TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI
Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická
PROJEKTY DRAMATICKÉ VÝCHOVY V DOMĚ DĚTÍ A MLÁDEŽE VĚTRNÍK
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
Liberec 2015 Kateřina Zemanová
PROJEKTY DRAMATICKÉ VÝCHOVY V DOMĚ DĚTÍ A MLÁDEŽE VĚTRNÍK
Bakalářská práce
Studijní program: B7505 – Vychovatelství
Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Kateřina Zemanová
Vedoucí práce: Mgr. Krista Bláhová
Liberec 2015
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Na tomto místě bych ráda upřímně poděkovala především vedoucí mé bakalářské práce Mgr. Kristě Bláhové za cenné rady a odborné připomínky při jejím zpracování. Děkuji své rodině za psychickou podporu a trpělivost a v neposlední řadě také DDM Větrník, v němž jsem mohla svoji práci realizovat.
Anotace
V bakalářské práci se zabývám projekty dramatické výchovy pro děti mladšího školního věku. V teoretické části popisuji dramatickou výchovu, projekty a strukturované drama, jejich metody a proces. V praktické části se zabývám projekty na téma přátelství a komunikace, které jsem realizovala s dětmi v dramatickém kroužku DDM Větrník v Liberci.
Klíčová slova
dramatická výchova, projekt, mladší školní věk, strukturované drama, dramatická hra, realizace, reflexe, metody, přátelství, komunikace.
Annotation
In my work I deal with projects of drama education for primary school children.
In the theoretical part drama, project and structured drama, their methods and process.
In the practical part deals with the themes of friendship and communication, which I used in my projects.
Key words
drama education project, younger school age, structured drama, drama, implementation, reflection, methods, friendship, communication.
Obsah
ÚVOD: ... 10
TEORETICKÁ ČÁST ... 11
1 DRAMATICKÁ VÝCHOVA ... 11
1.1 Co je dramatická výchova? ... 11
1.1 Historie dramatické výchovy ... 12
1.2 Cíle dramatické výchovy ... 13
1.3 Obsah dramatické výchovy ... 13
1.4 Metody dramatické výchovy ... 13
1.5 Proces dramatické výchovy ... 15
2 PROJEKTY DRAMATICKÉ VÝCHOVY... 16
2.1 Projektové vyučování ... 16
2.2 Pragmatická pedagogika ... 17
2.3 Projektová metoda ... 18
2.4 Definice projektu ... 19
2.5 Plánování projektu ... 20
2.6 Realizace projektu ... 21
2.7 Prezentace výstupu projektu ... 21
2.8 Hodnocení projektu ... 21
3 STRUKTUROVANÉ DRAMA ... 22
3.1 Co je strukturované drama? ... 22
3.2 Proč zařazovat strukturované drama do vyučování ... 22
3.3 Jak strukturované drama připravovat, realizovat a hodnotit? ... 22
3.4 Metody a techniky využívané ve strukturovaném dramatu ... 23
PRAKTICKÁ ČÁST ... 28
4 PROJEKT PŘÁTELSTVÍ ... 28
1. lekce ... 29
Zápis 1. části projektu: ... 31
2. lekce ... 32
Zápis 2. části projektu ... 34
Kamarádi: ... 35
Zápis lekce Kamarádi ... 38
Projekt Přátelství I. ... 39
Zápis lekce Přátelství I. ... 42
Projekt Přátelství II. ... 43
Zápis lekce Přátelství II. ... 46
5 PROJEKT KOMUNIKACE ... 48
1. lekce ... 49
Zápis 1. lekce ... 51
2. lekce ... 52
Zápis 2. lekce ... 55
3. lekce ... 56
Zápis 3. lekce ... 58
6 VYHODNOCENÍ PROJEKTŮ ... 59
ZÁVĚR ... 60
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ... 61
Seznam fotografií
Fotografie 1: Živý obraz přátelství ... 28
Fotografie 2: Čtení textu ... 30
Fotografie 3: Živý obraz závěrečné reflexe ... 33
Fotografie 4: Improvizace ... 37
Fotografie 5: Závěrečná póza ... 41
Fotografie 6: Poslouchání příběhu ... 45
Fotografie 7: Živé sochy komunikace ... 48
Fotografie 8: Pantomima ... 50
Fotografie 9: Minutová reportáž ... 54
Fotografie 10: Přednes jazykolamu ... 58
ÚVOD
Při volbě tématu jsem hodně tápala. Vzhledem k tomu, že působím v Domě dětí a mládeže Větrník v Liberci jako vedoucí dramatického kroužku, jsem si nakonec zvolila téma Projekty dramatické výchovy v DDM.
Cílem této práce je vytvořit, realizovat s dětmi a zhodnotit dva projekty dramatické výchovy.
Bakalářská práce se skládá ze dvou částí, teoretické, která je východiskem pro část praktickou, v níž jsou podrobně popsány projekty Přátelství a komunikace využívající metod a technik dramatické výchovy.
V první kapitole teoretické části seznamuji s pojmem dramatická výchova, její historií a cíli, dále se zabývám metodami a technikami dramatické výchovy, poukazuji na různá kritéria jejich dělení, obsahem a procesem dramatické výchovy.
V druhé kapitole se zabývám projekty dramatické výchovy. V této kapitole nejdříve uvádím pragmatickou pedagogiku, která byla základním kamenem projektového vyučování, kterým v kapitole navazuji. Dále vysvětluji pojem projekt, který je pro mou práci velice důležitý. Popisuji jeho plánování, realizování a hodnocení.
V třetí kapitole teoretické části se podrobně zabývám strukturovaným dramatem.
Vysvětluji, proč ho lze využít ve škole, dále se objasňuji jeho stavbu, tvorbu a realizací.
Tyto poznatky z teorie jsem využila v lekcích praktické části.
Praktická část vznikla na základě mých poznatků a zkušeností, jež jsou prezentovány v části teoretické. V praktické části jsem navrhla dva projekty na téma Přátelství a na téma Komunikace s využitím metod dramatické výchovy. Oba projekty jsem realizovala s dětmi mladšího školního věku v dramatickém kroužku DDM Větrník.
Cílem obou těchto projektů je, aby se děti v dramatickém kroužku dostatečně poznaly, a mohly tak lépe pracovat.
TEORETICKÁ ČÁST
1 DRAMATICKÁ VÝCHOVA
1.1 Co je dramatická výchova?
Drama: patří společně s lyrikou a epikou mezi základní literární druhy. Tvoří se tak, že se příběh vypráví pomocí dialogů či monologů. Přímou řečí je drama jakoby stále zpřítomňováno. Obvyklé je také divadelní scénické provedení. Mezi dramatické žánry se řadí tragédie, komedie a hudební formy jako opera, opereta, melodrama a muzikál (Souček, 2010).
Výchova: záměrné a soustavné působení lidského jedince na druhé jedince, které vede ke vzniku relevantně trvalých změn chování a prožívání tohoto druhého jedince.
(Palouš, 1991, s. 53).
„Dramatická výchova je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který může, ale nemusí vyústit v produkt (představení). Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, prostředky dramatické (Machková, 2007, s. 28).
Základem dramatu a dramatičnosti je situace, v níž dochází k vzájemnému působení osob na své jednání. V dramatické výchově vycházíme z respektu k individualitě dítěte, stavíme na jeho zkušenostech, tvořivém potenciálu, vlastních schopnostech jevy posuzovat, hodnotit, tvořit nové koncepty, odkrývat vztahy. Učení probíhá na základě jednání, prožitku a nabývání zkušeností. Je založeno na prozkoumávání a poznávání a chápání mezilidských vztahů a situací (Karaffa, 2012). Dramatická výchova otevírá novou oblast práce s dětmi na principech dramatiky, ale i nový pedagogický styl založený na diskusi a volbě, komunikaci a kooperaci, na tvořivém myšlení a konání (Koťátková, 1998).
Jak píše Valenta, 2008, s. 40: "Dramatická výchova je systém řízeného, aktivního uměleckého, sociálního a antropologického učení dětí či dospělých založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla, se zřetelem na jedné straně ke kreativitě
– uměleckým a k pedagogickým požadavkům, na druhé straně k bio-psycho-sociálním podmínkám.“
Dramatická výchova je tedy tvořivý proces, při němž dochází ke zkoumání a prověřování tématu, a vytváření vlastních postojů v konfrontaci s postoji ostatních, a to skrz vlastní prožitek a na základě vlastní činnosti. Rozdíl mezi divadlem a dramatickou výchovou je takový, že v dramatické výchově nejsou diváci. Jsou rozdílní také zaměřením na účastníky procesu. (Svobodová; Švejdová, 2011). Dramatická výchova může být ve škole využívána v různých vyučovacích hodinách jako metoda, například v hodině českého nebo cizího jazyka, prvouky, vlastivědy, zeměpisu, atd. V mateřských školách se tato výchova využívá jako styl práce. Velmi zřídka se však setkáváme s využitím dramatické výchovy jako metodou práce s dětmi jakkoliv handicapovanými (Provazník, 1998).
1.1 Historie dramatické výchovy
Ač se termín dramatická výchova objevuje ve světě od 20. let 20. století její kořeny jsou mnohem starší, její prapůvod můžeme najít již ve středověku (školní divadlo).
Historie vyučovacího předmětu Dramatická výchova v České republice je poměrně krátká a ne příliš povzbudivá. Více než třicet let se o dramatické výchově hovoří jako o možném doplnění k výchově hudební a výtvarné. Po celou dobu se ale její zařazení omezovalo pouze na sféru mimoškolních aktivit, do center pro volný čas, kde působí řada souborů a kroužků a na základní umělecké školy.
Prvním skutečně významným krokem pro vstup dramatické výchovy do škol byl projekt Obecné a Občanské školy. Pro oba tyto projety byly zpracovány na svou dobu kvalitní osnovy a některé školy skutečně dramatickou výchovu do svých rozvrhů zařadily.
Podporu nacházely ve vznikajících střediscích dramatické výchovy, většinou při centrech pro volný čas, která nabízela a nabízejí tematicky zaměřené výukové programy dramatické výchovy pro školní třídy a na divadelních fakultách v Praze a v Brně, kde byla v roce 1992 založena dvě specializovaná odborná pracoviště, vychovávající pedagogy dramatické výchovy – ateliér dramatické výchovy na Divadelní fakultě JAMU v Brně a katedra výchovné dramatiky na pražském DAMU. Řada pedagogických fakult pak jako specializaci pro učitele 1. stupně základní školy zařadila vedle výtvarné a hudební výchovy také výchovu dramatickou (DIFA JAMU, 2014).
V projektu Obecná škola byla dramatická výchova zavedena jako samostatný předmět na 1. stupni a na 2. stupni už jako volitelný předmět. Nyní se pod názvem literárně dramatická výchova vyskytuje jako volitelný předmět v 6. - 9. ročníku základní školy. V
programu Národní škola a na některých gymnáziích je jako samostatný předmět (Provazník, 1998).
1.2 Cíle dramatické výchovy
Cíl je předpokladem výsledku, jehož má být ve výchově a vzdělávání dosaženo. V dramatické výchově je cílem především rozvíjet schopnosti a dovednosti, například schopnost využívat hlasu a těla pro komunikaci, vyjadřovat svým chováním své vnitřní prožíváním. Pracovat s pravidly hry a jejich variacemi, vstoupit do role a v herní situaci přirozeně a přesvědčivě jednat (Karaffa, 2012). Každý jedinec si tak může prostřednictvím dramatické výchovy rozvíjet jak senzomotorické, tak motorické i řečové schopnosti. Naučí se lépe soustředit, poslouchat a vnímat druhé. Rozvíjí se zde představivost a fantazie, tvořivost, sebedůvěra. Důležitým prvkem v dramatické výchově je, že se každý jedinec musí naučit spolupráci. Dalším cílem je naučit jedince hrát v nějaké roli, vytvořit děj, improvizovat a vystupovat veřejně (Valenta, 1994).
V rámci dramatické výchovy se rozvíjí nejen intelektové složky, ale také intuice, rozhodnost, samostatnost, odpovědnost, tolerance, empatie, komunikativnost a autentičnost (Svobodová; Švejdová, 2011).
1.3 Obsah dramatické výchovy
Obsahem dramatické výchovy je osobnostní a sociální rozvoj. V první řadě jde o poznání sama sebe. V hrách a cvičeních jednotlivci odstraňují zábrany, jako je strach či tréma. Rozvíjejí tvořivost, pohybové dovednosti, rytmické cítění i schopnost plynulého vyjadřování. V druhé řadě jde o schopnost komunikace, verbální i neverbální. Důležité je formování skupiny, prohlubování důvěry, a vzájemné kooperace mezi jejími členy.
1.4 Metody dramatické výchovy
Po prostudování knihy ,,Metody a techniky dramatické výchovy“ od J. Valenty vidím metody jako cestu, která uskutečňuje proces vzdělání a výchovy, kterou může učitel s žákem vydat, aby došlo k procesu učení. Je to také konkrétní způsob činnosti, kterým žák zpracovává v průběhu vzdělávací akce určité učivo a dochází tak k procesu učení, osvojování si učiva. Metoda je tedy konkrétní způsob činnosti, kterým je žákova činnost řízena. Žákova a učitelova činnost tvoří společný celek. (Valenta, 1997)
Pojem metoda se používá ve vztahu k dramatické výchově:
1. Dramatická výchova jako metoda - ve smyslu celého oboru jako specifického přístupu.
2. Metoda dramatické výchovy jako základní koncepční princip, na němž je dramatická výchova založena, např.:
- metodou dramatické výchovy je metoda divadla a dramatu,
- základní metodou dramatické výchovy je dramatická hra (improvizace) a hra v roli,
- metodou dramatické výchovy je modelování řešení konfliktů.
3. Metoda jako soubor (drama založené na příběhu, tématu nebo problému), např.:
- metoda plné hry (různé formy dramatu dramatické výchovy).
4. Metoda jako skupina dílčích postupů dramatické výchovy (metody pantomimicko- pohybové), např.:
- narativní pantomima.
5. Metoda jako konkrétní postup (konkrétní činnost učitele a žáka), např.:
- pantomimicko-pohybová metoda: živý obraz rodiny.
Volba vhodných metod je závislá na mnoha dalších okolnostech pedagogické reality, např. obsahu učiva, potřeb a dosavadních zkušeností žáků, stanovených cílů, zkušenostech učitele atd. Navíc užívání metod dramatické výchovy v jakémkoliv předmětu vyžaduje většinou tvůrčí invenci učitele, ale také klade jisté nároky na samotné žáky, protože většinou mimo jiné vyžaduje především jejich aktivitu a spolupráci. Proto nelze tyto metody pouze mechanicky aplikovat, tzn. vzít metodu a ,,pustit“ ji na děti, aby se učily. Jde totiž o pedagogické umění, o tvořivý proces akceptující reálnou situaci a jedinečnost každého okamžiku života i skupinového a individuálního procesu učení.
(Valenta, 1997)
Metoda jako součást systému prvků tvořících výchovnou akci:
Žák – je tím, kdo metodu oživí svou činností, kdo ji naplní přemýšlením, fyzickým chováním a jednáním, hrou, psaním, atd. Je tedy na něm do určité míry závislá.
Učitel – spojuje učivo a metodu dle úrovně a možností žáků, aby naplnil cíl. Má také vlastní soubor metod, které svou činností naplňuje on sám, když organizuje výuku dramatu.
Cíl – je rozhodující kategorií, která určuje charakter všeho, co ve vyučování probíhá.
Učivo – obsah, látka, tzn. to, o čem se učí v dramatické výchově je interdisciplinární, integrující různé předměty či témata procházející napříč osnovami.
Organizační forma – způsob organizace vyučování, například skupinové, individuální, prostorové uspořádání.
Materiální pomůcky a prostředky – papíry, tužky, světla, projektory, tabule, koberce, látky, židle, stoly, masky atd.
Princip – základní obecné pravidlo vážící se k určité realitě např. názornost, konkrétnost, příměrnost,…(Valenta, 1997).
Základní metody dramatické výchovy:
Mezi základní metody dramatické výchovy můžeme zařadit především hraní rolí, dramatické hry, dramatizace a improvizace. Tyto metody mají svůj specifický charakter, ale přesto se většinou objevují ve společné symbióze, proto se může o dramatické hře hovořit jako o improvizované formě dramatu, v níž hráči hrají své role.
Většina dramatických her, dramatizací, her a cvičení obsahuje také hru v roli, ale mohou se pohybovat více k improvizaci nebo interpretaci. Proto hodně záleží při pojmenovávání metod na přesném a výstižném popisu. (Valenta, 1997)
1.5 Proces dramatické výchovy
Tvůrčím procesem dramatické výchovy je prověřování tématu, hledání, prověřování a vytváření vlastních postojů k němu a objevování postojů druhých. Děje se pak při jednání a poznání, ke kterému dospíváme, je založeno na přímé zkušenosti a prožitku. V dramatické výchově prochází tento proces několika fázemi:
1. Volba tématu závisí na učiteli, vyspělosti žáků, jejich zájmech a problémech, souvisí s celkovým učebním plánem.
2. Hledání symbolické situace, při nichž dochází k jednání jednotlivce nebo skupiny, toto jednání je vždy spojené s určitým prožitkem.
3. Navození symbolické situace, při které si žáci musí umět představit navozenou situaci, přijmout ji a pochopit. To se děje při navození určitých smyslových představ, na jejichž základě se vytvářejí fyzické a psychické pocity, s nimiž dále pracují.
4. Jednání v symbolické situaci, za to považujeme vše, co nastává hned po přijetí symbolické situace a co probíhá v čase a prostoru. Jednání může být spontánní, nebo improvizované.
5. Reflexe je možnost vyjádřit se k tomu co se stalo. Tato fáze má svou hodnotu pro uvolnění napětí, ke kterému většinou při napětí dochází. Z reflexe by měl učitel poznat, zda dané téma žákům vyhovovalo. (Pavlovská, 1998)
2 PROJEKTY DRAMATICKÉ VÝCHOVY
Projekt (návrh, rozvrh) je zpracovaný záměr, rozvrh nebo plán nějaké budoucí činnosti nebo jejího výsledku. Časově ohraničené úsilí, směřující k vytvoření unikátního produktu nebo služby (Mališová, Malý, 1997).
2.1 Projektové vyučování
Myšlenka projektového vyučování je starší než sto let. Její základy vycházely z kritiky tzv. herbartovské školy, která byla základním modelem vyučování v celé Evropě a v Americe. Herbartovci byli zastánci výuky teoretické. Učitel stál vepředu, před třídou, u tabule a na stupínku aby ho všichni viděli. Děti seděly v lavicích v řadách, s rukama za zády. Jakákoliv diskuse s učitelem nebyla možná. Učitel byl autorita, měl vždy pravdu a žáci se ho neodvážili na cokoliv zeptat. Jakákoliv aktivita by děti podle herbartovců jen rozptylovala. V některých třídách dokonce začerňovali okna, aby se žáci nevyrušovali sledováním venkovního ruchu. Poznámky, které si žáci během hodiny zapsali do sešitů, se pak doma učili nazpaměť, bez ohledu na to zda jim rozumí nebo ne. Učitel je moudrost sama a nelze mu oponovat. Když už se tak stalo tak padaly tresty, i fyzické. (Tomková, Kašová, Dvořáková, 2009)
Na konci 19. století nastala veliká vlna kritika na herbartovskou školu, Mezi kritiky patřila Ellen Keyová, která nazvala 20. století ,,stoletím dítěte“. Toto století našlo novou hodnotu u dítěte, jeho předností je přirozená zvídavost a aktivita. Malé dítě, které se nesnaží něco rozmontovat, zkoumat, objevovat, není evidentně zcela zdravé. Proto byla brána dětská aktivita jako pozitivní zdroj učení a poznání. Toto hnutí mělo na pedagogiku veliký vliv. Projevilo se v praxi škol v celé Evropě.
Základní metodou v této reformní škole byla vlastní práce dětí. Poznávaly pomocí pokusu a omylu. Místo učení se definic, které pro ně nic neznamenaly, hledaly otázky a odpovědi. Tato metoda byla pro děti o mnoho zajímavější a do života užitečnější. V této době začali rodiče pracovat v továrnách a na výchovu nezbývalo mnoho času, ani děti neměly možnost odkoukávat od rodičů užitečné věci do života, proto škola měla dětem
nabízet to, co v přirozeném životě ztratily. Cílem tohoto učení bylo porozumění světu, sobě samému a schopnost tyto vědomosti aplikovat do života. Kolébkou projektového vyučování byla americká pragmatická pedagogika. V USA se v období mezi dvěma světovými válkami rozvíjí tzv. pragmatická pedagogika (od 30. let nazývaná progresivní výchovou), je to pedagogický směr vycházející z pragmatické filosofie, která byla od konce 19. století až do 50. let 20. století nejrozšířenější v USA. Zakladatelem pragmatické pedagogiky je John Dewey. (Tomková, Kašová, Dvořáková, 2009)
2.2 Pragmatická pedagogika
V procesu poznání se proti intelektu dostává na přední místo zkušenost a bezprostřední zážitek subjektu. Ve vychovatelské teorii i praxi je nutno vycházet z daných společenských jevů, z daného společenského prostředí, které představuje nejmocnějšího činitele výchovy - člověka. Každá idea a pojem, ba dokonce každá teorie se má považovat za nástroj –
„instrument“ – činnosti. Na přední místo se tak dostává pracovní činnost a je snižována hodnota teorie i systematického vědění. Klade do popředí zájmy dětí a jejich zkušenosti, ve školní práci zdůrazňuje činnost, praxi, užitečnost, které mají jedince dovést v rámci kapitalistické společnosti k životnímu úspěchu. (Singule, 1990)
Základními ideovými pilíři pragmatické pedagogiky jsou:
1. dítě (žák) se stává centrem, kolem kterého krouží veškerá výchova, učební prostředky atd. Tuto tendenci pragmatické pedagogiky nelze chápat jako krajní pedocentrismus, ale v tom smyslu, že žák má aktivně pracovat, žít vlastním životem a zmocňovat se aktivně životních zkušeností. Tak jako u reformní pedagogiky je základním východiskem hluboké studium psychologie dítěte.
2. vyučovací proces pragmatická škola nechápe jako předávání systematicky uspořádaných vědomostí, ale jako rozvíjení dětské zkušenosti. Dítě proto má mít kontakt se společenskou i fyzickou zkušeností, má ji znát. Tato zkušenost nemá být náhradou, jak ji prezentovala stará škola. Dítě má získávat vlastní aktivitou zkušenosti, tato činnost ho výrazně motivuje, vzbuzuje zájem a vyvolává problémy. Toto mu nemůže poskytnout tradiční škola, ani tradiční knihy. Zkušenosti žáci získávají v osobní činnosti.
Dítě představuje v pedagogice „slunce“, okolo kterého se má soustřeďovat celý pedagogický proces (pedocentrismus). Místo pedagogického formalismu a předávání klasických hodnot používá aktivní pracovní metody za současného využití dětských zájmů.
Základem výchovy se stává individuální zkušenost dítěte získaná v práci, která představuje střed všeho školního zaměstnání.
Řešení pedagogické problematiky je hledáno v zájmech a individualitě samotného dítěte, nikoliv ve společnosti a ve společenských vztazích lidí. Vzdělávání chápe jako nástroj řešení problémů, s kterými se člověk setkává v praktickém životě. Základním pojmem je zkušenost získaná v individuální praxi. Je třeba si osvojit metody, jak řešit obtíže při získávání zkušenosti, podstatným je rozvoj aktivity dítěte. Osobní zkušenost poskytuje motivy, rozvíjí zájmy a pomáhá odhalovat a řešit problémy. Na základě této teorie vybudoval John Dewey činnou školu. (Singule, 1990)
2.3 Projektová metoda
Základní metodou k získávání poznatků je praktická činnost a experimentování žáka.
Žáci se učí tím, že ve škole řeší úlohy a problémové situace. Žák má totiž zkoušet, používat různých názorů, informací a řešení. Zároveň si má pamatovat optimální řešení.
Veškeré vyučování je praktická činnost žáků, učení činností. (Singule, 1990) Projet je komplexní pracovní úkol – řešení projektu probíhá ve třech fázích:
1. Žáci pracují v dílně, v laboratoři, na okolním pozemku, v kuchyni apod.
2. V pracovním procesu narážejí na obtíže a o jejich překonávání se musí poučit (v knihovně, ve školním muzeu aj.).
3. Na základě teoretického poučení pak praktický úkol dokončí.
Model, struktura vyučovacího procesu – fáze:
1. Objevení problému; 2. Intelektualizace obtíže (vymezení podstaty problému, např. v mateřském jazyce); 3. Formulace hypotéz (strukturují problémové situace); 4.
Argumentace (zdůvodňování hypotéz); 5. Ověřování hypotéz (pozorováním, experimentem, praktickým jednáním,…); 6. Přijetí a ověření hypotéz, závěry.
Cílem je komplexní rozvoj osobnosti (identita, aktivita, tvořivost, seberegulace, morální kvality, odpovědnost,…); řešení problémů jako proces vlastního hledání, objevování a konstruování poznatků.
Pragmatická pedagogika ovlivnila výchovu a školu v USA a přispěla k její demokratizaci. Ve 20. a 30. letech se stala jedním z nejvlivnějších pedagogických směrů i v ostatních zemích. U nás měla pragmatická pedagogika vliv na reformní hnutí ve školství
mezi světovými válkami. Významným představitelem byl V. Příhoda, Deweyův žák. V současné době nastává oživení zájmu o Johna Deweye a jeho pedagogiku. (Singule, 1990) 2.4 Definice projektu
Projekt má svůj vymezený čas a místo. Projekty lze použít nejen v mateřských, základních a v základních uměleckých školách, ale i na středních školách, v domech dětí a mládeže, v klubech, ale i v adaptačních a integračních kurzech, na školních výletech, v kroužcích a také v rámci muzejních a galerijních animací. V projektech dramatické výchovy není důležité jen získání vědomostí a dovedností, ale také rozvíjení a vytváření postojů k látce. V těchto projektech dochází většinou přirozeně k výrazně většímu zapamatování než v tradiční výuce, uspořádané do jednotlivých předmětů a vyučovacích hodin. V dramatických projektech se žáci poznávají jinak než v běžných situacích, spolupracují, místo toho aby soutěžili, a utvářejí se nové vztahy mezi nimi i mezi žáky a učiteli. Společná práce na projektu může z běžné třídy vytvořit fungující skupinu. Učitel je v projektové metodě průvodcem, iniciátorem, rádcem, nikoliv někdo, kdo má děti poučovat a soudit, musí však umět naslouchat a vnímat žáky (Machková, 2012).
Náměty pro projekty lze čerpat z různých zdrojů: z dětské literatury, z historie, ze života kolem nás apod. Zvolené téma však musí mít především vazbu na dnešní život dětí. Tedy ani to, co bavilo nás, když jsme byli malí, ani to, co budou děti potřebovat, až budou velké, nebo to, co dospělí považují z literatury za důležité, ale především dětské
"tady a teď“. Ideální téma je například kamarádství a přátelství, jak vzniká, jak funguje, co je tolerance vůči druhým, co je to mít čas na druhé a podobně. Základ textu či látky musí obsahovat vztah mezi lidmi, situaci, v níž se člověk ocitá, problém k řešení, překážku či konflikt k překonání. Základem by měla být role a jednání, bohatý a pestrý děj.
(Machková, 2013). Náměty lze nacházet kdekoli, ale vždy budou fungovat rozdílně.
Nejdůležitější je, aby téma bylo schopné vytvořit ohnisko práce. Tématem není například vítězství dobra nad zlem, ale konkrétní formulace daného příběhu, v němž k tomu vítězství dochází určitým způsobem skrze postavy, jejich charaktery, jednání a chování, konkrétní situace a jejich řešení (Machková, 2012).
Projektová metoda je dle charakteristiky Skalkové, 1999, s. 217, řešení komplexních teoretických nebo praktických problémů na základě aktivní činnosti žáků. Důvodem k uplatnění projektové metody je skutečnost, že předměty získávají význam, pokud se včleňují do lidských zkušeností a nelze od sebe odtrhávat poznání a činnost, práci hlavy a rukou. (Skalková, 1999).
Projektové vyučování je vyučování konstruktivní, budující vědomosti skrze činnosti a s důrazem na důležitost procesu. Nepředává hotové a správné poznatky, ale je založeno na shromažďování informací a poznávání aktivním způsobem. Nejde o verbální předávání poznatků a poučování, jde o učení ze zkušenosti a prožitku, tedy o senzomotorické, emociálně motivační a sociální. Místo vybírání látky, kterou student potřebuje znát pro život, je hledána látka, která je pro žáka zajímavá a přitažlivá "tady a teď“, v této chvíli života, kdy má pro něj význam. (Machková, 2012).
2.5 Plánování projektu
Podle Kratochvílové si musíme nejprve definovat podnět – komplexní úkol, problém k řešení. Při stanovení daného projektu je nezbytné ujasnit si základní smysl, účel projektu, který nám odpovídá na otázku proč uskutečnit daný projekt a pomáhá určit výstup projektu. Dále pak analyzujeme projekt orientačně na základě svých zkušeností z hlediska rozvoje osobnosti žáka ve všech jeho rovinách a definujeme si cíle v rovině sociální, afektivní, kognitivní a psychomotorické. Tento krok je významný z hlediska motivace žáků k řešení projektu a uvědomění si přínosu svého konání. Podněcuje tedy složku emocionální i volní a pomáhá žákovi ujasnit si blíže daný záměr. Učitel předběžnou analýzou možných cílů získává vlastní uvědomění si rozsahu působení projektu na osobnost žáka a může dané cíle zakomponovat do svého celkového plánu výuky. Takový učitel nevnímá pak zpracování projektu jako „ztrátu času" či pouhé „zpestření výuky", ale jako jednu z vhodných metod, kterou se dítě rozvíjí.
Dále si zvolíme výstup projektu, jaká bude závěrečná podoba projektu, jeho závěrečný produkt. Zpracujeme časové rozvržení projektu – v jaké době se projekt uskuteční, jak dlouho, zda bude probíhat nepřetržitě či postupně s časovými prodlevami při jeho realizování. Promyslíme prostředí projektu, kde se projekt uskuteční, vymezíme účastníky projektu – kdo všechno se projektu účastní, ať již aktivně či pasivně. Zamyslíme se nad organizací projektu, jakým způsobem bude projekt realizován, jaký bude jeho průběh. Zajistíme podmínky pro projekt, všechny vhodných pomůcek, materiál a všechno, co souvisí úspěšnou realizací projektu. Vymyslíme hodnocení, jakým způsobem bude provedeno hodnocení v rámci projektu a kdo se na něm bude podílet. Při plánování se uplatňuje dobře brainstorming, burza nápadů a podnětů pro řešení projektu; možných informačních zdrojů a jejich dostupnosti. Současně je však třeba prvotně navrhnuté myšlenky utřídit, provést eliminaci zbytečného, nemožného, nereálného a stanovit společně s dětmi postupné kroky při realizaci projektu. (Kratochvílová, 2009, str. 41)
2.6 Realizace projektu
Při realizaci projektu se postupuje podle předem prodiskutovaného plánu. Žáci sbírají vhodný materiál, třídí ho, zpracovávají, analyzují, kompletují. Neobvyklou roli v této fázi plní pedagog, který vystupuje v roli poradce. Měl by velmi citlivě usměrňovat konání žáků, a to pouze v případech, kdy se odklánějí od svého záměru a cílů. Role pedagoga nabývá na významu při déle trvajících projektech a spočívá v podpoře motivace žáků k dokončení projektu a v podpoře zodpovědnosti za své dílo. (Kratochvílová, 2009, str. 42)
2.7 Prezentace výstupu projektu
Zahrnuje představení výsledku, k němuž žák, nebo žáci dospěli. Může jít o prezentaci písemnou, ústní, či prezentování praktického výrobku. Závěrečný výstup může mít tedy mnoho podob: např. výstavku, videozáznam, knihu, časopis, model, vlastní realizaci výletu, jarmark, olympijské hry, audionahrávku, koncert, besedu, přednášku, internetové stránky… Prezentace projektů může být realizována na několika úrovních: prezentace pro rodiče, prezentace ve třídě pro spolužáky, prezentace ve škole mimo vlastní třídu, prezentace pro veřejnost a zainteresované složky na projektu (např. zřizovatel školy…), prezentace pro jiné instituce.
Velmi vhodné je prezentaci projektu naplánovat tak, aby jí mohli být účastni rodiče.
Získávají tak zpětnou vazbu o činnosti školy, třídy a výsledcích svého dítěte. Učí se vnímat dítě v jiných souvislostech a předchází se tak u rodičů obavám, které vznikají při projektové výuce na základě často prezentované věty svými dětmi: „My si ve škole hrajeme". (Kratochvílová, 2009, s. 42)
2.8 Hodnocení projektu
Při hodnocení projektu se jedná o hodnocení celého procesu – naplánování projektu, jeho průběhu i výsledku, a to z pohledu žáků i učitele. Hodnocení projektu by se mělo opírat o kritéria, která jsou s žáky vytvořena nebo jsou jim předložena. Z hodnocení by měla vyplynout opatření do budoucna., a to v rovině dítěte i učitele. Projektová výuka prochází z hlediska organizace třemi fázemi: počáteční fáze je spojována s prací ve třídě a zahrnuje plánování a přípravu na projekt, prostřední fáze představuje přemístění se do reality a uskutečnění projektu, závěrečná fáze je spjata s návratem zpět do třídy, kdy probíhá reflexe projektu a jeho hodnocení. V projektu tedy akcentuje opět přímou zkušenost žáka s realitou. Ať zvolíme jakýkoliv z termínů: projekt, výchovně vzdělávací
projekt, projektová metoda, projektová výuka, projektové vyučování, vyučovací projekt, vždy za tímto pojmem stojí myšlenka koncentrace kolem problému. (Kratochvílová, 2009, s. 42)
3 STRUKTUROVANÉ DRAMA
3.1 Co je strukturované drama?
Strukturované drama je jedna z nejnáročnějších metod dramatické výchovy vyžadující promyšlenou přípravu a pružné reagování v realizaci i hodnocení. Je to dramatická hra sestavená z dílčích sekvencí (struktur, konvencí), které zpravidla vytvářejí jednotný celek s dramatickým dějem. Strukturované drama mívá děj (příběh) a je charakteristické dramatickou situací: většinou s klasickou výstavbou dramatu podle Aristotela (expozice - kolize - krize - peripetie - katastrofa) nebo její zjednodušenou podobu (začátek - vrchol - konec). Účastníci si v ní mohou - mají prožít katarzi (očištění, osvobození, vnitřní duševní očista, dosažená prožíváním děje uměleckého díla) podobně jako u jiného kvalitního dramatického umění (divadla, filmu). Skrze prožitkem modelované životní situace mohou účastníci dramatu obohacovat své dosavadní životní zkušenosti. (Valenta, 1997)
3.2 Proč zařazovat strukturované drama do vyučování
Umožňuje zprostředkovávat učivo v podobě blízké reálnému životu, přestože jde o hru modelující život ve světě imaginace. Může poodhalovat složitost reálných životních situací, v nichž se člověk ve svém životě ocitá, nabízí mu prostor pro jejich prozkoumávání, a tím i určitou míru objektivnějšího náhledu na ně a větší porozumění jim.
Rozvíjí obrazotvornost, fantazii, myšlení i cítění, empatii, zkušenosti s konfliktními životními situacemi - učí hledání řešení problémů. (Valenta, 1997)
3.3 Jak strukturované drama připravovat, realizovat a hodnotit?
Při výběru vhodné látky je důležité se zaměřit na zkušenosti, zájmy a potřeby účastníků, jimž je strukturované drama určeno. V plánování je důležitá podrobnější analýza námětu, příběhu - dílčích situací, tématu, oblasti zkušeností - obsahu - učiva, formulování cílů a představování si konkrétní realizace, např. reakcí účastníků strukturovaného dramatu. Klíčové situace by měly mít potenciál k dramatickému jednání, proto je vhodné věnovat pozornost rozdílům, které se objevují mezi sledovanými jevy. K prozkoumávání problémů přímým prožitkem a vlastním jednáním je potřeba vybrat vhodné
metody a techniky dramatické výchovy. Strukturované drama musí probíhat v partnerském dialogu tak, aby byl přes zkoumání situace skutečně podněcován rozvoj dosavadních zkušeností jejích aktérů. V hodnocení je potřeba zaměřit pozornost především na hrou zkoumanou situaci a přes popis vlastních prožitků směřovat k plnějšímu uvědomění si rozvíjených zkušeností. Je velice důležité vyhnout se jednoznačnému a zjednodušujícímu hodnocení - posuzování - nálepkování reakcí účastníků strukturovaného dramatu.
Strukturované drama je vhodné užívat jako metodu především v přípravě dlouhodobějších projektů, které integrují různé předměty i s jejich obsahy. Tyto projekty umožňují vybírat učivo napříč osnovami jednotlivých předmětů a spojovat je v ucelené na sebe navazující celky. (Neelands, Goode, 2000)
3.4 Metody a techniky využívané ve strukturovaném dramatu
„Teprve po ujasnění těchto základních stanovisek můžeme začít zvažovat, které z metod a technik bude vhodné pro strukturování dramatu použít tak, aby fiktivní příběh získal potřebnou dramatičnost, nabídl dostatek rolí i možností prozkoumat daný problém z různých hledisek a nejrůznějšími způsoby. Současně musíme sledovat to, co bylo již řečeno, aby zvolené metody a techniky měly své opodstatnění, pomáhaly vytvářet potřebné dramatické napětí a posouvaly děj s přiměřenou mírou gradace.“ (Bláhová 1998, s. 94-95)
Eva Machková v knize Úvod do studia dramatické výchovy navrhuje tyto techniky a metody, jež jsou ve strukturovaném dramatu využitelné:
Verbální techniky – základem je slovní komunikace, bývá někdy spojena s pohybem.
Techniky jsou náročné na myšlení a plynulost řeči, kterou ale obohacují a prohlubují.
Většina technik má základ společný s brainstormingem (cílem je shromáždit co nejvíce informací o určité otázce či problému a najít odpověď na jejich řešení):
- telefonické rozhovory, rozhlasové zprávy, zaslechnuté části dialogů – rozhovory mají přinést novou informaci, často jsou jednostranné, útržkovité,
- konverzace ve dvojicích, interview – na jedné straně tazatel, na straně druhé dotazovaná, která odpovídá na otázky a zpřesňuje a obohacuje děj o další informace,
- policejní, soudní vyšetřování – tato metoda odhaluje motivy, příčiny událostí, průběh, následky,
- vyprávění – touto metodou jsou nejčastěji spojovány jednotlivé sekvence dramatu, uvnitř improvizace při jejím použití jde o rozvíjení tématu, též také o rekapitulaci
dosavadních událostí. Obsahuje informace, vytváří napětí, vyvolává zájem,
- reportáže – hráč popisuje průběh nebo komentuje dění z určitého hlediska fiktivního děje, je vytvářena spojnice jednotlivých částí,
- svědectví – je vytvářena výpověď z hlediska postavy žáka, ten se snaží o maximální objektivitu,
- titulkování – hráči vytvářejí k živému obrazu, obrazu co nejvýstižnější názvy – titulky,
- shromáždění a schůze – hráči jsou účastníky nějaké schůze, vyjadřují se k danému problému, zaujímají stanoviska (shromažďují se informace o postojích, potřebách a přáních zúčastněných),
- plášť experta – skupinka nebo jeden hráč představuje odborníka na dané téma, ostatní mu kladou otázky, odpovědi hráče mají přinášet informace k problému.
Hráč se může připravit předem studiem literatury nebo pramenů, možná varianta je, že se připravují všichni a jeden nebo dva z nich se stanou odborníky,
- zjišťování totožnosti – do hry přichází nová postava, ostatní zjišťují, kým je, pokládají otázky typu ano-ne,
- vnitřní hlasy – hra je v určité fázi zastavena, v roli zůstává představitel klíčové postavy, ostatní jsou kolem něho, vyslovují jeho pocity, myšlenky, přání, záměry, - ulička – klíčová postava prochází uličkou vytvořenou ze spoluhráčů, vyslovují pocity a názory jiných lidí vyplývající z jednání klíčové postavy,
- horké křeslo – v křesle hráč v roli, ostatní se ho dotazují na jeho postoje, motivaci, snaží se pochopit postavu, kterou hraje.
Techniky s pantomimou a jednáním v roli - jedná se o metody, které zahrnují jednak úplnou hru v roli nebo pantomimickou:
- vyjádření vztahu postojem – klíčová postava se postaví doprostřed místnosti, ostatní k ní (buď v roli, nebo mimo) zaujímají postoj (např. vzdáleností od ní, nebo určením prostoru),
- živé obrazy – hráči svými těly ve štronzu vytváří klíčový moment situace (vyjádření činností, rolí, vztahů),
- výměna rolí – hrají dvě skupiny, které jsou v konfliktu,
- životopisy, jeden den v životě – rekonstrukce života postavy (od dětství, poslední hodiny před událostí),
- kdo je to - kdo jsem? – hráč v roli vykonává činnost, která je charakteristická pro jeho postavu, ostatní ji neznají a mají ji uhodnout. Tato technika má i další varianty,
- rituály a obřady – hráči vytvářejí rituály spojené s určitou kulturou, komunitou, skupinou, kterou hrají,
- analogie a alternativy – problém je řešen a osvětluje se díky analogické situaci z jiné doby, prostředí. Je zachována základní struktura vztahů, situace. Vhodný materiál jsou bajky, mýty, pohádky s modelovými situacemi.
Techniky grafické a zvukové – pomocné, doplňkové metody sloužící k vytvoření dostatku informací, zpřesnění, vytvářejí prostředí, charakterizaci, mohou vstupovat do děje jako dramatický fakt:
- odborná a populárně naučná literatura – využívá se hlavně ve školním dramatu, většinou před započetím vlastní práce se shromažďují informace k danému tématu, se kterými se během dramatu pracuje,
- dokumenty, zápisníky, dopisy a zprávy – učitel je předem připravuje, vytvářejí zájem o téma, buduje se víra v drama. Dalším způsobem jejich využití je během dramatu, kdy je žáci vytvářejí,
- mapy a plány, - kresba postavy, - kresba prostředí a lidí, - masky. (Machková, 2007)
Krista Bláhová mluví o jednotlivých metodách a technikách v kontextu jednotlivých fází dramatu, dramatické výstavby:
Metoda a techniky expozice – cílem je vzbudit zájem, podat základní informace, nabídku podnětů k další práci, mohou obsahovat zárodek problému nebo celého problému.
Techniky:
- text (vyprávění příběhu, četba textu, úryvek z deníku, dopisu, telegramu, zpráva z novin, inzerátu,…),
- výtvarné prostředky (fotografie, ilustrace, obraz, kresba, karikatura, mapa, plán), - reálné předměty, věci vztahující se k příběhu
- učitel v roli.
Metoda a techniky vytváření kontextu – slouží k doplnění a dotváření informací, k zaměření a posílení příběhu, situace, přiblížení, upřesnění postav, dotváření prostředí příběhu, upřesnění času, dalších okolností.
Techniky:
- brainstorming, - domýšlení děje,
- domýšlení postav (živé obrazy, kresba, zástupná rekvizita, zástupný znak), - rozhovor s hlavní postavou nebo postavami z jejího okolí,
- horká židle,
- rozhovor s imaginární postavou – kdokoliv z přítomných může položit otázku, kdokoliv může odpovídat – dialog, jedna osoba pokládá otázku i odpovídá – monolog,
- zprostředkovaný rozhovor – rozhovor jedné osoby s imaginární postavou, tlumočí jí otázky ostatních a předává jim odpověď,
- role odborníka - vyžaduje znalosti,
- časový okamžik ze života hlavní postavy nebo dalších postav dramatu,
- vytvoření prostředí, kde se děj odehrává - stavba scény pomocí jednoduchých rekvizit, shromažďování předmětů vztahují se k ději, kresba map či plánků z místa děje, popisování krajiny z imaginárního dopravního prostředku, zvukové plány z prostředí děje).
Metoda a techniky hry v roli a simulace - stěžejní pro dramatickou výchovu.
Techniky:
- rozdělení rolí dle vlastního výběru,
- přidělení rolí učitelem, losování jednotlivých postav, - převzetí určitého zástupného znaku,
- prostřednictvím loutky, oživením zástupné rekvizity.
Metoda a techniky krizového okamžiku – většinou se používá v situacích, které není možné zahrát (fyzické násilí apod.)
Techniky:
- převyprávění, přečtení krizového okamžiku příběhu, - použití zvukového záznamu,
- použití zástupné rekvizity,
- simulace – co bych dělal já v krizové situaci, - živý obraz.
Metoda a techniky řešení dramatického konfliktu (rozporu) – cílem je hledat řešení, formulovat názory, postoje.
Techniky:
- názorové spektrum – hráči se postaví na imaginární přímce mezi dvěma protinázory,
- vnitřní hlasy (alej, ulička), - zpomalený film,
- rozehrání ve dvojicích a skupinkách, - živý obraz;
Metoda a techniky vedení a řízení dramatu:
Techniky:
- boční vedení,
- vedení zevnitř, vstupem učitele do role;
Metoda a techniky reflexe a hodnocení - tvoří přirozenou součást každého dramatu, možné i v průběhu hry, tyto metody jsou důležité použít i u učitele, nejen u žáka.
- volná reflexe (hodnocení) – spontánní sdělování projevu, ústně, výtvarně, písemně,
- řízená reflexe (hodnocení) – vedená a strukturovaná otázkami, ústní, písemná, výtvarná, učitelova reflexe – otázky typu:
• Splnila hra svůj cíl?
• Co nového dětem přinesla?
• Co se jim nepovedlo a proč?
• Co je nutné dále rozvíjet?
• Jak se skupina projevovala jako celek?
• Jak se projevovali jednotliví hráči? (Bláhová, 1996)
PRAKTICKÁ ČÁST
V praktické části uvádím dva projekty Přátelství a Komunikace, které jsem realizovala v dramatickém kroužku DDM Větrník v Liberci.
Kroužek navštěvuje celkem 15 dětí mladšího školního věku.
4 PROJEKT PŘÁTELSTVÍ
Vzdělávací oblast: Dramatická a sociální Cíl:
posílení dobrých vztahů mezi dětmi jako nutného předpokladu pro další společnou práci.
Fotografie 1: Živý obraz přátelství
1. lekce
Asociační kruh Úkol:
Představte se svým jménem a povězte nějakou zajímavou příhodu, která se Vám v poslední době přihodila.
Aktivita na rozehřátí Úkol:
a) jeden z vás bude představovat Mrazíka, který se bude snažit dotekem zmrazit ostatní kamarády
b) kdo z vás bude zmrazený, rozkročí se a zůstane stát na místě
c) vysvobozeni můžete být, když nějaký z vašich kamarádů vás podleze.
Čtení textu Úkol:
a) každý z vás dostane text s úryvky z pohádek b) společně si text přečteme
c) pokuste se najít, co vybrané příběhy spojuje
Vytvoření neformálních dvojic pomocí pohádkového pexesa.
Úkol:
a) najděte toho, kdo má stejnou pohádkovou postavičku jako vy
b) povězte si vzájemně o sobě všechno, co chcete a získejte informace potřebné k tomu, abyste svého kamaráda mohli představit ostatním
c) představte skupině svého kamaráda.
Charakteristika pohádkových postav Úkol:
a) vaše dvojice vznikla na základě stejných obrázků z pexesa, domluvte se spolu, jak svou pohádkovou postavičku představíte ostatním (např. jak se jmenuje, jak se chová, co má – nemá ráda, co umí, jaké jsou její přednosti, čím se liší od ostatních apod.)
b) vyslechli jsme charakteristiky ostatních postav, vyberte si tu, která by s vaší postavičkou mohla kamarádit
c) domluvte se s dvojicí, které patří, v čem by si tyto dvě postavičky mohly vzájemně pomáhat
d) vstupte do role svých pohádkových postav a zahrajte spolu jednu z improvizací:
- máte přejít les, ve kterém straší, jeden se bojí, druhý ne, jak to vyřešíte?
- máte hlad a rozhodnete si uvařit oběd, jenže každý má rád něco jiného, jak to vyřešíte?
- váš kamarád má svátek, jenomže dárek, který mu předáte, je pro něho nevhodný, jak tuto situaci spolu vyřešíte?
Reflexe:
Když jste si improvizaci připravovali, co bylo pro vás nejtěžší? Co pro vás znamená slovo kamarád, přátelství?
Živý obraz – seznámení s novou technikou Úkol:
Vytvořte společný živý obraz – přátelství Reflexe:
Závěrečná reflexe k tématu lekce „Přátelství“
Co si s dnešního setkání odnášíte? Co vás zaujalo – nezaujalo?
Fotografie 2: Čtení textu
Zápis 1. části projektu:
V úvodu se představily děti jmény a sdělovaly si zážitky z poslední doby.
Abychom se trošku protáhli, zahráli jsme si hru na Mrazíka, která měla s naším tématem Přátelství společné to, že si děti měly navzájem pomáhat, dříve než je Mrazík všechny zmrazí. Hru děti znaly a zachraňovaly se tak, že Mrazík neměl šanci vyhrát. Po hře jsme si sedli do kroužku a vyzkoušeli, jak si pamatujeme jména. Po správném oslovení si dvojice vyměnila místo.
V další části jsem dětem rozdala text s úryvky z pohádek. K mému překvapení většina dětí chtěla začít číst. Úkolem bylo poznat, co úryvky spojovalo. Padaly názory jako: že jsou všude zvířátka, z každé pohádky je jen kousek, nebo že příběh vždycky skončí dobře. Shrnula jsem tedy dětem témata všech pohádek a děti se shodly, že si ve všech pohádkách postavičky pomáhají.
Další aktivitu jsem začala rozdáním kartiček s obrázky pohádkových bytostí, děti utvořily dvojice a vymýšlely příběhy, jak by se postavičky chovaly, kdyby se viděly poprvé. Scénky si děti připravily během deseti minut a poté každá dvojice předvedla asi pětiminutovou scénku. Většinou ale vytvářely scénky, kde postavičky řešily nějakou situaci, nezaměřily se tedy na dojem z prvního setkání. V diskusi, která následovala, bylo zřejmé, že děti pochopily, o co ve scénkách šlo a jejich favority byly velmi různorodé postavy.
V rozhovoru, co si představují pod pojmem přátelství, děti spíše mluvily o tom, co se jim s kamarády stalo. I když se nedržely tématu, byla jsem ráda, že se takto rozpovídaly a otevřely se mi se zkušenostmi, které evidentně říkají jen tomu, ke komu mají důvěru.
V závěrečném živém obraze děti utvořily zajímavé sochy, z nichž vznikla krásná galerie.
2. lekce
Úvodem
Jestlipak si vzpomenete, co jsme dělali minulou hodinu?
Úkol:
a) vyjmenujte vše, co vás z minulé hodiny napadne b) pojmenujte své kamarády správnými jmény
c) povězte ostatním nějakou příhodu, která se vám někdy s přáteli stala (učitel napíše jejich příhody na lístečky)
Improvizace Úkol:
a) vytvořte skupinky podle toho, jak sedíte vedle sebe
b) seznamte se s tématem na lístečku, na kterém je název příběhu, který jste před chvílí slyšeli
c) zahrajte příběh tak, jak by podle vás vypadal Reflexe
Povězte, která ze scének se vám líbila nejvíce a proč.
Výměna rolí Úkol:
a) nyní dostanete téma příběhu, které hrála jiná skupina b) vymyslete k příběhu pokračování
Reflexe
Bylo pro vás těžké vymyslet pokračování? Jak se vám spolupracovalo?
Technika názorové přímky Informace pedagoga:
Představte si pomyslnou čáru, která začíná bodem A a končí bodem B. U bodu A se postaví ten, pro koho je přátelství na prvním místě v životě a u bodu B ti, kteří si myslí, že přátele k životu vůbec nepotřebují
Úkol:
a) postavte se na jakoukoliv část naší pomyslné linky, abyste vyjádřili svůj postoj k přátelství
b) jestli někdo chcete, tak ostatním povězte, proč jste si vybral zrovna to místo, na kterém stojíte
Úkol:
(pomůcky: balicí papír, fixy)
Napište, jaký by měl být kamarád. Můžete napsat větu, nebo jen slova, jak budete chtít.
Informace pedagoga:
Plakát, který vytvoříte, umístíme na nástěnku, protože bude pro nás pro všechny velice důležitý. Víte proč?
Pantomima Úkol:
Bez přípravy zahrajte pantomimickou scénku o přátelství.
Reflexe
Pochopili jste, o co ve scénkách šlo? Která ze scének se vám nejvíce líbila?
Živý obraz – závěrečná reflexe Úkol:
Vytvořte sochu, která bude vyjadřovat váš celkový pocit z projektu.
Fotografie 3: Živý obraz závěrečné reflexe
Zápis 2. části projektu
V úvodu jsme si připomněli, co jsme dělali v minulém kroužku. Dětem nejvíce utkvěla v paměti aktivita, kdy hrály scénky s pohádkovými postavičkami a povídání o kamarádech. Znovu jsme si zopakovali jména, která jsme v minulém týdnu procvičovali a až na jednu nejmenší holčičku, která se spletla, si všechny děti jména zapamatovaly.
Pokračovali jsme povídáním o zážitcích s kamarády. Společně jsme vybrali čtyři příběhy, které pak ve trojicích sehráli. Občas jsem zaslechla protest od autorů scénky, že takto to nebylo, že to bylo úplně jinak. Po odehrání a ohodnocení scének jsem kartičky rozdala jiným skupinkám, které měly během několika minut vymyslet pokračování příběhu. Děti úkol pochopily a vymyslely zajímavé konce. V diskusi hovořily především o tom, jestli to tak mohlo být či nikoliv a zda autoři měli či neměli ve své kritice pravdu.
Dalším úkolem bylo vybrat si místo na názorové přímce podle toho, jak jsou podle nich přátelé důležití. Děti se rozmístily spíše v polovině přímky blíže k bodu A.
Dále se děti rozdělily do trojic a dostaly prostor na to vymyslet ve svých skupinkách vše, co k přátelství patří a napsat to na papír. Vymyslely například hesla jako:
svěřování, podržíme se vzájemně, nevyzradíme tajemství, dělání rošťáren,…
Nyní měly svá vymyšlená hesla pantomimicky předvést, což se moc nepovedlo.
Evidentně byl tento úkol na děti tohoto věku příliš těžký. Předvedly scénky, které vypovídaly o tom, jak se přátelé vítají při setkání nebo jak spolu dovádějí. Tento úkol nebyl dobře promyšlený, ale děti ho zvládly celkem dobře po svém. Tuto aktivitu v diskusi zhodnotily jako zábavnou.
Nakonec vytvořily sochy, podle toho jak se po našich dvou lekcích cítí. Většina dětí se postavila do pozitivní pózy, což mě osobně potěšilo, protože jsem během realizace projektu zjistila, že nebyl vytvořen na výbornou, ale děti evidentně a odcházely s dotazy,
Kamarádi:
(Na motivy pohádky Daisy Mrázkové Slon a mravenec)
Cíl: uvědomit si v čem je síla přátelství Přiblížení k tématu:
Úkol:
V krabici jsou připraveny lístečky s názvy různých zvířat. Každé z dětí si vezme jeden a sdělí ostatním, koho si vybralo.
a) vytvořte dvojici s tím, s kým myslíte, že by vaše zvířátko mohlo kamarádit a zdůvodněte proč
b) vytvořte nesourodou dvojici (např. opice a medvěd) a vymyslete alespoň jeden důvod, čím by si mohli být užiteční.
Expozice (vyprávění učitele)
Znám pohádku Daisy Mrázkové, ve které spolu kamarádili slon, veverka a mravenec.
Bydleli v jeskyni, která byla tak akorát pro veverku. Slon spal před jejím vchodem, protože se dovnitř nevešel a mravenec se na noc schoval veverce v kožichu, protože pro něho byla jeskyně moc veliká. Ale bylo jim spolu dobře a měli se rádi. Ostatním slonům, veverkám a mravencům se tohle kamarádství vůbec nelíbilo. Nakonec se rozhodli, že to tak nenechají, půjdou za nimi a pořádně jim to rozmluví.
Vytvoření neformálních skupin Úkol:
a) každý si v duchu zvolí jednoho ze tří kamarádů – slona, veverku, mravence b) budeme chodit prostorem a polohlasně jmenovat toho, koho jsme si zvolili c) vzniknou tak tři skupiny – rodiny: slonů, veverek a mravenců.
Nová informace
Nejprve se rozhodla rodina slonů, že toho svého slona, kterému začali říkat Popleta, musí přesvědčit, že slon s veverkou a mravencem nemůže kamarádit.
Improvizace
Hra v roli – učitelka v roli slona Poplety, ostatní v roli slonů se ho snaží přesvědčit, že s veverkou a mravencem nemůže kamarádit. Popleta své kamarády brání.
Učitelka v roli slona Poplety, má možnost podněcovat dialog dětí, klást jim různé otázky a žádat zdůvodnění, proč by takové přátelství nemohlo existovat.
Nová informace
Pak přihopkala rodina veverek a hned se pustila do té své Popletenky, jak jí začali říkat, že se slonem a mravencem ještě v životě žádná veverka nekamarádila. Tak ať toho kouká rychle nechat!
Improvizace
Hra v roli – učitelka, případně někdo z dětí v roli veverky Popletenky, ostatní v roli veverek se snaží přesvědčit Popletenku, že takové kamarádství pro ni není vhodné.
Popletenka se svých kamarádů nechce vzdát.
Nová informace
Nakonec se přistěhovalo celé mraveniště a velice důrazně žádalo, aby se mraveneček Popleteček, jak mu začali říkat, ale honem, honem vrátil do mraveniště. Mraveneček Popleteček o tom nechtěl ani slyšet, měl své kamarády a ti se neopouštějí.
Improvizace
Hra v roli – učitelka, případně někdo z dětí v roli mravenečka Popletečka, ostatní v roli mravenců ho přesvědčují, aby se vrátil do mraveniště. Mraveneček ale slona a veverku nechce opustit za žádnou cenu.
Nová informace
A tak si ti tři kamarádi vybojovali své přátelství, protože jim bylo spolu dobře a měli se rádi. Ale jednou, když slon s mravencem odešli do lesa a veverka zůstala sama, připlížil se lovec, chytil ji a odnesl domů. Tam ji zavřel do klece. Umíte si představit, jak byla veverka nešťastná, schoulila se v koutku a plakala, věděla, že tady ji slon s mravencem nenajdou.
Úkol – vcítění se do pocitů veverky:
a) stulte se do klubíčka a představte si, jak jí asi bylo a co si v duchu říkala b) když se vás dotknu, zkuste za veverku promluvit.
Nová informace
Slon chodil po lese, rozhlížel se na všechny strany, ale veverku nikde neviděl, mraveneček pátral po zemi v okolí jeskyně, až našel stopy lovce a hned se po nich vydal. Ale cesta to byla pro něho dlouhá, předlouhá. Nakonec veverku našel, obrátil se a běžel tou dlouhou,
předlouhou cestou pro slona. Vylezl mu až k uchu a nejsilnějším mravenčím hlasem mu radil, kudy za veverkou. Slon protáhl svůj dlouhý chobot oknem, trochu strčil do klece, ta se rozpadla a veverka byla volná. Když se vrátili domu, napsali ve sloní, veverčí a mravenčí řeči vzkaz pro všechny slony, veverky a mravence: nezáleží na tom, zda je náš kamarád velký, malý, tlustý či hubený, důležité je, že se na něho můžeme spolehnout a že nám, když potřebujeme, přispěchá na pomoc.
Reflexe
O čem Daisy Mrázková ve své pohádce vypráví? Byli slon, veverka a mravenec opravdoví přátelé? Ve kterých situacích se jejich přátelství projevilo? Souhlasíte s jejich vzkazem?
Chtěli byste ho ještě něčím doplnit?
Co se vám v pohádce líbilo/nelíbilo? Byla pro vás některá role těžká?
Fotografie 4: Improvizace
Zápis lekce Kamarádi
Na začátku této lekce si každé z dětí vybralo kartičku se zvířátkem. Poté sdělily všem ostatním, proč si vybraly právě jeho. Většinou to byly názory jako: chci být silný jako medvěd, koník se mi líbí, králíček je roztomilý,…Když děti měly vytvořit dvojce se zvířátkem, s kterým by si rozuměly a skamarádily se s ním, našly si podobně veliké zvířátko. V další části si pak měly najít někoho jiného, někoho o kom si myslí, že by se jejich zvířátko v normálním životě neskamarádilo. Děti si ve většině případů vybraly buď opačně veliké zvířátko, nebo si masožravec vybral býložravce a naopak. Vysvětlily to vesměs tím, že mu může být užitečný, protože je jiný a to, co nezvládne on, zvládne druhý.
Když jsem jim dovyprávěla první část příběhu, děti se rozdělily do skupinek na mravence, slony a veverky. Nejvíce vzniklo slonů. Sloni mě pak v roli slona Poplety přesvědčovali, že s veverkou ani mravencem nemůžu kamarádit. Udávali mi důvody, že mravence zašlápnu, nebo že i veverka je na mě moc malá, že bych si s nimi nerozuměla, že si spolu hrát takto rozdílně velcí tvorové nemůžou, že si má kamarádit slon se svými, atd.
Celou dobu jsem jim oponovala a chudáci děti z toho vypadaly nešťastně, že cokoliv řeknou, jim vyvrátím. Tak jsem je raději seznámila s pokračováním příběhu. Opět se ke mně seběhla skupinka, tentokrát veverek a říkala mi, že to mé kamarádství nejde. Tato skupina už věděla, co ji čeká a i když byly veverky pouze tři, snažily se mi kamarádství rozmluvit lépe než sloni. V roli veverky jsem se opět nedala, jejich názory jsem jim rozmlouvala a ony se mnou nakonec souhlasily. A poslední mravenečci byli většinou toho názoru, že slon je prostě veliký, a že s někým tak jiným se nekamarádí.
Během dalšího vyprávění se mi zdálo, že se děti dokázaly vcítit do pocitů veverky a začalo jim jí být líto. Po dovyprávění o lovci, který veverku unesl, se děti schoulily do klubíčka a po mém dotyku se vyjadřovaly za veverku: ,,Pomoc!“, ,,Jsem tu tak sama!“, ,,Kde to jsem?“, ,,Potřebuji se honem dostat pryč!“ apod.
Děti zůstaly ležet na zemi, měly zavřené oči a doposlouchaly zbytek příběhu.
V reflexi měly radost z toho, jak to dopadlo, doporučily veverce, aby nezůstávala doma sama, nebo aby si dávala větší pozor na to, co se kolem ní děje. Souhlasily s tím, že kamarádit se může s kýmkoliv, ale musí být hodný a on naopak musí být na kamaráda hodný, musí vědět, že se na sebe mohou spolehnout v každé situaci. Příběhu děti porozuměly a cíl, který jsem si na začátku dala, se tak naplnil.
Projekt Přátelství I.
(Na motivy pohádky Astrid Lindgrenové Ronja, dcera loupežníka) Cíl: uvědomit si jak je přátelství důležité
Přiblížení k tématu:
Rozhovor s dětmi o tom, co pro ně znamená přátelství. Může se pokazit? Můžeme ho ztratit? Co je potřeba udělat, aby se to nestalo?
Expozice (vyprávění učitele):
Znám pohádku o loupežnících, kteří bydleli v prastarém hradu. Jedné bouřlivé noci se náčelníkovi loupežníků Mattisovi a jeho ženě narodila dcera, které dali jméno Ronja. V tu samou noc se náčelníkovi znepřátelené bandy Borkovi narodil syn Birk. Té noci, kdy se obě děti narodily, uhodil do hradu blesk a rozlomil ho napůl. Vznikla hluboká průrva, která obě části hradu od sebe oddělovala. Po nějakém čase se do druhé poloviny hradu nastěhovala Borkova loupežnická banda. Vzájemné nepřátelství obou loupežnických band se tím ještě více posílilo. Každodenní hádky na obou stranách průrvy byly čím dál ostřejší.
Improvizace Úkol:
a) rozdělte se na dvě skupiny – Mattisovu a Borkovu
b) ze švihadel (popř. židlí, polštářků) vytvořte mezi skupinami asi 1 m širokou průrvu c) obě skupiny se navzájem obviňují: ukradli jste nám hrad x neukradli, nepatří vám apod.
Nová informace:
Ronja a Birk vyrostli a když prozkoumávali okolí hradu, našli v podzemí cestu, která obě poloviny hradu spojovala. Tak se spolu seznámili a po čase se z nich stali nerozluční přátelé. Podnikali tajné výpravy, při kterých mnohdy šlo i o život. Když se pod Birkem uvolnil kámen a on padal ze skály, hodila mu Ronja provaz, který nosila omotaný kolem těla a pomohla mu vylézt nahoru. Když Ronju napadly divoké harpyje, Birkovi se podařilo je zahnat.
Technika horké židle Úkol:
a) do prostoru umístíme dvě židle, jedna bude Ronji, druhá Birkova
