel eleverna tilldelas. Vi vill också se ett införande av

läromedelsgranskningar och att dessa sker regelbundet samt att läromedel ska granskas innan de publiceras.

27 Källförteckning

Ammert, Niklas (2011). Om läroböcker och studiet om dem. I Ammert, Niklas (red.) Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur

Balakrishnan, Vishalache (2017) Making moral education work in a

multicultural society with Islamic hegemony, Journal of Moral Education, 46:1, 79–87, DOI:

10.1080/03057240.2016.1268111

Balakrishnan, Vishalache & Claiborne, Lise. (2012). Vygotsky from ZPD to ZCD in moral education: Reshaping Western theory and practices in local context. Journal of Moral Education. 41. 1-19. 10.1080/03057240.2012.678056.

Ekvall, Ulla (2011). Lärobokstext och kemilektion. I Ammert, Niklas (red.) Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Englund, Boel (1999). Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande. Pedagogisk Forskning i Sverige 1999, årg. 4, nr 4.

Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik & Wängnerud, Lena (red.) (2012).

Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. 4., [rev.] uppl.

Stockholm: Norstedts juridik

Karlsson, Klas-Göran (2011). Läroboken och makten - Ett nära förhållande. I Ammert, Niklas (red.) Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik. Lund:

Studentlitteratur

Lindh, Lena & Söderberg, Boel (2011). Lärotextens makt och magi. I Ammert, Niklas (red.) Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur

Osbeck, Christina. (2019). Etikdidaktisk forskning närmast obefintlig. Skolverket.

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-

utvarderingar/forskning/etikdidaktisk-forskning-narmast-obefintlig [2019-11-09].

28

Skolverket. (2006). I enlighet med skolans värdegrund?: en granskning av hur etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker. Stockholm: Skolverket

Skolverket. (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket

Strauss, Anselm., & Corbin,Juliet M. (2015). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. 4.uppl. Newbury Park, CA: Sage.

Thornberg, Robert. (2008). The lack of professional knowledge in values education.

Teaching & Teacher Education, 24(7), 1791-1798.

http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2008.04.004 [2019-11-26]

Thornberg, Robert & Oğuz, Ebru. (2013). Teachers' views on values education: A qualitative study in Sweden and Turkey. International Journal of Educational Research. 59:1, 49-56

https://doi.org/10.1016/j.ijer.2013.03.005 [2019-11-26]

Thulin, Birgitta & Elm, Sten. (2012) Religion 1. Limhamn: Interskol förlag

Tuveson, Robert. (2015). En människa, tusen världar: religionskunskap. 1. 3. uppl.

Stockholm:Gleerups

Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise. (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur