DYSLALIE U DĚTÍ V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU V NÁVAZNOSTI NA SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ THE DYSLALIС OF SMALL CHILDREN IN CONNECTION WITH SPECIFIC LEARNING DIFFICULTIES

TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI

FAKULTA PEDAGOGICKÁ

Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky

Studijní program: Speciální pedagogika

Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele Kód oboru: 7506R029

Název bakalářské práce:

DYSLALIE U DĚTÍ V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU V NÁVAZNOSTI NA SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ THE DYSLALIС OF SMALL CHILDREN IN CONNECTION WITH SPECIFIC LEARNING DIFFICULTIES

Autor: Podpis autora: ______________________

Iva Cironisová Blanická 13

466 06 Jablonec nad Nisou

Vedoucí práce: Mgr. Václava Tomická Počet:

stran obrázků tabulek grafů zdrojů příloh

83 10 53 49 28 15 + 1 CD CD obsahuje celé znění bakalářské práce.

V Liberci dne: 30. 4. 2008

Charakteristika práce: Bakalářská práce se zabývá teoreticky i prakticky problematikou dyslalie u dětí v mladším školním věku v návaznosti na specifické poruchy učení.

Cíl práce: Zmapovat typy dyslalie u dětí mladšího školního věku v regionu Jablonec nad Nisou a následně mapovat jejich souvislost ve vztahu k dyslexii, dysgrafii a dysortografii.

Předpoklady práce: Předpokladem je teoretická a praktická znalost problematiky dyslalie u dětí v mladším školním věku v návaznosti na specifické poruchy učení.

Hlavní pouţité metody: Nestandardizovaný dotazník Rozhovor

Speciálně pedagogické zkoušky Základní literatura:

DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník. 2. vyd. uprav., rozš., Havlíčkův Brod: 2001. ISBN 80-902536-2-8.

KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie I. 2. vyd. Brno: 2000. ISBN 80-85931-88-5.

KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie II. a III. 2. vyd. Brno:1998 ISBN 80-85931-62-1.

KUTÁLKOVÁ, Dana. Logopedická prevence. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178- 667-5.

MATĚJČEK, Zdeněk. Vývojové poruchy učení. 2. uprav. vyd. Praha: 1974. 14-542-74.

POKORNÁ, Věra. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 2. vyd., opr.

Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-151-7.

POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. vyd., rozš.

Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-570-9.

SOVÁK, Miloš a kolektiv. Logopedie. 2. vyd. upr., Praha: 1972. 14-143-72.

ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. 1. vyd. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-038-3.

Prohlášení

Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, ţe na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Uţiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědom(a) povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracoval(a) samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

V Jablonci nad Nisou dne: 26. 4. 2008

Podpis:

Poděkování

Děkuji paní Mgr. Václavě Tomické za odborné vedení, cenné rady a ochotu mi pomoci při vytváření bakalářské práce.

Zároveň velice děkuji své rodině, která mě podporovala během celého studia.

Název bakalářské práce: DYSLALIE U DĚTÍ V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU V NÁVAZNOSTI NA SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ Název bakalářské práce: THE DYSLALIС OF SMALL CHILDREN IN CONNECTION WITH SPECIFIC LEARNING DIFFICULTIES

Jméno a příjmení autora: Iva Cironisová

Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2007/ 2008 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Václava Tomická

Resumé

Bakalářská práce se zabývala problematikou výskytu dyslalie u dětí mladšího školního věku v souvislosti se specifickými poruchami učení. Vycházela ze znalosti školního prostředí, z dostupných odborných zdrojů, ze studijních vědomostí, ale především z údajů získaných formou průzkumu a speciálně pedagogických zkoušek. Cílem bakalářské práce bylo mapovat četnost výskytu dyslalie v souvislosti se specifickými poruchami učení u dětí mladšího školního věku v regionu Jablonec nad Nisou. Práci tvořily dvě stěţejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, která pomocí zpracování literárních pramenů objasňovala vznik a charakter dyslalie, specifického logopedického nálezu, laterality a specifických poruch učení.

V praktické části byly pomocí nestandardizovaného dotazníku mapovány názory učitelů a rodičů k dané problematice a k podmínkám péče, která je těmto oblastem věnována. Pomocí speciálně pedagogických zkoušek bylo provedeno porovnání mezi nesprávnou výslovností, zrakovým deficitem, nedostatečnou sluchovou diferenciací nebo problematickou lateralitou a diagnostikovanou dyslexií, dysgrafií nebo dysortografií u dítěte. Výsledky vyústily v konkrétní navrhovaná opatření především v oblasti logopedické prevence a reedukace, dále poukázaly na nutnost vzájemné spolupráce rodičů a učitelů.

Cílem bakalářské práce nebylo, a vzhledem k jejímu rozsahu ani být nemohlo, podrobné rozpracování daného tématu. Za největší přínos práce bylo moţné povaţovat bliţší seznámení s vyskytujícími se souvislostmi mezi dyslalií a specifickými poruchami učení u dětí mladšího školního věku. Dyslalie ovlivňuje průběh výuky, je tedy zapotřebí tomuto faktu věnovat zvýšenou pozornost nejen při reedukaci, ale zejména při primární prevenci.

Klíčová slova:

Artikulační neobratnost, dyslalie, dyslexie, dysgrafie, dysortografie, fonematický sluch, lateralita, logopedická prevence, logopedická péče, narušený jazykový cit, nesprávná výslovnost, reedukace, specifické asimilace, specifické poruchy učení.

Summary

The bachelor thesis was concerned with the problems of dyslalila and its incidence among the younger school children and in connection to the incidence of the specific learning disorders. The thesis sources from the school practise knowledge, from the professional literature sources, from the education background of mine. The most important source of the data was the research and special education testing. The goal of the bachelor thesis was the monitoring of the dyslalia incidence among the younger school children in Jablonec nad Nisou region in connection to the incidence of the specific learning disorders. The thesis was devided into two main parts. The first one was theoretical, where I explored the origin and the character of dyslalia, I explored the specific logopedic finding, laterality and the specific learning disorders according to the professional literature sources. The second was practical where I used non-standard questionare technigue to learn the teacher´s and parent´s attitude to the problems of dyslalia and the ways of hepling children with dyslalia. I have compared the incorrect pronunciation, optical deficit, insufficient auditory differentiation and problematic laterality of the children with diagnosed dyslexia, dysgraphia and dysortographia through the proces of pedagogical testing. Eventually I formulated some proposals to improve the caring system in the area of logopedical prevention and re-education and also in the area of cooperation between parents and teachers.

The goal of this bachelor thesis was not processing the given topic in details (it could not be because of the range of the thesis). The biggest contribution of this text to the theory and practise of special education is considered to be the explanation of the relationship between dyslalila and the specific learning disorders among the younger school children. Dyslalia influences the ways of teaching children, and that is why we find it neccessary to pay attentiont to the re-education and mainly to the primary prevention.

Key words:

Articulation unskillfulness, dyslalia, dyslexia, dysgraphia, dysortographia, phonetic sense of hearing, laterality, logopedical prevention, logopedical care, disturbed language feeling, incorrect pronunciation, re-education, specific assimilitation, specific learning disorders.

OBSAH

1 ÚVOD ... 9

2 TEORETICKÁ ČÁST ... 12

2.1 DYSLALIE ... 12

2.1.1 Pojem dyslalie ... 12

2.1.2 Příčiny dyslalie ... 14

2.1.3 Příznaky dyslalie ... 18

2.1.4 Důsledky dyslalie ... 20

2.1.5 Prognóza dyslalie ... 21

2.2 SPECIFICKÝ LOGOPEDICKÝ NÁLEZ ... 22

2.2.1 Artikulační neobratnost ... 23

2.2.2 Specifické asimilace ... 23

2.2.3 Narušený jazykový cit ... 24

2.2.4 Vztah specifického logopedického nálezu a specifických poruch učení ... 25

2.3 LATERALITA ... 26

2.3.1 Diagnostika laterality ... 28

2.3.2 Typy laterality ... 29

2.3.3 Výchovné vedení leváka ... 31

2.4 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ ... 32

2.4.1 Vymezení pojmu specifických poruch učení ... 32

2.4.2 Druhy poruch ... 34

2.4.2.1 Dyslexie ... 35

2.4.2.2 Dysgrafie ... 40

2.4.2.3 Dysortografie ... 41

2.4.2.4 Dyskalkulie ... 42

2.4.2.5 Dyspraxie ... 42

2.4.2.6 Dyspinxie ... 43

2.4.2.7 Dysmúzie ... 43

2.4.3 Přístupy k ţákům se specifickými poruchami učení ... 44

2.4.4 Diagnostika - speciálně pedagogické zkoušky... 45

3 PRAKTICKÁ ČÁST ... 48

3.1 Cíl praktické části ... 48

3.2 Pouţité metody ... 48

3.3 Popis zkoumaného vzorku ... 49

3.4 Předprůzkum ... 50

3.5 Stanovené předpoklady ... 50

3.6 Zpracování údajů ... 52

3.6.1 Analýza dotazníku pro učitele ... 52

3.6.2 Analýza dotazníku pro rodiče ... 61

3.6.3 Analýza speciálně pedagogických zkoušek ... 65

3.7 Shrnutí výsledků ... 68

4 ZÁVĚR ... 72

5 NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ ... 74

5.1 Prevence ... 74

5.2 Reedukace ... 78

5.3 Logopedická péče v České republice ... 80

6 SEZNAM POUŢITÝCH INFORMAČNÍCH ZDROJŮ ... 81

7 SEZNAM PŘÍLOH ... 83

1 ÚVOD

Podle statistik přichází do 1. tříd základních škol velký počet dětí s chybnou výslovností.

Zelinková (1994, s. 139) uvádí: „Poslední rozsáhlý výzkum byl prováděn dr. Bubeníčkovou a kol. v Praze na počátku školního roku 1989/90. Zahrnoval 5 599 ţáků, coţ bylo 40% ţáků 1. třídy. Průzkum ukázal, ţe do prvních ročníků vstupuje 40-50% dětí s vadnou výslovností.“

Tito ţáci mají problémy v komunikaci s vyučujícím i mezi sebou. Jejich chybná výslovnost se můţe odrazit i v učení. „U některých z nich se výslovnost zřejmě upraví spontánně vlivem školní výuky (spojování hláska-písmeno, rozvíjení sluchového vnímání, péčí o rozvíjení řeči) a dozráním, ale u většiny se obtíţe prohlubují, je tedy lepší nevyčkávat a odeslat dítě do péče logopeda.“

Nad neustále se zhoršujícím stavem v oblasti vývoje řeči u dětí se zamyslel logoped a pedagog František Synek (1991, s. 146), který uvedl: „Řeč je mimořádně sloţitá funkce, ale při dobré a podnětné výchově je dítě schopno ovládnout ji spolehlivě a včas.

Rozhodujícím obdobím jsou jiţ prvé dva roky ţivota, kdy dítě své broukání, ţvatlání a zejména první slabiky a slůvka samo porovnává a upravuje podle vzoru nejbliţšího a nejstálejšího, především podle řečových projevů matky. Matčino uklidňující povídání a zpívání připoutává nejen sluchovou, ale také zrakovou pozornost dítěte. Psychologické výzkumy potvrdily, ţe několikatýdenní dítě nejen postřehne změny v obličeji dospělého (úsměv, vyšpulení rtů, vysunutí jazyka apod.), ale po chvilce „zamyšlení„ je dokáţe, i kdyţ neúplně, napodobit.“

Také Miloš Sovák (1986, s. 70) zdůrazňoval, ţe: „Právě v útlém věku je moţno

předcházet poruchám řeči“, protoţe „veškerá výchova má nejtrvalejší výsledky, začíná-li jiţ od nejútlejšího věku dítěte; záleţí především na stimulaci, citové vazbě i motivační situaci.“

Dětský věk můţeme povaţovat za jedno z nejdůleţitějších a nejdynamičtějších období ţivota. V tomto věku dochází k harmonickému rozvoji celé osobnosti, dítě hledá svoji

identitu, osvojuje si dovednosti, návyky i formy chování dané společnosti, vstupuje do kontaktu se svými vrstevníky, navazuje a rozvíjí společenské vztahy. To vše

prostřednictvím přímé komunikace. Proto je při všestranném rozvoj dítěte nezbytné dbát nejen na stránku tělesnou a duševní, ale rozvíjet i jeho řeč.

Dolejší (2005, s. 8) uvádí, ţe: „Lidská řeč je nejdokonalejší dorozumívací prostředek, který slouţí ke komunikaci člověka s člověkem. Není ţádnému jedinci vrozená, kaţdý se ji musí učit.“

Zvládnutí správné výslovnosti je pro dítě nesmírně důleţité, neboť mu umoţňuje bezproblémově vyjadřovat své myšlenky, svá přání, touhy i své city, získávat zkušenosti, sdělovat je, a to i grafickou podobou řeči.

Během své dvacetileté pedagogické praxe se denně setkávám s dětmi, které mají obtíţe při získávání školních vědomostí a zároveň překonávají nějaký komunikační problém.

Problémy nepostihují kaţdého ţáka ve stejné míře, ale mohou dítěti znepříjemnit nástup do školy a později ovlivnit jeho další ţivot.

Na začátku školní docházky si dítě vytváří představu sebe jako dobrého nebo špatného

ţáka v závislosti na tom, jak je schopné zvládat školní poţadavky, adaptaci v kolektivu a vzájemnou komunikaci. Děti s poruchou řeči či specifickou poruchou učení mají

velmi ztíţenou cestu k vytvoření dobré představy o sobě samém.

Mladší školní věk je doba, kterou bychom rozhodně neměli promeškat při nápravě nedostatků či poruch ve vývoji řeči. Deficit v jedné oblasti, například špatná artikulační výslovnost nebo nedostatečně rozvinutá sluchová diferenciace můţe působit jako handicap v různých školních výkonech ( čtení, psaní, matematické představy, aj. ). Dětem s vadami a poruchami řeči je věnována logopedická péče jiţ v předškolním věku. Ideálem je, aby všechny děti vstupovaly do 1. třídy s řečí uţ náleţitě rozvinutou a s artikulací bezchybnou, realita je však opačná. Stále se setkáváme s překvapivým počtem dětí, které nevyslovují správně. To se především týká nejčastější poruchy výslovnosti, tzv. dyslalie.

Ţáci špatně hlásku vysloví, písmeno zkomolí nebo jej vynechají, text nedokáţí bezchybně reprodukovat a nedostatky se objeví i v písemném projevu. Mohou se přidruţovat i chyby v pravopise. Pak uţ je jen krůček ke vzniku dyslexie, dysgrafie a dysortografie. Proto si kladu otázku: Jak předcházet poruchám narušené komunikační schopnosti a tím zabránit vzniku školního handicapu? Řešení nacházím ve včasném „podchycení“ rizikových dětí.

V tomto duchu jsem si vybrala téma pro svou bakalářskou práci:

„Dyslalie u dětí v mladším školním věku v návaznosti na specifické poruchy učení.“

Vycházím ze zjištění prof. PhDr. Zdeňka Matějčka (1996, s. 69), který ve své publikaci uvádí: „Jestliţe dítě některé hlásky vyslovuje špatně a samo svou špatnou výslovnost

„neslyší“, je tu přirozeně nebezpečí, ţe bude dělat chyby v pravopise. Neděje se to moc často tehdy, kdyţ dítě vyslovuje nesprávně třeba je jednu hlásku (zvláště kdyţ ji říká jenom

„nečistě“) nebo kdyţ soustavně jednu zaměňuje za druhou (např. kukačka kuká = tulačka tutá) – to ještě dokáţe zvládnout. Horší je to však tehdy, kdyţ některou hlásku nedovede vyslovit a v řeči ji vynechává (např.plný = p ný). Vynechává ji pak i v psaném projevu, a ještě horší je to tehdy, kdyţ dítě patlá více hlásek, všelijak je zaměňuje a nezřetelně vyslovuje, takţe z toho vychází nejrůznější zkomoleniny. Pak jsou chyby v pravopise, tj. především ve skladbě hlásek, spíše pravidlem neţ výjimkou.“

V mé bakalářské práci bych chtěla zjistit frekvenci výskytu dyslalie u dětí mladšího školního věku v souvislosti se specifickými poruchami učení. Práce je rozdělena na dvě základní části; v teoretické části se zabývám zejména dyslalií funkční, specifickým logopedickým nálezem, problematikou laterality, dyslexií a dysortografií. Praktická část je zaměřena na průzkum četnosti i souvislosti těchto poruch a následně na podmínky péče, která je těmto oblastem věnována.

Ráda bych, aby z praktické části vyplynulo, ţe dyslalie ovlivňuje průběh výuky a má vliv i na sociální postavení dítěte v kolektivu. Děti s vadami řeči se často vyhýbají komunikaci, straní se kolektivu, coţ můţe vést aţ k sociální izolaci a k narušení jejich sebevědomí.

Mou snahou je poukázat na nutnost připravit dětem příjemné, klidné a podnětné prostředí, zajištěné odbornou a komplexní péčí při prevenci i pozdější nápravě logopedických poruch.

Probouzet v nich aktivní zájem a chuť komunikovat, naslouchat i vzdělávat se.

„ ŘEČ JE JEDNÍM Z NEJMOHUTNĚJŠÍCH NÁSTROJŦ MYŠLENÍ A VZDĚLÁVÁNÍ “ (Synek, 1991, s. 147)

2 TEORETICKÁ ČÁST

2.1 DYSLALIE

Vývoj řeči podléhá velké variabilitě a probíhá podle určitých vývojových zákonitostí.

Jak se děti učí mluvit, dochází k ustálení způsobu vyslovování. Zafixování výslovnosti je do jisté míry závislé na vyzrávání centrální nervové soustavy a na změnách v tělesném vývoji.

Z vývojového hlediska proto rozlišujeme při poruchách výslovnosti dyslalii fyziologickou, kdy nesprávná výslovnost je asi do pátého roku ţivota povaţována za jev přirozený. Pokud přetrvává do sedmého roku, mluvíme o prodlouţené fyziologické dyslalii, která se ještě můţe upravit. Pokud se ale vyskytuje nesprávná výslovnost po sedmém roce ţivota dítěte, odchylka ve výslovnosti je jiţ zafixována, a v tom případě jiţ hovoříme o pravé dyslalii.

Nesmíme však zapomenout, ţe mezi dětmi jsou patřičné rozdíly a vývoj probíhá nestejným tempem. Proto by mělo i posuzování vývoje řeči probíhat individuálně. Jestliţe se však na začátku školní docházky u ţáka vyskytuje vada výslovnosti, můţeme to právem pokládat za přitěţující faktor.

2.1.1 Pojem dyslalie

Podle Dvořáka (2001, s. 50) d y s –

- znamená ( první část sloţených slov ) zeslabení, obtíţnost, vadu, poruchu.

Zelinková (1994, s. 11) popisuje předponu d y s –

- jako rozpor, deformaci. Např. dysfunkce je špatná deformovaná funkce. Z hlediska vývoje znamená dysfunkce funkci neúplně vyvinutou, zatímco afunkce je ztráta funkce jiţ vyvinuté. Druhá část názvu je přejata z řeckého označení činností, které jsou postiţeny.

D y s l a l i e dg. F 80,0 - patlavost nebo psellismus – je souborné označení pro vývojové poruchy nebo vady výslovnosti. (Krahulcová, 2003, s. 7)

Krahulcová (2003) dále cituje Dvořáka (2001): „Dyslalie je funkční porucha nebo orgánová vada artikulace, porucha nebo vada výslovnosti nejméně jedné hlásky,

a) která se konstantně zvukově odlišuje v mluvním projevu od kodifikované normy českého jazyka a tím působí rušivě,

b) je tvořena na jiném místě nebo jiným způsobem neţ stanoví fonetická spisová norma, a tak působí především vizuálně neesteticky,

c) je současně odchylná akusticky i esteticky.“

Pojem dyslalie podle Nádvorníkové (1995) jak uvádí Klenková (2006, s. 99), zahrnuje několik specifických stránek narušené řečové produkce. Termínem dyslalie se označuje několik propojených úrovní. Hlavní úroveň, která dyslalii charakterizuje, je fonetická úroveň, která se vztahuje na pouţívání jednotlivých hlásek a představuje analytickou stránku řeči.

Fonologická úroveň se týká pouţívání elementárních mluvních zvuků spojených do slabik, slov a vět, které jsou základem další lingvistické úrovně řeči, morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické a pragmatické.

Na fonetické úrovni se porucha řeči projevuje vynecháváním hlásek – delecí, zaměňováním nebo nahrazováním – substitucí, aţ nepřesným vyslovováním – distorzí.

Na fonologocké úrovni se poruchy projevují v plynulé řeči, kdyţ jsou jednotlivé hlásky ovlivňovány předcházejícími nebo následujícími hláskami, a také důsledkem pauzy, přízvuku, melodie, rytmu.

V logopedickém slovníku charakterizuje Dvořák (2001, s. 55) dyslalii, jako u nás vţitý termín pro souborné označení poruch výslovnosti, typy poruch, které se v angl. psané literatuře někdy označují akronymem: SODA, který znamená: Substitucion (paralalie – nahrazena jinou hláskou), Omission (mogilalie – hlásku vynechává), Distortion (hláska tvořena akusticky odchylně např. sigmatizmus interdentální ), Addition (polylálie – hlásku přidává). Rovněţ lze prezentovat dyslalii podle psychologického slovníku Hartl, Hartlová (2004, s. 128), jako poruchu artikulace vinou narušené centrální inervace deformací vnějších mluvidel.

Dle Vágnerové (2003, s. 74) se dyslalie projevuje chybnou výslovností některých hlásek, zejména těch, které jsou artikulačně náročné, tj. vyţadují přesnější koordinaci pohybů mluvidel. Nejčastěji jde o R,Ř,L a sykavky. Dítě tyto hlásky vynechává nebo je nahrazuje jinými a v důsledku toho můţe být jeho řečový projev hůře srozumitelný. Jestliţe takto vyslovuje školní dítě, bývá mnohdy povaţováno za méně schopné, řeč je totiţ chápána jako signál jeho celkové úrovně.

Obsáhlejší vymezení termínu popisuje Sovák (1978, s. 122) jako vadnou výslovnost jedné či více hlásek mateřského jazyka, přičemţ ostatní hlásky jsou vyslovovány správně.

Název dyslalie pochází od Schulte (1830), označení patlavost zavedl v české odborné literatuře Z. Janke (1900). Jde o vadu vývojovou, tj. o vadu, která vzniká při vývoji

Sovák a kolektiv (1965, s. 86) k tomu ještě dodávají:

„Samostatná řeč dítěte se vyvíjí jak po stránce obsahové, tak i po stránce zevní. Dítě postupně zvládá výslovnost fonémů svého mateřského jazyka, tj. jednotlivých hlásek, i gramatické formy a větnou stavbu. Výslovnost nebývá vţdy od samého začátku zcela správná. I ovládání gramatiky prochází určitým vývojem, kdyţ dítě překonává různé nesprávnosti, označované jako fyziologický agramatizmus. Ve vývoji výslovnosti se dítě učí diferencovat, tj. sluchem poznávat a pohybově napodobovat slyšené zvuky. Na základě součinnosti motorického, kinestetického a sluchového analyzátoru dítě překoná neobratnost mluvidel a začíná zvládat koordinaci mluvních pohybů podle slyšeného vzoru.“

2.1.2 Příčiny dyslalie

S tím, ţe dítě v počátečních fázích svého vývoje neumí hned správně vyslovovat, souhlasí všichni. Kde je však věková hranice, za kterou uţ by dítě mělo mluvit srozumitelně a správně vyslovovat? Na tom se rodiče a často ani odborníci nemohou dohodnout.

V jednom se však všichni shodují: dítě mluví především tak, jak to slyší kolem sebe,

napodobuje mluvní vzor. Jak uvádí Kutálková (1996, s. 89): „Jde tedy zejména o výslovnost lidí, kteří jsou mu nejblíţe - rodiče, sourozenci, babičky a dědečkové. Proto je

nejčastější příčinou dyslalie špatný mluvní vzor v rodině“. Sovák (1974, s. 161) ještě přidává: „Na výslovnost kromě nesprávného vzoru řeči nepříznivě působí i různé vlivy četby a vyprávění, kde se mluví o dětech a osobách nesprávně hovořících. Stávající fyziologické nesprávnosti se mohou zhoršit a zafixovat téţ napomínáním a opravováním.“

Krahulcová (2003, s. 9) uvádí celou škálu příčin exogenních a endogenních v různém vzájemném stupni, poměru a závislosti, zejména:

Dědičnost - nespecifická dědičnost jako dyspraxie, dysgnozie nebo motorická retardace, specifické rodové nízké nadání pro řeč, jistá řečová slabost evidovaná v rodové linii např. opoţděný vývoj řeči, opoţděný vývoj sluchu pro řeč apod.

Vrozené dispozice - postiţení centrálního nervového systému, smyslová postiţení zejména sluchu a zraku, porodní poškození aj.

Vliv prostředí - nesprávný mluvní vzor, nedostatek citových proţitků, nedostatek stimulace ke komunikaci, výchovné chyby, fixace vadných nebo nesprávných mluvních stereotypů výchovou, neurotizace dítěte v souvislosti s jeho nesprávnou nebo vadnou výslovností, nesprávný nebo nedůsledný bilingvizmus – artikulační rozdíly mezi jazyky,

některé nesprávné návyky – např. příliš dlouhé uţívání dudlíku, dumlání prstů, patologie souvisejících s lateralizací párových orgánů a další.

Patologie mluvních orgánŧ - dýchání, fonace, artikulace, rty: pohyblivost a schopnost tvořit uzávěr, zuby: řady a skus, pohyblivost dolní čelisti, tvar a velikost jazyka, podjazyková uzdička, tvrdé patro, měkké patro, čípek, patrohltanový uzávěr, rezonance dutin: ústní, nosohltanová, nosní, artikulační mimika a technika mluvy.

Také Klenková (2006, s. 101) dělí příčiny na vnitřní a vnější.

K vnitřním patří:

- poruchy sluchu,

- nedostatečná diskriminace zvuků,

- anatomické vady řečových orgánů ( i kdyţ ne vţdy vedou ke vzniku dyslalie), - neuromotorické poruchy,

- kognitivně-lingvistické nedostatky (objevují se v závislosti na stupni mentálního vývoje).

K vnějším příčinám patří především psychosociální vlivy, které působí na artikulační zručnost nejen v závislosti na věku, ale i pohlaví.

Tyto faktory Klenková (1998, s. 11) dále podrobněji popisuje podle Sováka (1978):

Nesprávný řečový vzor - který dítěti poskytuje jeho prostředí – nedostatky ve výslovnosti nejbliţšího dítěti, „ mazlivá„ řeč rodičů, prarodičů, taktéţ výchovná zanedbanost dítěte.

Poruchy fonematického sluchu - tj. nedostatečná schopnost analyzovat a diferencovat jednotlivé hlásky ( fonémy ) a správně odlišovat od zvukově deformovaných hlásek.

Nedostatek citŧ - děti, kterým od útlého věku chybí citové vztahy, začínají mluvit později a jejich projev je chudý a nesprávný.

Poruchy v centrální nervovém systému – při lehké mozkové dysfunkci se objevují nedostatky ve výslovnosti (artikulační neobratnost a hlásková asimilace). Mnohé mentálně retardované děti mají výslovnost více narušenou neţ zdraví jedinci.

Motorická neobratnost - (pohybová neobratnost) souvisí také s nedostatky ve výslovnosti.

Anomálie řečových orgánŧ – např. defekty chrupu, skusu, přirostlá uzdička, rozštěp rtu apod. není příčinou vzniku vadné výslovnosti, ale vadná výslovnost se můţe vyskytovat současně s odchylkou mluvidel.

Nesprávný postoj prostředí k mluvnímu projevu dítěte – neustálé napomínání, výsměch za jeho nesprávnou výslovnost = nesprávná výslovnost se můţe fixovat. Můţe docházet k neurotizaci dítěte.

Dědičnost - názory na vliv dědičnosti jsou různé. Např. Sovák (1978) dědičnost vyvrací, jiní však dokazují u některých dyslaliků výskyt poruch komunikačních schopnosti u někoho v rodině, často u otce. Můţeme souhlasit s Lechtou (1990), ţe jde o tzv. nespecifickou dědičnost. Nepůjde o zdědění konkrétního typu dyslalie, ale o zdědění artikulační

neobratnosti, nebo o vrozenou řečovou slabost, která způsobuje vadnou výslovnost.

Klenková (1998, s. 16) dělí ještě příčiny dyslalie z etiologického hlediska :

 Funkční (funkcionální) dyslalie, kdy mluvidla jsou bez poruchy:

- senzorický typ: narušena schopnost sluchové diferenciace,

- motorický typ: artikulační neobratnost, způsobená patologickou artikulační dynamikou, důsledek celkové neobratnosti.

Často jsou však zjištěny minimální organické odchylky. Proto se za skutečně funkčně podmíněnou dyslalii povaţuje dyslalie z napodobení nesprávného mluvního vzoru, zanedbáváním ze strany prostředí, dědičnými vlivy – vrozená řečová slabost.

Někdy se uţívá termín psychogenní dyslalie, je-li dyslalie symptomem regresivní formy chování nebo kdyţ se napodobuje vzor, s kterým se chce jedinec identifikovat.

Existuje i typ kondicionální dyslalie, kdy si dítě uvědomuje vadnou či nesprávnou výslovnost u jiných nikoliv u sebe.

 Orgánová (organická) dyslalie, můţe být podmíněna neurolog. mechanizmy řeči:

- impresivní dyslalie, - expresivní dyslalie, - centrální dyslalie.

Stejnou klasifikace uvádí i Krahulcová (2003, s. 16):

 Organická dyslalie – je důsledkem narušení nervových drah dostředivých impresivních a drah odstředivých expresivních. Dále při narušení fyziologické výslovnosti můţe být organická dyslalie: centrální (narušení centra řeči), audiogenní (akustická), optogenní, labiální, dentální, adentální, interdentální, lingvální, palatální, velární, uvulární, laterální, nasální, stridens, laryngální, faryngální. Tato narušení mohou být způsobena důsledkem poruchy sluchu, neboť špatné a nepřesné slyšení ovlivňuje nesprávnou realizaci hlásek a dále vadou mluvidel.

 Funkční dyslalie – odlišná výslovnost bez anatomicko – patologického podkladu.

Vyskytující se nedostatečná senzorická (narušená schopnost sluchové diferenciace) a motorická schopnost je způsobena patologickou artikulační dynamikou.

Detailněji popisuje příčiny Sovák (1974, s. 162), který je stejně dělí na:

 Organické – které se objevují tehdy, kdyţ dyslalie vzniká a udrţuje se v souvislosti s orgánovými změnami, tj. s patologickými změnami mluvidel.

Dyslalie sluchově podmíněná patří taktéţ k dyslalii organického původu, neboť se vyskytuje při nedoslýchavosti percepčního typu, kdyţ nedoslýchavý pro ztrátu schopnosti vnímat vysoké tóny ztrácí i schopnost rozeznávat hlásky, a tudíţ i schopnost sluchové kontroly vlastní výslovnosti. Tento typ organicky podmíněné dyslalie postihuje hlavně výslovnost sykavek. Organické nálezy na mluvních orgánech se vzhledem k porušené výslovnosti obyčejně přeceňují. To se týká zvláště poruch chrupu a skusu. Je známo, ţe jsou mnohé poruchy chrupu s rozsáhlými defekty zubů a různé anomálie skusu a čelistí, při nichţ je výslovnost správná. Na druhé straně zase nesmíme podceňovat organicky podmíněné změny ve výslovnosti při výměně chrupu.

 Funkcionální – při které se rozeznávají dva typy.

Typ motorický u dětí, které jsou i jinak celkově neobratné a pohybově zaostalé.

Nesprávná výslovnost je zde důsledkem neúplného nebo opoţděného, popř. nedokonalého vývoje motorického analyzátoru, především jeho sloţky kinestetické. Takové děti dovedou dobře rozpoznat nesprávnou výslovnost u sebe i u druhých osob, poněvadţ sluchová kontrola je u nich bezvadná. Často se u nich vyskytuje tzv. expresívní amusie, tj. sníţená nebo nevyvinutá schopnost vytvořit hlasovými orgány přesné melodie; přitom však tyto děti

správně vnímají nebo rozpoznávají hudební zvuky a dovedou poznat i falešný zpěv jak u druhých osob, tak i u sebe.

Typ senzorický se vyznačuje tím, ţe dítě nesprávně vnímá mluvní zvuky, tj.

nesprávně je rozeznává. Dítě rozezná nesprávnou výslovnost u cizího člověka (poněvadţ schopnost sluchové diferenciace je zachována), nerozezná však nesprávnou výslovnost u sebe. Například dítě se ptá matky: "Pide táta?" Matka odpoví: "Ano, táta píde", zdůrazňujíc výslovnost dítěte. Dítě opraví matku: “Neziká se táta píde, má se zíkat táta píde“. Jindy se senzorický typ patlavosti vyznačuje tím, ţe kromě oslabené nebo nevyvinuté činnosti kinestetické je oslabena i sloţka akustická. Takové dítě nedovede rozeznat výslovnost ani u sebe, ani u jiné osoby. Obdobou této poruchy jsou případy dětí, které trpí celkovou čili totální amusií, tj. nedovede ani rozeznávat ani si zapamatovat ani zazpívat slyšené melodie.

V dělení dyslalie podle lokalizace konkrétních příčin se většina autorů shoduje, jiţ jsem uvedla Krahulcovou (2003) a pro doplnění uvádím Klenkovou (1998, s. 16):

- akustickou ( audiogenní ) - při vadách sluchu, - labiální - při defektu rtu,

- dentální - při defektu zubů, - palatální - při anomáliích patra, - lingvální - při anomáliích jazyka, - nazální - při narušení nazality.

Škodová, Jedlička a kol. (2003, s. 330) přidává ještě:

- centrální - při poruchách centrální nervové soustavy.

Názory většiny autorů zabývající se dělením dyslalie podle stupně, jsou takřka totoţné. Pro ilustraci uvádím klasifikaci Krahulcové (2003, s. 17):

Dyslalia levis (simplex) je jednoduchá vada nebo porucha výslovnosti jedné nebo několika málo hlásek. Není narušena srozumitelnost řeči. Vadu hlásek tvořených na jednom artikulačním místě označujeme jako dyslalie monomorfní.

Dyslalie gravis (multiplex) je těţká vada výslovnosti, kdy je postiţena artikulace většího počtu hlásek. Je narušena srozumitelnost řeči. Narušená výslovnost hlásek více artikulačních míst se označuje jako porucha nebo vada s názvem dyslalie polymorfní.

Dyslalie univerzalis (tetizmus, hototentizmus, inaptus) je postiţení výslovnosti téměř všech hlásek. Řeč je prakticky nesrozumitelná.

2.1.3 Příznaky dyslalie

Jak jiţ bylo uvedeno, je nutné rozlišovat příznaky vadné výslovnosti (pravá dyslalie) od nesprávné výslovnosti, která je fyziologickým, přirozeným jevem do určitého věku dítěte ( fyziologická dyslalie).

Příznaky lze uvést v kontextu s věkovým vývojem dítěte podle Dvořáka (2001, s. 56) nebo se zaměřit na dělení podle Klenkové (1998, s. 16), která tolik úlohu věku nezohledňuje a věnuje se symptomům.

Dvořákův logopedický slovník (2001, s. 26) rozděluje příznaky poruch výslovnosti jako:

Funkční porucha artikulace řeči; porucha výslovnosti hlásek (vadná výslovnost) znamená, ţe nejméně jedna hláska:

a) se (vesměs) konstantně akusticky (zvukově) odlišuje (deformace, distorze) v mluvním projevu od kodifikované normy českého jazyka a tím působí rušivě,

b) je tvořena na jiném místě nebo jiným způsobem neţ stanoví fonetická spisovná norma a tak působí především vizuálně neesteticky,

c) je současně odchylná akusticky i esteticky; hláska tvořená tímto způsobem se v kterémkoli věku povaţuje za poruchu (vadu) a obvykle se označuje řeckým písmenem a příponou -cizmus, -tizmus, -tacizmus (l – lambdacizmus, ř – rotacizmus bohemikus, sykavky – sigmatizmus apod.) a dalším označením zpravidla podle místa odchylného tvoření (např.

rotacismus velární – tzv. „ráčkování„ - tvoření vibrací na měkkém patře).

Vývojová porucha artikulace řeči - znamená, ţe hláska je:

 vynechávaná = mogilalie,

 zaměňována = paralalie.

Do určitého věku se povaţuje realizace hlásek tímto způsobem za fyziologický jev.

Pokud odchylky překročily věkové hranice a nebyly zvládnuty přirozenou cestou, případně za zvýšené stimulace rodičů či pedagogů, povaţují se za poruchu. Kaţdá hláska má individuální vývoj, a proto stanovení věku pro fonetický vývoj a stabilizaci hlásek je individuální;

a) dítě vynechává i po 4. roce zcela konkrétní hlásku, kterou ještě neumí vyslovit; v té době jde uţ o jev patologický a odchylku lze označit předponou mogi - a odchylně tvořená hláska je pak označena podle alfabety (řecké abecedy) s příponou -cizmus, -tizmus, -tacizmus ( např. mogirotacizmus = vynechávání ve slovech r.)

b) jestliţe dítě hlásku pravidelně zaměňuje za jinou, označuje se odlišnost tradičně jako paralalie; pokud se odchylka objevuje i v době, kdy se povaţuje přirozený vývoj výslovnosti dané hlásky za ukončený, je přijatelné označení poruchy předponou para - a odchylně tvořená hláska písmenem alfabety s příponou -cizmus, -tizmus, -tacizmus (např. para - rotacismus = záměna hlásky r, kterou ještě dítě nedovede artikulovat, za hlásku jinou).

Třídíme-li z hlediska kontextové dyslalie podle Klenkové (1998, s. 16), tak na:

 Kontextovou (slabiková nebo slovní) - vynechává slabiky ve slově, nebo celá slova.

Lechta (1990), jak uvádí Klenková (1998, s. 17) dělí podle dalších symptomů:

- elize – vypouštění, vynechávání hlásek, - metateze – přesmykování hlásek, - kontaminace – směšování hlásek, - anaptixe – vkládání hlásek,

- asimilace – připodobňování hlásek.

 Hláskovou - postihuje jednotlivé hlásky: - dítě hlásku vynechává – mogilalie, - dítě hlásku nahrazuje – paralalie, - dítě hlásku tvoří chybně – izmus.

Příznaky dyslalie mohou být konstantní – stálé, tvořené velárně, ve všech artikulačních souvislostech nebo nekonstantní – nepravidelné, tvořeny někdy dobře, někdy špatně.

Dále konsekventní – kdy hláska je vyslovována jedním patologickým mechanismem či nonkonsekventní – kdy je tvořena různými patologickými mechanismy ( stále se hláska

tvoří jinak, mění pozice, pokaţdé jinde – nelze podchytit).

2.1.4 Důsledky dyslalie

Sovák (1972, 1978) píše o důsledcích patlavosti:

Patlavé děti předškolního věku obvykle nemají subjektivní potíţe. Jejich způsob vyslovování jim zezačátku nevadí, ani kdyţ si svou patlavost později uvědomují. Pak ovšem záleţí na vlivech prostředí, jak se bude vytvářet postoj dítěte k vlastní vadě i ke společnosti. (Sovák, 1978, s. 140)

Ve výchovně vzdělávacím procesu můţe mít dyslalie někdy nepříznivé důsledky, a to tehdy, kdyţ dítě, jeţ bylo pro svou odchylnou výslovnost zesměšněno nebo příliš opravováno či jinak traumatizováno, nabývá nedůvěry ke svému prostředí, ba aţ reaktivního postoje vůči společnosti,vyjádřeného buď snahou po úniku ze společnosti útěkem do izolace, nebo aţ negativizmem, překompenzovaným popř. v agresivnost. U dyslalie kombinované s poruchami čtení a psaní se objevují důsledky i v celkovém prospěchu dítěte ve škole.

Nesprávná výslovnost můţe za jistých okolností způsobit, ţe dítě nabývá odporu k vyjadřování vůbec, je málomluvné, čímţ trpí rozvíjení řeči, a tudíţ i myšlení. Je nutno podotknout, ţe jsou jistá povolání, která jsou osobám s poruchami výslovnosti uzavřena.

Vyskytují se však jedinci, kteří i s poruchou výslovnosti projdou klidně svým ţivotem, aniţ se dají jakkoli traumatizovat. (Sovák, 1972, s. 163)

Sovák (1981, s. 138) se přímo zabývá souvislostí mezi dyslalií a psaním: „Je známou skutečností, ţe mnohé patlavé děti píšou tak, jak vyslovují. To se vyskytuje přirozeně u hlásek, které jsou nahrazovány hláskami jinými. Netýká se to hlásek deformovaných, pro které dítě nemá k dispozici odpovídající grafický znak ( dítě napíše přeříkávajíc si slovo např. plapol místo prapor, zípa místo řípa atp. )“

2.1.5 Prognóza dyslalie

Krahulcová (2003, s. 10) určuje nejvyšší bod křivky výskytu dyslalie v předškolním věku (kolem 60 %). Ve školním věku výskyt dyslalie klesá (40 %). V produktivním věku je dyslalie konstantní (8 %). Z hlediska pohlaví podle Krahulcové (2003) a jiných autorů převaţuje prognóza výskytu dyslalie u chlapců v poměru 6 : 4.

Sovákova (1972, s. 174) prognóza:

U dětí předškolního věku a ještě i u ţáků základních škol, je celkem dobrá. Jen málo případů je tzv. refrakterních, tj. takových, které vzdorují veškeré logopedické terapii.

Pak je třeba hledat příčinu neúspěchu nejenom v ţákovi, ale v metodě a způsobu její aplikace. Snáze a rychleji se dá nacvičit výslovnost hlásek tvořených záměnou za hlásku jinou neţ hlásek vyslovovaných deformovaně. Je tedy lepší prognóza u vad paralálie neţ u -izmů. U dospělých osob je prognóza méně určitá. Významnou úlohu tu hraje silné zafixování pohybových i akustických stereotypů a krom toho i motivová terapie.

Velice zajímavě popisuje příčiny častějšího výskytu dyslalie u chlapců Matějček (2003, s. 92): „Zkoumání funkce mozkových polokoulí u školních dětí i u dospělých ukázalo, ţe mozek ţen má tendenci ke středním polohám a k univerzálnosti, kdeţto mozek muţů má daleko větší tendenci ke specializaci. Celkové zrání mozkové tkáně probíhá rychleji u dívek a je také dříve ukončeno. U chlapců to trvá déle a končí ve větší specializovanosti a vyhraněnosti jednotlivých funkcí, tím můţeme dnes vysvětlit, proč mezi dyslektiky tak zřetelně převaţují chlapci nad dívkami ( 5-10: 1). Poškození levé hemisféry vyvolá u muţů ztrátu nebo váţnou poruchu řeči. Chlapci v šesti letech uţ mají pravou hemisféru specializovanou pro podněty prostorové, coţ se projeví jejich zájmem o technické hračky, u dívek k takové specializaci však nedochází. Chlapci jsou v základní škole ve výhodě tam, kde učení vyţaduje především činnost jedné hemisféry, naopak dívky, kde musí spolupracovat obě hemisféry. Zkrátka muţi

jsou ve výkonovém spektru rozhozeni ke krajnostem, a to v tom dobrém i špatném, ve vynikajících výkonech i v poruchách a defektech – ţeny spíše drţí zdravý lidský střed.“

Dyslalie se vyskytuje samostatně, ale i ve spojení s dalšími poruchami a vadami tj.

poruchy vývoje řeči a jazyka, tempa a plynulosti řeči (koktavost, breptavost),útlumy mluvních funkcí neurotické nebo psychotické podstaty (mutismus), poruchy rezonance řeči (huhňavost a palatolalie), hlasové poruchy, symptomatické poruchy, poruchy řeči vzniklé na podstatě

Tento pojem zahrnuje – artikulační neobratnost, specifické asimilace (asimilace sykavek a asimilace dvojic tvrdých a měkkých slabik, např. dy-di, ty-ti, ny-ni) a narušený jazykový cit. O specifických poruchách výslovnosti nemůţeme mluvit před ukončením vývoje řeči, tj. asi do sedmi let.

Tomická (2002, s. 7) uvádí, ţe tyto specifické obtíţe se vyskytují u dětí v různém stupni, někdy jsou úporné a na první poslech patrné, jindy je zachytíme aţ cíleným a zaměřeným vyšetřením. Specifický logopedický nález má prokazatelný vztah k obtíţím ve sluchovém rozlišování hlásek a ve sluchové analýze a syntéze, a tedy i velmi úzký vztah k dyslexii a dysortografii.

Současný ţivotní styl není příznivý pro rozvoj sluchu a řeči. Děti jsou obklopeny mnoţstvím zvuků, které dosahují v některých rodinách značné intenzity. Přirozenou obranou organizmu dítěte je potom „zavírání uší“. Dítě se odnaučuje slyšet. Tím trpí nejen jeho vývoj v rozlišování hlásek a jemnějších zvuků, ale i schopnost naslouchat podnětům z okolí či vnímat lidskou řeč. Neslyší-li dítě rozdíly mezi správnou a nesprávnou výslovností, neuvědomuje si své chyby. Naopak, dítě zahlcené zvuky není pobízeno k řeči. Málokteré děti cvičí správnou artikulaci a koordinaci mluvidel na říkadlech a básničkách. Tudíţ i těţko zvládají rozdílnou artikulaci ostrých a tupých sykavek ve slovech. Všechny nepřesnosti v artikulaci se pak mohou negativně odrazit v nácviku čtení a psaní, jelikoţ si dítě osvojuje písmena ve spojení s hláskou. Není-li hláska správně artikulována, bývá nesprávné i psaní.

Ţák hlásku napíše tak, jak ji vysloví. U některých dětí se výslovnost spontánně upraví právě vlivem cílevědomého rozvíjení sluchové percepce a vědomým utvářením správného spojení hláska-písmeno. (Zelinková, 2003, s. 154)

Tyto poruchy lze podle Martina a Waltmanové-Greenwoodové (1997, s. 281) rozdělit do dvou kategorií:

Receptivní poruchy čili problémy s vnímáním porozuměním. Takto postiţené děti mají potíţe s chápáním významu toho, co slyší, se slovní zásobou a s mluvnickými konstrukcemi.

Nedostatečná bývá také jejich schopnost oddělit od hluku daného prostředí zvuky jim adresované. To všechno můţe negativně ovlivňovat rozsah paměti a schopnosti rozumět instrukcím a postupovat podle nich.

Produktivní poruchy neboli problémy s mluvením. Děti trpící těmito poruchami mají obtíţe se slovní zásobou, s významy slov a nalézáním správné mluvnické konstrukce slova nebo věty, s uspořádáním vlastních myšlenek a se správnou výslovností.

2.2.1 Artikulační neobratnost

Tomická (2002, s. 7) uvádí, ţe neobratnost artikulační (vhodnější označení dyspraxie verbální, artikulační dyspraxie, tento termín pouţíval jiţ v roce 1995 Z. Matějček) je odchylka řeči, kdy dítě umí správně tvořit jednotlivé hlásky (všechny) i celá jednoduchá slova, ale selhává při realizaci sloţených a více slabičných slov, artikulace je namáhavá, těţkopádná, nápadně neobratná, někdy i těţko srozumitelná, jde o neschopnost sloţitější koordinace koartikulačních pohybů.

V tomto případě se shoduje názor Tomické (2002) se Zelinkovou (2000, s. 139), která ještě uvádí konkrétní příklady artikulační neobratnosti: „Značné obtíţe činí výslovnost slov začínajících slabikou „nejne“, např. nejnebezpečnější; slov se souhláskovými shluky, např.

cvrčci, špačci; i slov dlouhých např. nosoroţec, lokomotiva. Děti slova komolí, přehazují slabiky atd. Obdobné chyby se projevují i při psaní.“

Matějček (1996, s. 70) navíc poukazuje na souvislost mezi mnohočetnou patlavostí, která je výrazná, a víceméně skrytou poruchou řeči, jakou je specifická artikulační neobratnost:

„Tato porucha ve věku předškolním uniká pozornosti rodičů a objeví se najednou, aţ kdyţ dítě začne ve škole číst a psát podle diktátu. V něm se totiţ hromadí „podivné“,

„překvapivé“, „nesmyslné“ chyby. Vyskytuje se často u dyslektiků a dětí s jinými poruchami učení. Předpokládá se, ţe jejím podkladem jsou určité zvláštnosti ve funkci příslušných center kůry mozkové. Projevuje se to tak, ţe tyto děti, mají-li mluvit rychleji, všelijak zkomolí výslovnost souhláskových skupin nebo delších sloţených slov, která normálně běţně v řeči zvládnou docela dobře. Následkem toho taková slova také zkomoleně píše, např. z „autosprávkárny“ je „autosprskárna“ nebo „autospráskárna“, z „paroplavby“

„praropalba“ nebo „pralopravda“ a věta „Nosoroţec je nejnebezpečnější zvíře v Africe“ je nepřekonatelnou překáţkou. Přitom je schopno vyslovit i napsat slabiky „nej“, „ne“ a „bez“

jednotlivě celkem bez obtíţí.“

2.2.2 Specifické asimilace

Dvořák (2001, s. 27) v logopedickém slovníku uvádí : asimilace – přizpůsobení, připodobňování, splývání, splynutí, spodoba.

Specifické asimilace se týkají: a) sykavek,

b) tvrdých a měkkých hlásek (d, t, n – ď,ť,ň).

Při asimilaci sykavkové dítě sice umí jednotlivé sykavky vyslovit, ve slovech je však zaměňuje. Např. šušené šveštky, šešity. Při asimilaci d,t,n - ď,ť,ň dochází ke spodobě výslovnosti ve slovech, kdy měkká a tvrdá hláska následují bezprostředně za sebou. Např.

„prázdnyny“, „hodyny“. Jindy je výslovnost nejasná, obojetná. Nelze bezpečně rozlišit, vyslovuje-li dítě „rodiče“ nebo „rodyče.“ (Zelinková, 2000, s. 140)

Matějček uvádí (1996, s. 70), ţe při specifické asimilaci (neboli spodobě) dítě není schopno zvládnout věty, které samy o sobě nejsou ţádnými jazykolamy, např. kdyţ mají říci „Ţáci cvičí v tělocvičně“ vysloví „Záci cvicí v telocvicne“ nebo naopak „Ţáči čvičí v těločvičně“. A podle toho pak vypadá i diktát. Záměny tvrdých a měkkých slabik se nejčastěji týkají dy–ty–ny a di–ti–ni. Dítě pak místo „Nyní nastanou prázdniny“ píše „Niní nastanou prázdnini“ nebo „Nyný nastanou prázdnyny“.

2.2.3 Narušený jazykový cit

Zelinková (2000, s. 140) poukazuje na skutečnost, ţe pojem jazykový cit se v naší literatuře příliš neobjevuje, uţívá se termín jazyková nebo lingvistická kompetence. Ţlab (1983) rozumí pod pojmem jazykový cit schopnost dítěte více či méně přesně zvládat mluvnická pravidla bez jejich teoretického osvojení. Jiţ v předškolním věku je většina dětí

schopna na základě analogie a nápodoby za spolupůsobení faktorů biologických a společenských hovořit gramaticky správně.

Na základě zkoušek jazykového citu Ţlab a Baumruková (1983) zjistili, ţe u dyslektiků je tato sloţka mluvené řeči na niţší úrovni neţ u dětí kontrolní skupiny, přičemţ opoţdění

činí zhruba dva roky. Dále byla zjištěna závislost mezi jazykovým citem, rychlostí čtení a prospěchem v českém jazyce.

Jazykový cit lze rozvíjet pouze řečí, následně čtením. Zjistíme-li u dítěte před nástupem do školy výrazné obtíţe v této sloţce řeči, lze s určitou pravděpodobností říci, ţe by se mohly později projevit poruchy čtení a psaní. Obdobné chyby u dyslektiků jsou důkazem, ţe poruchy čtení a psaní postihují nejen řeč psanou, ale i mluvenou a souvisejí s odchylkami v řečových centrech mozkové hemisféry.

„Postiţený jednotlivec má ve své mateřštině obtíţe nápadně připomínající obtíţe příznačné pro cizince. Typické jsou nedostatky v oblasti fonematického sluchu. Postiţený není schopen např. bezpečně rozlišit fonémy specifické pro jeho mateřštinu. Nepřesně chápe smysl sdělení, zaměňuje nebo nerozumí některým pojmům, připomíná cizince, který si musí sdělované překládat do své mateřštiny. Stejně tak jeho vyjadřování je těţkopádné, nepohotové, postiţený si s námahou vybavuje některé pojmy, má chudou slovní zásobu“. PhDr. Zdeněk Ţlab, Csc (http://home.tiscali.cz/). V příloze č. 1 je přiloţena ukázka zkoušky jazykového citu.

Děti s niţší úrovní jazykového citu často přecházejí od jazykového zdůvodnění gramatických jevů ke zdůvodnění logickému např. „ulita napíšu s tvrdým y, protoţe je od slova hlemýţď a je tvrdá.“

2.2.4 Vztah specifického logopedického nálezu a specifických poruch učení

Specifické logopedické nálezy se odráţejí hlavně v psaní, patří mezi specifické chyby dysortografické. Ţlab (1983) se svými spolupracovníky zjistil vztah artikulační neobratnosti a specifických asimilací ke zkouškám rytmické reprodukce, sluchové analýzy, syntézy a diferenciace, jak uvádí Zelinková (2003, s. 159).

Sama Zelinková (1994) dodává: „U dětí s poruchami učení se sluchové vnímání často vyvíjí opoţděně. Vzhledem k převáţně fonetickému pravopisu českého jazyka se poruchy sluchového vnímání negativně odráţejí ve výuce čtení i psaní. Způsobují obtíţe při skládání hlásek ve slovo, při psaní dítě nesprávně rozlišuje písmena, zaměňuje je. Reedukace sluchového vnímání s cílem odstranit deficit ve vývoji je nedílnou součástí procesu reedukace specifických poruch učení vůbec, zvláště pak reedukace dysortografie.“

Odborníci, kteří se zabývají dětmi se specifickými poruchami učení, mohou potvrdit zkušenost, ţe tyto děti se obtíţně vyjadřují, pouţívají omezený slovník a mnohým výrazům nerozumějí. Často jim chybí cit pro jazyk a jeho pouţívání, při výuce mateřské řeči obtíţně chápou strukturu jazyka, a proto je pro ně náročnější pochopit i pravidla gramatiky.

(Pokorná, 2001, s. 23)

Na výzkum souvislosti specifického logopedického nálezu a poruch učení, který u nás provedli Z. Ţlab, M. Musilová a A. Jeřábková, poukazuje i Z. Matějček (1993, s. 115):

„Na specifický logopedický nález spojený s lehkými mozkovými dysfunkcemi, zvláště ovšem s dyslexií a dysortografií, upozornil u nás uţ začátkem šedesátých let Z. Ţlab po zkušenostech

s vyšetřováním dětí v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích. Musilová a Jeřábková prokázaly vztah specifického logopedického nálezu k obtíţím ve sluchové analýze

a syntéze. To tedy znovu potvrzuje velmi úzký vztah k dyslexii a dysortografii.“

Lze tedy říci, ţe většina našich odborníku se vzácně shoduje v potvrzení vztahu specifického logopedického nálezu a specifických poruch učení, zvláště v dysortografii.

Všichni, kdo se zabývají problematikou učení, čtení a psaní, především pak problematikou jejich specifických poruch, pozorují časté souvislosti těchto poruch s poruchami mluvené řeči, např. přetrvávající úporné patlavosti.

Zhruba dvě třetiny populace mají standardní dominanci hemisfér, coţ znamená praváctví.

V podstatě lze říci, ţe je naše civilizace pravoruká. A v lidských činnostech je to znát – přístroje, jednoduché nástroje v domácnosti, dopravní prostředky jsou přizpůsobeny především pravákům. Podobně jsou stanoveny téţ společenské zvyklosti a pravidla společenského chování např. při pozdravu se podává pravice. Není to tak dávno, co bylo leváctví povaţováno za něco druhořadého a neţádoucího. Dodnes neexistuje ve společnosti jednoznačný vztah k levorukosti, někteří ho povaţují za závaţný nedostatek a jiní za projev geniality. Levorukost je stále aktuálním problémem. Tento jev souvisí s celou řadou psychických zvláštností, např. s problémy při psaní a čtení, s neurotickými stavy při potlačování levé ruky a později i s problémy při manuální činnosti v povolání.

Pojmem lateralita rozumíme přednostní uţívání jednoho z párových orgánů, tj. asymetrii párových orgánů hybných (ruky, nohy) nebo smyslových (oka, ucha). Je projevem dominance odpovídajících korových polí mozku, nadřazenosti jedné hemisféry. Ten párový orgán, který je řízen z dominantní hemisféry, je řídící, druhý orgán má funkci pomocnou.

(Zelinková, 2003, s. 139)

Podle M. Sováka, jak uvádí Langer (1999, s. 264), je právě leváctví projevem laterality, tj. převahy jedné z mozkových hemisfér při řízení činnosti organismu. U levorukých osob převládá činnost pravé hemisféry, u pravorukých levé hemisféry. Tato dominance je vrozená a dědičná. Lateralita je dle Sováka „projekcí“ asymetrické činnosti mozkových hemisfér. Ovšem proti teorii, ţe lateralita se vyznačuje funkční převahou jednoho z párových orgánů a ţe je odrazem dominantní hemisféry, vystoupila dle Sováka (1962) celá řada

oponujících autorů. Tak např. Bauer a Nepman (1955) tvrdili, ţe pravostranná dominance neexistuje a leváctví není podmíněno pravou hemisférou, ale vývojovou poruchou v mozkové dominanci. Opravdová dominance je prý vţdy lokalizována jen v levé hemisféře. Levorukost a obourukost je úchylkou vývojovou nebo vznikla poškozením dominantní levé hemisféry.

Řada autorů řešila teoreticky problém, zdali existují dvě řečová centra a problém migrace řečových center. Tak např. Gollnitz hovoří při poškození levé hemisféry o leváctví patologickém, tj. kdyţ dojde k migraci řečového centra na pravou hemisféru, kde činnost není tak hodnotná. (Langer, 1999, s. 265)

Zajímavé je, ţe na začátku 20. století existovalo i mnoho hypotéz, které se snaţily vysvětlit vznik pravorukosti (levorukost se posuzovala jako výjimka z pravidel). Podle jedné z těchto verzí je pravorukost spojena s nesymetrickým rozmístněním vnitřních orgánů, které posouvají těţiště těla vpravo. Svaly pravé ruky se trénují, ruka je vyvinutější a její pohyby přesnější. Ještě populárnější byla teorie tzv. „štítu a meče“. Jak známo, bojovníci v době bitvy, kryli své srdce štítem. To znamená, ţe ho drţeli v levé (pasivní) ruce. Zbraň přitom zůstala v pravé. Mnoholetý trénink v nesčíselných bitvách předurčil převahu pravé ruky v různých činnostech. Zůstává nepochopitelné, ţe většina ţen jsou pravačky, kdyţ nikdy nepouţívaly štít ani meč.

Je známo, jak uvádí Zelinková (1994, s. 131), ţe lateralitu můţeme rozlišit na tvarovou (morfologickou) a funkční. Tvarová lateralita je zřejmá při porovnání pravé a levé poloviny obličeje, které nejsou zcela stejné. Funkční lateralita se projevuje přednostním uţíváním jednoho z párových orgánů, který pracuje rychleji a kvalitněji. Podle převahy uţívaného orgánu rozlišujeme praváctví, leváctví a ambidextrii (obourukost).

Ambidexterní lidé mohou uţívat obě ruce stejně dobře pro činnosti v oblasti jemné i hrubé motoriky. Dokonce i pro psaní a kreslení. Jeden z nejznámějších našich ambidextrů byl Jiří Trnka. Takových lidí je ovšem jen velice málo ( přibliţně 1% populace). Teoreticky

by měla být ambidexterita méně obtíţná pro někoho, kdo postrádá faktor „posunu do prava“, ale neexistuje ţádný důkaz, ţe se dá ambidexterita vůbec naučit. Mnoho lidí se

však můţe naučit pouţívat svou nepreferovanou ruku, pokud si svou dominantní ruku třeba poraní. (Healey, 2002, s. 39)

Lateralita je tedy závislá na společenských podmínkách a podle Sováka (1962) rozlišujeme její dva typy:

1. typ - má vrozenou dominanci (genotyp),

2. typ - zde je dominance podmiňována společenskými vlivy (fenotyp), je výsledkem působení vrozených faktorů a faktorů prostředí, zvláště pak výchovy. (Langer, 1999, s. 266)

Vývoj laterality probíhá jiţ před narozením dítěte, uvádí Zelinková (2003, s. 140).

V průběhu nitroděloţního vývoje v období mezi 12. – 27. týdnem 83% plodů pohybuje pravou rukou častěji neţ levou a 95% plodů si vkládá do úst palec pravé ruky. Na jejím vzniku se podílejí zejména genetické vlivy.

2.3.1 Diagnostika laterality

Lateralita se vyvíjí postupně. Jelikoţ nevyhraněnost v pouţívání rukou můţe dítěti přinést potíţe ve škole, je třeba nejpozději po pátém roce zjistit, které ruce dává dítě přednost, podporovat její činnost a také znát vedoucí oko. Pro psaní a čtení je důleţitá koordinace oka a ruky.

V současné době je pouţívána zkouška laterality, jejímiţ autory je Z. Matějček a Z. Ţlab (1972). Zkouška je sestavena tak, aby s ní mohl pracovat psycholog, pedagog i lékař a je určena jak pro děti, tak i dospělé. Jsou zde úkoly pro horní končetiny (sáhnout na nos, zasunout klíč do zámku, věţ z kostek…), pro dolní končetiny ( posunování předmětu po čáře ), dále pak pro zjištění laterality očí a uší (vyuţívá se pouze pro dokreslení situace: tikající hodinky,telefon ). Po pátém roce se pouţívá i zjišťování pomocí kresby.

(Zelinková, 2003, s. 142)

Všechny zkoušky jsou prezentovány tak, aby se daly provést kaţdou rukou zvlášť nebo za spolupráce obou rukou. Na závěr vyšetření se stanovuje kvocient dextrolaterality, pravorukosti (DQ), který vyjadřuje, jak často dítě pouţilo pravou ruku při provádění úkolů:

80 a výše (100 bodů) vyhraněná dextrolateralita – pravorukost 65 – 75 méně vyhraněná dextrolateralita

40 – 60 ambidextrie – nevyhraněná lateralita 25 – 40 méně vyhraněná sinistrolateralita

20 a méně vyhraněná sinistrolateralita – levorukost. (Pokorná, 1997, s. 202) Matějčkova (1972) zkouška a stupnice laterality je drobně odlišná - přiloţena v příloze č. 2.

2.3.2 Typy laterality

 Vyhraněná lateralita – jasná pravorukost či levorukost, která se projevuje jako funkční dominance jedné ruky nad druhou.

 Nevyhraněná lateralita – nebo-li ambidextrie. Jedinec je schopen dobře manipulovat jak pravou, tak i levou rukou, coţ je u něho přirozené, aniţ by byl přecvičován. Tyto děti mohou mít potíţe na počátku školní docházky, protoţe pouţívají k psaní obě ruce, tuţku si předávají z pravé ruky do levé. Dítě můţe mít při nácviku psaní dost dlouho problémy, které připomínají dysgrafii a i potíţe s pravopisem.

Kromě funkční specializace ruky zjišťujeme i lateralitu smyslových orgánů (oka i ucha).

 Souhlasná lateralita – přednostní uţívání stejné ruky a stejného smyslového orgánu, např. pravé ruky a pravého oka.

 Nesouhlasná (zkříţená) lateralita – převládá dominance levé ruky a pravého oka, případně je odlišná dominance jiných párových orgánů. Znamená to, ţe u jednoho z vedoucích orgánů je řídící centrum v levé, u druhého pak v pravé mozkové hemisféře.

Jedincům to pak přináší řadu potíţí – děti si pletou směry, S píšou obráceně, stejně jako střední noţičku u Z či N, zaměňují podobná písmena (b, p, d,), obracejí znaky, jako je např.

otazník, mají tendence psát na řádek odzadu. (Kutálková, 1996, s. 149)

Problematika leváctví, přecvičování leváků a jeho následky

Levorukost nebo-li leváctví je výsledkem neurofyziologického vývoje dítěte a na jeho vzniku se podílejí zejména genetické vlivy, jak uvádí Zelinková (2003, s. 144). Dítě levák, které se rodí do pravoruké civilizace, je do určité míry znevýhodněné. Problémy však často nejsou pouze následkem levorukosti, ale nedostatečné připravenosti těch, kteří s dítětem přichází do styku. Jiţ v předškolním věku můţe zaţívat pocity méněcennosti, protoţe je v pravorukém prostředí se všemi hračkami a nástroji určenými pro praváky v nevýhodě.

V časovém rozmezí dvou a půl aţ tří let se můţe jiţ projevit levorukost, kdy dítě uchopí lţičku či kostku do levé ruky nebo podá na pozdrav svou levou ruku, a v tu chvíli, v rámci společenské výchovy, hned dospělý opraví svého potomka na tradičně „správné“

podání pravé ruky či uchopení „správně“ lţíce do pravé ruky. Rodič se snaţí ze všech sil usměrnit své dítě do obecných standardů, pro jeho pohodlnější ţivot v agresivním pravorukém prostředí. Vliv prostředí však nemusí být ani tak silný a má stejný výsledek formování nenucené levorukosti. Není těţké si představit situaci, kdy učitelka ţádá děti: