SEKUNDÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PROBLEMATICS OF PUPIL´S LEVEL

Technická univerzita v Liberci

FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra: Pedagogiky a psychologie Studijní program: Magisterský

Studijní obor (kombinace)

Učitelství pro 2. stupeň ZŠ: Český jazyk – Občanská výchova

PROBLEMATIKA PŘECHODU ŽÁKŮ Z PRIMÁRNÍHO NA NIŽŠÍ STUPEŇ

SEKUNDÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PROBLEMATICS OF PUPIL´S LEVEL

CROSSING FROM THE PRIMARY TO THE LOWER LEVEL

OF SECONDARY EDUCATION

DIE PROBLEMATIK DES ÜBERGANGS ZWISCHEN PRIMÄRER UND SEKUNDÄRER

UNTERSTUFE

Diplomová práce: 08–FP–KPP–023 (zadávací pořadové číslo DP na katedře KAT v roce 2009)

Autor: Podpis:

Martina HARTLOVÁ Adresa:

Křenek 73 27714, Dřísy

Vedoucí práce: Mgr. Jana Wernerová Konzultant:

Počet

stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh

158 39 0 51 56 8

V Liberci dne: 4. 5. 2009

Prohlášení

Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracoval(a) samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.

Datum 4. 5. 2009

Podpis

Poděkování:

Na tomto místě bych chtěla poděkovat vedoucí diplomové práce Mgr. Janě Wernerové za cenné rady, připomínky a komentáře, které doprovázely vypracování mé práce. Poděkování náleží i mé rodině za finanční a morální podporu a inspiraci. V neposlední řadě patří dík mému partnerovi a přátelům za neustávající podporu při psaní této práce.

Anotace

Problematika přechodu žáka z primárního na nižší stupeň sekundárního vzdělávání

Práce poskytuje částečný pohled na problematiku přechodu žáků z primárního na nižší stupeň sekundárního vzdělávání. Teoretická část práce se zaměřuje na pojetí edukace v kontextu základního vzdělávání, požadavky na výchovu a vzdělávání, charakteristiku dítěte školního věku a možnosti působení na žáky. Praktická část je založena na průzkumu problematiky, který proběhl ve školském terénu Prahy a Středočeského kraje formou dotazníků, rozhovorů a pozorování. Výsledky byly vyhodnoceny a porovnány. Závěry přispěly k navržení možností řešení dané problematiky.

Klíčová slova:

Edukační proces Výchovné problémy Vzdělávací problémy Primární vzdělávání

Nižší sekundární vzdělávání Metody výuky

Hodnocení žáků

ANNOTATION

Problems of pupil´s level crossing from primary to the lower level of secondary education

The work provides a partial view of problems of pupil´s level crossing from primary to the lower level of secondary education. The theoretical part of the work focuses on the conception of education in the context of basic education, requirements for education, the characteristics of children in pupilage and possibilities of influence on pupils. The practical part is based on the research that was realized at schools in Prague and Central Bohemian Region.

The research was carried out in the form of questionnaires, interviews and observation in classes. The results of this research were analysed and compared.

The findings contributed to a proposition of possibilities solving the problems of level crossing.

Key words:

The process of education Behavioraul problems Educational problems Primary education

Lower level of secondary education Educational methods

Evaluation of pupils

DIE ANNOTATION

Die Problematik des Übergangs zwischen primärer und sekundärer Unterstufe

Dieses Werk beschäftigt sich mit den Problemen, welche beim Übergang zwischen primärer und sekundärer Unterstufe auftreten. Der theoretische Teil befasst sich mit der Auffassung der Lehrausbildung im Kontext der Grundstufe, mit der charakterlichen Beschreibung der Kinder im Grundschulalter, mit den Anforderungen an die Erziehung, Ausbildung sowie mit den Möglichkeiten, auf die Schüler einzuwirken. Der praktische Teil beruht auf einer Umfrage, welche in Schulen in Prag und Mittelböhmen in Form von Fragebögen stattfand.

Zudem flossen Ergebnisse von Besprechungen und Unterhaltungen mit ein.

Die Ergebnisse wurden ausgewertet und verglichen. Die Schlussfolgerung schildert Möglichkeiten, die angesprochenen Problematiken zu lösen.

Schlüsselwörter:

Prozess der Edukation

Die Erziehungsschwierigkeiten Die Bildungsschwierigkeiten Primäre Ausbildung

Sekundäre Unterstufe der Ausbildung Die Ausbildungsmethoden

Die Schülerbewertung

Obsah:

Úvod

1. Teoretická část

1. 1. Pojetí edukace v kontextu základního vzdělávání...15

1. 1. 1. Edukační procesy...17

1. 1. 2. Vstupní determinanty edukačních procesů...17

1. 1. 3. Žák...19

1. 1. 4. Učitel...21

1. 1. 5. Pedagogická komunikace...23

1. 1. 6. Zákonitosti edukace...24

1. 2. Požadavky na výchovu a vzdělávání ze strany výchovně – vzdělávací instituce – školy...27

1. 2. 1. Primární vzdělávání...28

1. 2. 2. Pohled na primární vzdělávání...31

1. 2. 3. Nižší sekundární vzdělávání...32

1. 2. 4. Pohled na nižší sekundární vzdělávání...33

1. 2. 5. Rámcový vzdělávací program...34

1. 2. 6. Rozdíl mezi primárním a nižším stupněm sekundárního vzdělávání...36

1. 2. 7. Školní vzdělávací program...39

1. 3. Charakteristika dítěte školního věku...41

1. 3. 1. Mladší školní věk...41

1. 3. 2. Střední školní věk...43

1. 3. 3. Starší školní věk...44

1. 3. 4. Vývojová podmíněnost kázně, nekázně...46

1. 4. Možnosti působení na žáky...48

1. 4. 1. Přístupy učitelů...48

1. 4. 2. Vztah rodina a škola...49

1. 4. 3. Působení skupiny, vrstevníků na žáka...51

1. 4. 4. Metody...52

1. 4. 5. Formy edukace...54

1. 4. 6. Negativní vlivy školního stresu...55

1. 4. 7. Klima školy...56

1. 4. 8. Hodnocení a klasifikace žáků...57

2. Praktická část

2. 1. Cíl praktické části, výzkumný problém, hypotézy...60

2. 2. Metoda výzkumu...62

2. 3. Dotazník...64

2. 4. Realizace šetření...,...67

2. 5. Výsledky výzkumu a diskuse...68

2. 6. Pozorování...99

2. 7. Rozhovor s žáky...104

2. 8. Shrnutí praktické části (šetření na základě dotazníků, rozhovorů, pozorování)...120

Závěr

Seznam literatury

Seznam tabulek

Seznam grafů

Přílohy

Úvod

V současné době patří mezi diskutovanou problematiku cíl zajistit výchovou a vzděláním kontinuitu vývoje osobnosti dítěte, zejména v návaznosti na předchozí stupeň studia. S tím souvisí i řešení problému připravenosti dětí na přechod z primárního na nižší stupeň sekundárního vzdělávání. Domnívám se, že této tematice je věnováno velmi málo pozornosti, přestože pro žáky znamená značnou obtíž a je tedy důležité hledat možnosti řešení a přispět tak k vytvoření příznivějších podmínek pro odstranění negativního jevů. Na základě toho se pak hledají cesty, které by zajistily bezproblémový přechod na nižší sekundární vzdělávání pro všechny žáky. Škola a učitelé prvního stupně musí účinněji odstraňovat třídně a sociálně podmíněné rozdíly v celkové připravenosti žáků, jejich výkonu i pracovním tempu.

Cílem mé diplomové práce je odhalit výchovné a výukové problémy žáků při přechodu z primárního na sekundární vzdělávání, vytvořit dílčí pohled na problematiku, analyzovat současný stav daného problému, vymezit možnosti prevence negativních jevů a navržení možných přístupů. Jedná se o řešení problematiky užitím vhodných metod, přístupů, hodnocení, které přispějí k odstranění stresových podnětů přechodu a zároveň odhalení vlivů, které na žáky při přechodu negativně či pozitivně působí, ať už se jedná o rodinu, vrstevníky či druh hodnocení.

Jistou pomoc přináší očekávané výstupy a kompetence v Rámcovém vzdělávacím programu, neboť po 5. ročníku, který uzavírá první etapu studia a znamená přechod na druhý stupeň, je důležité, aby učitelé, od nichž žáci odcházejí, věděli, jaké znalosti a dovednosti by měli žáci mít a naopak na druhém stupni by učitelé měli vědět, jaké dovednosti a kompetence mohou od svých žáků očekávat.

Práce je zaměřena na pojetí edukace v kontextu základního vzdělávání, na požadavky na výchovu a vzdělávání žáků ze strany výchovně - vzdělávací instituce – školy. Důležitou součástí je charakteristika dítěte školního věku z hlediska psychiky a možné působení na žáky – přístupy učitelů, rodičů, metody, formy edukace, hodnocení žáků. Dále se uskuteční orientační průzkum, který proběhne ve školském terénu Prahy a Středočeského kraje. Pomocí dotazníků, rozhovorů

a pozorování zjistíme situaci problematiky přechodu z primárního na nižší stupeň sekundárního vzdělávání. Závěrem bude analyzována situace a budou navržena některá možná řešení.

1. Teoretická část

1. 1. Pojetí edukace v kontextu základního vzdělávání

„Edukace znamená v nejobecnějším významu jakékoliv situace za účasti lidských subjektů nebo zvířat, při nichž probíhá nějaký edukační proces, tj. dochází k nějakému druhu učení. Edukací je tedy např. studium.

Ve filosofii výchovy znamená edukace proces celkové výchovy vztahující se jen na člověka a termín je tu odvozován z latinského educatio – vychovávání.

Edukace se tu považuje za celkové a celoživotní rozvíjení osobnosti člověka působením formálních školských institucí i neformálních (rodina), prostředí.

V obecné pedagogice a didaktice se výraz používá jako synonymum termínu vzdělávání, resp. vzdělávací proces a jako vhodný ekvivalent anglického education, slovensky educátia. V tomto významu se vztahuje k prostředí školy, kde probíhají procesy řízeného učení. Teorií edukace se ve zmíněných významech zabývá edukologie = učení, vzdělání (vzdělávání).“¹

Pojem edukace lze vymezit jako cílevědomé a záměrné působení na jedince s cílem dosažení změn v různých složkách jeho osobnosti nebo také souhrn činností sloužících k rozvíjení a změnám životních kompetencí člověka.

Souhrnem vlivů označujeme vlivy vědomé i nevědomé, institucionální i individuální, systematické či nesystematické, záměrné či nahodilé. Systematické působení se uskutečňuje např. ve škole. Nesystematické a nahodilé pak ve vztazích k vrstevníkům, vlivech kultury. Rozvoj se může uskutečňovat v určitém směru.

Např. vyučovací lekce může vést k rozvoji abstraktního myšlení, zatímco volnočasová aktivita může být vedlejším produktem v rozvoji kompetencí.

Výchovou chápeme uvědomělé a záměrné pedagogické působení zaměřené na osvojení trvalých změn ve vývoji osobnosti. Vzdělávání je systém působení zaměřený na poznávání světa jedincem.

1 PRŮCHA, J., MAREŠ J., WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vydání. Praha : Portál, 2008. s. 53.

Výchova se od liší od vzdělání tím, že se více zaměřuje na osobnost jedince, na jeho potřeby, emoce, motivace, vztahy mezi lidmi, zatímco vzdělání se týká spíše poznávací sféry lidské psychiky. Vzdělávání působí na rozvoj osobnosti, ale není to jeho základním cílem.

Vyučování

„Hlavním nástrojem, který si společnost během historického vývoje pro výchovu a vzdělávání dětí vytvořila, je škola. Výchova a vzdělávání ve škole se realizuje prostřednictvím vyučování, které je jednou ze základních forem výchovy a vzdělávání.“²

Základní znaky vyučování:

„1. Vyučování nabízí možnost optimálního splynutí vzdělávání a výchovy, tyto situace ve vyučování záměrně vytváříme.

2. Ve vyučování jsou stanoveny výchovné a vzdělávací cíle, je vymezen obsah, je stanoven alespoň rámcový postup při realizaci těchto cílů a obsahu.

3. Vyučování se uskutečňuje pod vedením pedagoga, učitele.“³

K vyučování je možné využívat různých didaktických materiálů, jedním z nich může být učebnice, mezi další můžeme zařadit magnetofon, video, videokameru a jiné. „Učebnice je nejdůležitějším zdrojem poznávání žáků. V mnoha vyučovacích předmětech, druzích škol a stupních škol je doprovázena některými dalšími knihami, bez nichž by bylo působení učebnic omezeno.“⁴ Jsou to např. zeměpisné atlasy, matematické tabulky, sbírky cvičení.

„Když se řekne slovo „vyučování“, myslí zpravidla nejen pedagogové školní vyučování. Vyučování začíná v zúženém smyslu mnohem dříve než školní výuka.

Vyučování je myšleno tak, že lidé, jeden druhému udělují pokyny nebo takové

2 ŠIMONÍK, O.Úvod do didaktiky základní školy. Brno : MSD, 2005. s. 41.

3 ŠIMONÍK, O.Úvod do didaktiky základní školy. Brno : MSD, 2005. s. 41.

4 SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. rozšířené a aktualizované vydání. Praha : Grada, 2007. s. 104.

pokyny přijímají, navzájem hovoří, čtou knihy nebo sledují informační a zábavní pořady. To všechno se ve školním vyučování událo nebo se v něm může konat.“⁵

V díle Benjamina S. Blooma „Human Charakteristic and School Learning“ je popsán proces vzdělávání. Jedná se zde o to, že účel a obsah vzdělávání se mohou na různých místech světa lišit, ale proces vzdělávání bude téměř stejný. „Všude ve světě jsou školy vytvořeny k poskytnutí hlavní části vzdělávání pro mladé.

Zatímco účely a obsah vzdělávání se mezi národy velmi liší, stejně tak, jako v rámci národů, ale proces vzdělávání je téměř všude stejný .

Školy jsou organizovány tak, že učitelé a učební materiály poskytují návody skupinám studentů. (obvykle 20 – 70). Většina návodů je myšlená systematicky tak, že učení zaujímá místo v jedné části nebo roce, a to se považuje za základ nebo nezbytný předpoklad k učení poskytovanému v dalších letech nebo částech.“⁶

1. 1. 1. Edukační procesy

„Edukační proces je jakákoliv činnost, jejímž prostřednictvím nějaký subjekt (T) instruuje, vyučuje a nějaký subjekt ( P) se učí.“⁷

„Edukační procesy jsou všechny takové činnosti, při nichž se nějaký subjekt učí, obvykle za působení přímého nebo zprostředkovaného subjektu, který vyučuje nebo instruuje. Edukační procesy jsou různého druhu podle toho, jaký stupeň intencionality (záměrnosti) a řízení se v nich uplatňuje. Ve školách a v jiných institucích formálního vzdělávání probíhají edukační procesy s vysokým stupněm intencionálního učení, a to vnějškově řízeného.“⁸

V edukačním procesu je vždy obsaženo učení. Druhy učení se rozeznávají podle podílu intencionality, vědomého záměru. „Edukační proces, probíhající

5 BENNER, D. Allgemeine Pädagogik. 2. rozšířené vydání. Weinheim und München : Juventa, 1991 s. 207.

6 BLOOM, B. S., Human Charakteristic and School Learning. New York : Mc Graw-Hill Book Co., 1976. s. 7.

7 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 3. přepracované a aktualizované vydání. Praha : Portál, 2005.

s. 75.

8 PRŮCHA, J., MAREŠ J., WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vydání. Praha : Portál, 2008. s. 53

v pedagogickým situacích, je činnost, v níž se realizuje intencionální učení, a to učení s vědomou autoregulací nebo učení vnějškově řízené.“⁹

Jedná se o procesy, v nichž se uplatňuje intencionální učení. Učící subjekt vědomě usiluje o to, aby se učil. Zde dochází k vědomé autoregulaci učení. Subjekt si určuje dobu a délku učení. Využívá k tomu vnitřních dispozic, mezi ně patří inteligence, aspirační a motivační podněty. Dále také využívá vnějších prostředků, mezi ně je možné zařadit učební texty, počítač a jiné technické prostředky.

Řízené učení je takové učení, které je zvnějšku regulováno, organizováno.

Někdo mimo učícího učení navozuje, do učení zasahuje, určuje podmínky a směřuje učení tak, aby bylo učení řízené. Tento druh učení je pro nás zvlášť relevantní, provází člověka nejen ve škole, ale i v celém životě. Pedagogika se jako věda zabývá nejvíce těmito dvěma druhy učení, řízeným a intencionálním.

Edukační procesy lze rozlišit na neintencionální a intencionální. Intencionální dále na řízené a neřízené. Příkladem může být výuka angličtiny. V případě řízeného edukačního procesu půjde o školní výuku cizího jazyka v rámci povinného kurikula, v případě neřízeného půjde o pravidelné čtení anglické beletrie s cílem procvičit se v cizím jazyce.

Moderní pedagogika zkoumá intencionální edukační procesy a v nich hlavně ty, které jsou řízené.

1. 1. 2. Vstupní determinanty edukačních procesů

Kdo přichází do styku se školním vzděláváním, ten si uvědomuje, že daný proces je závislý např. na tom, jací žáci jsou vzděláváni, kolik jich ve třídě je, zda vyučuje zkušený učitel nebo začátečník, zda se používají dobré učebnice.

Lze říci, že záleží na charakteristice žáků, s kterými bude učitel pracovat.

Determinaci lze vyložit jako „určující vliv, rozhodující působení něčeho na něco.“¹⁰

9 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 3. přepracované a aktualizované vydání. Praha : Portál, 2005.

s. 78.

10 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 3. přepracované a aktualizované vydání. Praha : Portál, 2005.

s. 103.

Edukační procesy mají multifaktorovou povahu, to znamená, že jedna determinanta může způsobovat více důsledků a naopak jeden důsledek může být způsobován více determinantami.

Přehled vstupních determinantů edukačních procesů

„1. Charakteristiky žáků

a, kognitivní (inteligence, schopnosti, styly učení) b, afektivní (postoje, motivace, potřeby)

c, fyzické (rozdíly věku, pohlaví)

d, sociální a sociokulturní (vzdělanostní úroveň rodiny, etnická příslušnost)

2. Charakteristiky učitelů

a, osobnostní (věk, zdravotní stav, temperament)

b, profesní (zkušenosti, odpovědnost za úspěšnost žáků)

3. Charakteristiky edukačních konstruktů

a, kutikulární programy (orientace vzdělávacích programů, čas vymezený na výuku předmětů)

b, učebnice (rozsah a obtížnost učiva, finanční dostupnost učebnic)

c, evaluační nástroje (korespondence se standardy vzdělávání, přesnost měření)

4. Charakteristiky škol

(materiální vybavenost, profil učitelských kádrů, typ lokality, v níž škola působí) Celkově existuje více než sto různých vstupních determinant, které ovlivňují školní edukační procesy.“¹¹

1. 1. 3. Žák

Žák je dítě předškolního, školního věku, ale i adolescent. Na žáka je možné se dívat z několika hledisek, z hlediska věku, pohlaví, inteligence, genetických

11 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 3. přepracované a aktualizované vydání. Praha : Portál, 2005.

s. 104.

dispozic či z hlediska jazykových dovedností. „Zde se na žáka podíváme z hlediska inteligence. Inteligence je soubor duševních, schopností a vlastností, které jsou nesporně ze značné části dědičně podmíněné, vliv dědičnosti na manifestovanou inteligenci lze odhadovat v rozsahu kolem 50 %, avšak při různých měřeních individuálních rozdílů inteligence není možno genetickou složku analyticky plně oddělit od účinků prostředí, nelze proto výsledky měření považovat za ukazatele vrozených rozdílů mezi jedinci.“¹² Lze tedy říci, že šance dosáhnout vyššího vzdělání nejsou závislé na genetickém vlivu, nýbrž na oblasti vnějších faktorů.

Dalším vlivem na úspěšnost vzdělávání žáka je jazykový kód. Bernstein tvrdil, že úspěch žáka závisí na tom, v jaké sociokulturní vrstvě vyrůstal a který jazykový kód si tam osvojil. Bernstein rozlišil dva jazykové kódy, rozvinutý nebo omezený. Jedná se dvě varianty stejného jazyka, např. češtiny. Každý kód má své specifické rysy. Děti si osvojují jazykové znalosti na základě sociálního prostředí, ve kterém vyrůstají. To znamená, že děti z nižších sociálních vrstev si osvojují převážně omezený jazykový kód, a proto mohou mít později problémy ve školním vzdělávání. Omezený jazykový kód může být jednou z příčin horšího prospěchu ve škole oproti dětem ze středních a vyšších sociálních vrstev.

Dalším vlivem, který působí na žáka, je pohlaví. Existují rozdíly mezi chlapci a dívkami ve vzdělávacích výsledcích, pohlaví ovlivňuje školní edukační procesy a jejich výstupy, ale nelze říct, že by jedna skupina byla celkově lepší. Pouze můžeme shrnout, že v některých oblastech mají lepší výsledky dívky, v jiných muži.

V určitých etapách života může na žáka působit i styl učení. Předpokládá se, že styly učení se mění v rámci tří životních etap. Nejprve si vysvětlíme pojem - styl učení.

„Styl učení - Postupy při učení, které jedinec používá v určitém období života ve většině situací pedagogického typu. Jsou do jisté míry nezávislé na obsahu učení. Vznikají na vrozeném základě a rozvíjejí se spolupůsobením vnitřních i vnějších vlivů.“¹³ První etapa – od narození do 15 let, je označována jako získávání

12 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 3. přepracované a aktualizované vydání. Praha : Portál, 2005.

s. 121.

13 PRŮCHA, J., MAREŠ J., WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vydání. Praha : Portál, 2008. s. 236.

a člověk v ní preferuje styly učení vedoucí ke konkrétním poznatkům. Druhá etapa se nazývá specializování a trvá od 16 do 40 let. Poslední etapa od 40 let do konce života se vyznačuje tím, že pokračuje specializace, ale zároveň člověk zkouší to, na co předtím nebyl čas.

Na styl učení působí i vliv sociálních a kulturních faktorů, socializace v rodině, ale výchovně – vzdělávací tradice menšin.

1. 1. 4. Učitel

„Profesionál, který provádí edukaci (někoho vyučuje, vychovává, školí, zacvičuje, trénuje, instruuje aj.).“¹⁴

Edukátorem může být nejen pedagog, ale i vychovatel, trenér či rodič.

Je to osoba, která plánuje, organizuje, realizuje, vyhodnocuje a optimalizuje výchovný proces.

„Učitel – jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluzodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu...“¹⁵

V této profesi hrají velkou roli charakteristiky osobnosti. Požadavky na rysy učitele označil už Komenský. Učitel by měl být ke svému povolání motivován, důležitý je i talent k učitelství, a také kognitivní vybavenost.

Pedagogové mají mít široký rozhled, mají být morálně vyspělí a mít žádoucí hodnotovou orientaci, aby mohli být přínosem pro své žáky. Základem každého učitele je zvládnout pedagogický takt a klid, být pedagogickými optimisty.

Nedílnou součástí dobrého kantora je tvořivost a chuť se profesně angažovat, zapojovat. Poslední podmínkou je dobrý vztah k vychovávaným jedincům, bez toho není možné navodit dobré klima ve vztahu žáka a učitele.

Náplní práce učitele je nejen vyučování, ale i činnosti související s vyučováním, to znamená přípravy na vyučování včetně pomůcek, opravy testů,

14 PRŮCHA, J. Učitel. 1. vydání. Praha : Portál, 2002. s. 17.

15 PRŮCHA, J., MAREŠ J., WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vydání. Praha : Portál, 2008. s. 261.

dozory o přestávkách, v jídelnách, doučování, kroužky, samospráva, dále mimoškolní činnost, například komunikace s rodiči, veřejná činnost a v neposlední řadě celoživotní vzdělávání učitelů. Nelze tedy posuzovat výkon učitelů jen z hlediska počtu odučených hodin, jeho práce je mnohem obšírnější.

„Ze studií zabývajících se zkoumáním vlastností učitelů, jejichž žáci při výuce dobře spolupracují, vyplývá, že žáci lépe spolupracují s učiteli, kteří soustavně komunikují asertivním způsobem, nikoliv submisivně nebo hostilně.“¹⁶

Základní pedagogické dovednosti:

Chris Kyriacou popisuje základní dovednosti učitele, které přispívají k úspěšnosti vyučování. Všechny dovednosti spolu souvisí a navzájem se propojují.

Zlepšení v jedné oblasti může přispět k zlepšení v jiné oblasti.

1. Plánování a příprava – Dokázat zvolit vhodné prostředky k dosažení cílů a předem si stanovit výstupy, které bude od žáků očekávat.

2. Realizace vyučovací jednotky – Dovednosti potřebné k úspěšnému zapojení žáků do učební činnosti.

3. Řízení vyučovací jednotky – Schopnost udržet pozornost, kázeň a aktivní účast během výuky.

4. Klima třídy – Dovednosti potřebné k motivaci a udržení kladných postojů žáků k vyučování.

5. Kázeň - Dovednosti potřebné k udržení pořádku a k řešení všech projevů nežádoucího chování.

6. Hodnocení prospěchu žáků – Dovednosti potřebné k hodnocení výsledků žáků a formulaci zpráv o dosažených výsledcích.

7. Reflexe vlastní práce a evaluace – schopnost hodnocení vlastní pedagogické práce s cílem ji v budoucnu zlepšit.

16 CANGELOSI, J. Strategie řízení třídy. 2. vydání. Praha : Portál, 1996. s. 116.

1. 1. 5. Pedagogická komunikace

Podle autorů, Mareše a Křivohlavého, můžeme pedagogickou komunikaci vysvětlit jako vzájemnou výměnu informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, která slouží výchovně vzdělávacím cílům. Informace se v ní zprostředkovávají jazykovými a nejazykovými prostředky. Má stránku obsahovou, procesuální a vztahovou.

„Pedagogická komunikace je specifickým druhem sociální komunikace.

Specifičnost je dána její funkcí, rolemi, které v ní komunikující zaujímají.“

Pedagogická komunikace má blízko k pojmu pedagogická interakce – vzájemné působení a vzájemné ovlivňování.

„Pedagogická komunikace je zaměřena na dosažení pedagogickým cílů, má zpravidla vymezený obsah, probíhá s ohledem na sociální role účastníků a respektuje stanovená komunikační pravidla“¹⁷

Existují tři druhy komunikace – připravená, částečně připravená a nepřipravená. Připravená komunikace je předem připravená a promyšlená.

Pedagogická komunikace :

„1. Adresát – to znamená, komu je sdělení určeno, žáci, rodiče, spolupracovníci.

2. Cíl – je přesně stanovený cíl, ke kterému komunikace směřuje, jsou předem dány metody a pomůcky.

3. Obsah – co budeme sdělovat, ukazovat.

4. Forma - jakým způsobem obsah sdělíme, rozhovor, přednáška.

5. Podmínky komunikace - vymezený čas, rozmístění účastníků v prostoru.“¹⁸

Základní funkce pedagogické komunikace nejsou stejné s cíli výchovně – vzdělávacího procesu.

1. Výchovně – vzdělávací cíl je základem, z kterého cíl pedagogické komunikace vychází. Cíl pedagogické komunikace je tedy podřízený výchovně – vzdělávacímu cíli.

17 ŠIMONÍK, O.Úvod do didaktiky základní školy. Brno : MSD, 2005. s. 59.

18 ŠIMONÍK, O.Úvod do didaktiky základní školy. Brno : MSD, 2005. s. 59 – 60.

2. Výchovně – vzdělávací cíl má globálnější charakter – je formulovaný v požadavcích na vlastnosti žáka. Cíl pedagogické komunikace je vzhledem k němu konkrétnější, má operační charakter.

3. Výchovně – vzdělávací cíl je explicitně vyjádřený, existuje obyčejně v písemné podobě. Cíl pedagogické komunikace má podobu implicitní. Učitel si obyčejně stanovuje širší cíle a úlohy.

4. Výchovně – vzdělávací je stanovený dopředu, na začátku školního roku. Cíl pedagogické komunikace se vytváří během hodiny podle průběhu předchozí komunikace.

Roviny pedagogické komunikace můžeme rozlišit na obsahovou, procesuální a vztahovou.

1. Obsahová rovina – tu tvoří pedagogické informace, to je předmět výměny komunikujících.

2. Procesuální rovina – zahrnuje komunikační činnosti

2. 1. Podle druhu použitého komunikačního prostředku – verbálně, neverbálně 2. 2. Podle charakteru činnosti – recepční a produkční

2. 3. Podle formy - monolog, dialog

3. Vztahová rovina – spočívá v zprostředkování vztahů mezi komunikujícími.

V pedagogické komunikaci existují vztahy mezi učitelem, žákem, třídou a skupinou žáků.

1. 1. 6. Zákonitosti edukace

„Pedagogické zásady lze definovat jako obecné požadavky na cíle i průběh edukačního procesu, při jejímž naplňování a respektování můžeme s větší pravděpodobností a efektivněji dosáhnout zamýšlených výchovných cílů.“¹⁹

Obecné pedagogické zásady lze definovat takto: zásada cílevědomosti, aktivity, soustavnosti, názornosti, trvalosti, přiměřenosti, individuálního přístupu, jednotného pedagogického působení, emocionálnosti.

19 MALACH, J. Pedagogika jako obecná teorie edukace. Ostrava : Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2007. s. 79.

Zásada cílevědomosti - vychází z předpokladu, že cíle výchovné práce musí vycházet z celkových výchovných cílů společnosti. Cíle se musí rozpracovat na dílčí a dosáhnout interiorizace, zvnitřnění pomocí motivace. Důležité je také sdělit dobu a způsob hodnocení.

Zásada aktivity – nabádá vychovatele k zapojení vychovávaných jedinců.

Zde se jedná o zapojení aktivizujících didaktických metod, kde je velký podíl učících se na tomto procesu. Např. můžeme uvést metody hraní rolí, metody skupinového řešení problémů.

Zásada soustavnosti – výchova i vzdělávání probíhají v poměrně dlouhém období, proto tato zásada požaduje přípravu výchovně - vzdělávacích plánů, její plnění a pravidelné organizované vyučování, rozvrh hodin, případně individuální studijní plán.

Zásada názornosti – je naplňována používám materiálů, didaktických prostředků nebo exkurzemi, praxemi, aby si subjekt mohl názorně vyzkoušet látku.

Zásada trvalosti – tato zásada apeluje na učitele, aby při vedení výchovy a vzdělávání dbali na osvojení poznatků, dovedností či způsobů chování na co nejdelší dobu, v nejlepším případě i na celý život.

Zásada přiměřenosti – formulace cílů i volba prostředků je posuzována z hlediska toho, zda je v souladu s možnostmi a vlastnostmi skupiny vychovávaných.

Tedy musíme si položit otázku, co je a co není přiměřené. Požaduje se, aby cíle, proces i prostředky byly adekvátní věku dětí, dosavadnímu pedagogickému rozvoji, specifice vyučovacího předmětu, učebnímu stylu edukantů.

Zásada individuálního přístupu – zde upozorňuje na respektování řady významných rozdílů v individuálních vlastnostech edukantů, ke kterým se musí přihlížet. Jsou to např. rozdíly v celkovém nebo aktuálním tělesném stavu, úrovni vývoje poznávacích procesů, v citových procesech, v zájmech a hodnotách, charakterových vlastnostech, v motivaci k učení, v osvojených vědomostech, dovednostech i kompetencích. V podmínkách rodinné výchovy lze snáze přihlížet zvláštnostem jedince než u kolektivní výchovy či u hromadné školní výuky.

Zásada jednotného pedagogického působení – důležité je, aby celý učitelský sbor vyžadoval po žácích plnění pravidel, např. školního řádu ve stejné

míře, jinak řečeno to znamená, že například všichni musí respektovat školní zvonění.

Nerespektování pak snižuje efektivitu výchovně vzdělávací práce.

Zásada emocionálnosti – nesmí se zapomínat na pozitivní, otevřené výchovné klima školy, třídy, kde se zvyšuje motivace, roste zájem o učení a mezi učitele a žákem je otevřený partnerský vztah. Zde se pak lépe daří tvořivosti a otevírají se možnosti kooperace. V takovém prostředí chybí stres, strach, podvádění, ba naopak učení je pro žáky radost. O zásadách edukace či jinými slovy o principech se můžeme dočíst u mnoha autorů. O takto rozdělených zákonitostech edukace píše Josef Malach.

1. 2. Požadavky na výchovu a vzdělávání žáků ze strany výchovně – vzdělávací instituce – školy

Základní vzdělávání vyžaduje na 1. i 2. stupni takové školní prostředí, které je určeno pro všechny žáky, jak pro nadané, tak pro méně nadané. Snaží se, aby se každé dítě mohlo vyvíjet v souladu se předpoklady pro vzdělávání. Otevřené klima škol motivuje žáky, dává jim prostor a čas, aby se mohla rozvíjet jejich osobnost. Hodnocení výkonů ověřuje plnění konkrétních a splnitelných úkolů.

Každému žákovi musí být dána možnost zažít úspěch. Z chyb se žáci mají učit, nikoliv se s nimi stresovat. V průběhu základního vzdělávání se rozvíjí jejich osobnost směrem k profesi, kterou by se mohli zabývat. Základní vzdělávání má žákům poskytnout pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout tak základ všeobecného jednání zaměřeného hlavně na životní situace a praktické jednání.

Nejobecnější stanovení požadavků na jedince během základní školy, ale samozřejmě i během života, jsou klíčové kompetence. Je to všeobecně akceptovaný přístup k formulaci cílů výchovy. „Klíčové kompetence jsou takové kompetence, které jsou důležité a prospěšné každému jedinci i společnosti jako celku. Musí jedinci umožňovat úspěšnou integraci do velkého množství sociálních sítí a současně jej činit nezávislým a osobnostně zdatným v rodinném i novém nepředvídatelném prostředí. Klíčové kompetence musí umožňovat jedinci aktualizovat nepřetržitě jeho vědomosti a dovednosti. Klíčové kompetence představují přenosný a multifunkční soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost.“²⁰

Josef Malach uvádí ve svém díle 6(7) klíčových kompetencí.

1. kompetence k učení

2. kompetence k řešení problémů 3. kompetence komunikativní

20 MALACH, J. Teorie metodiky výchovy. 1. vydání. Praha : UNIVERZITA Jana Amose Komenského, 2007. s. 11 – 12.

4. kompetence sociální a personální 5. kompetence občanské

6. kompetence pracovní

V základním vzdělávání se snaží naplnit cíle, mezi něž patří umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení, podněcovat žáky k logickému myšlení, řešení problémů. Také komunikace má být otevřená a všestranná. Žáci se učí spolupracovat a respektovat úspěchy a práci svoji i druhých.

Mají připravovat žáky, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné bytosti, uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti. Důležité je vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací, dále učit žáky rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně zodpovědný. Vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, hodnotám a kulturám. Mezi jeden z posledních cílů patří pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci, jak říká Josef Malach.

1. 2. 1. Primární vzdělávání

Primární vzdělávaní navazuje na předškolní vzdělávaní. Primární a sekundární vzdělávaní patří do povinného základního vzdělávaní, které musí absolvovat všichni žáci.

Základní vzdělávání na 1. stupni, tedy primární vzdělávaní, určuje svým pojetím přechod žáků z předškolního vzdělávání a rodinné péče do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Je založeno na poznávání, respektování a rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, a to i žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání svým charakterem a využitím vhodných metod motivuje žáky k dalšímu učení, vede je k učební aktivitě a k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodnou cestu řešení problémů. Rozvíjí u žáků ponejvíce kompetence komunikativní, sociální, k učení, řešení problémů.

Primární škola je otevřená, snaží se respektovat různosti žáků a pokouší se vyrovnávat sociokulturní rozdíly mezi nimi. Žáci se specifickými poruchami učení jsou mnohem častěji integrovány do běžné školy. Na tomto stupni je kladen důraz na všestranný osobnostní rozvoj, na rozvoj emocionální, sociální, volní, estetický i etický. Žáci jsou vedeni k zodpovědnosti, samostatnosti, toleranci, kooperaci, jsou uváděni do poznávání světa. Během hodnocení žáků jde především o to, zda jsou hodnoceni na základě vlastního pokroku ve výkonu či srovnáváni s ostatními žáky.

Požadavky školy na žáka prvního stupně jsou shodné v mnoha vyučovacích předmětech. Ve výuce českého jazyka je důraz kladen na rozvoj komunikativních dovedností, na tvořivé psaní, kde je důležitější obsah než formální správnost, stejně tak u cizího jazyka. Písemný projev a gramatika jsou obsaženy jen v malé míře.

V společenskovědních a přírodovědných předmětech je kladen důraz na propojování vzdělávacích oblastí, na mezipředmětové vazby. V matematice jde především o praktické využití. Tělesná výchova je důležitá z hlediska výchovy ke zdraví, jde o získání pozitivního vztahu ke sportu a pohybovým aktivitám.

Kurikulární materiály vytvářejí dostatečnou variabilitu obsahu vyučování. Výběr a uspořádání učiva i jejich časová dotace je dána jen orientačně.

Celková časová dotace pro první stupeň činí 118 hodin. Dle Rámcového vzdělávacího programu jsou zastoupeny v učebním plánu tyto vzdělávací obsahy:

Jazyk a jazyková komunikace, to se dále dělí na Český jazyk a literaturu, té je věnováno v časové dotaci 35 hodin a na Cizí jazyk, tam činí dotace 9 hodin.

V případě českého jazyka je vidět veliký rozdíl v časové dotaci oproti druhému stupni, kde klesá počet jen na 15 hodin. Naopak na cizí jazyk je zvýšená dotace hodin. V oblasti matematiky a informační technologie je to téměř stejné. Rozdíl je ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Na druhém stupni už není této oblasti věnována pozornost, zatímco se objevují nové vzdělávací oblasti Člověk a společnost a Člověk a příroda, které chybí na stupni prvním. Oblasti Umění a kultura a Výchova ke zdraví jsou zastoupeny na obou stupních. Na druhém stupni je celkově vyšší dotace hodin, a to 122. K tomu je k dispozici ještě disponibilní časová dotace a zde záleží na konkrétní škole, jak je dotace využita. Škola má povinnost zařadit a realizovat průřezová témata v průběhu vzdělávání.

Hodnocení žáků primárního vzdělávání je především zpětnou vazbou a zprávou pro žáky, učitele i rodiče o tom, jak si žák vede a kde je třeba ještě na něčem pracovat. Chyba je zde sice sankcionována špatnou známkou, ale je signálem, že je třeba se ještě na nějakou část lépe zaměřit. Slovní hodnocení je pak východiskem k dialogu mezi rodinou a školou o pokrocích žáka v učení.

Charakteristickým rysem současné doby je trend partnerství a spolupráce školy, učitele a rodičů, kde je dítě chápáno jako společný problém. Rodičům je umožněno vstupovat do vyučování a jsou i podle zájmu zapojování do školních a mimoškolních činností.

Ve vyučování je kladen důraz na pozitivní emoce, například radost z učení, nadšení, to zlepšuje paměť, koncentraci a podporuje fantazii žáka. Výrazným rysem je individualizace a variabilita metod a forem výuky. Důraz je kladen na vyučovací metody, které dovedou žáka k vlastnímu hledání a objevování poznatků. To vede k uplatňování her, problémových a projektových metod, na tvořivé aktivity, tedy na využití aktivizujících metod. Z hlediska organizačních forem se upřednostňuje kooperace žáků. Ti spolu musí diskutovat, argumentovat, pomáhají si, respektují názor druhého. Také se do výuky častěji zařazují vycházky a exkurze.

Primární vzdělávání, vstup do školy, je pro děti významným přelomem.

Učitelka vytlačuje dočasně z prvního místa v preferenční stupnici v podvědomí dítěte často i rodiče. Příkladem jsou výroky „ Paní učitelka to tak řekla nebo paní učitelka to tak chce.“ Děti jsou okouzleni svou paní učitelkou a je pro ně prvořadou autoritou.

Tady mají šanci pedagogové si důvěru dětí udržet a pracovat s ní, jak píše Pelikán ve svém díle Výchova jako teoretický problém.

Specifické požadavky na učitele primární školy

Se zvláštnostmi a inovacemi primární školy souvisejí i specifické požadavky na profesi učitele prvního stupně. Mezi hlavní požadavky patří vysoké nároky na osobnostní kvality učitele, neboť pracuje s žáky sám. To představuje velikou zodpovědnost za rozvoj žáků. děti jsou na učitele citově vázáni. Ten vytváří sociální klima a učí je vzájemnému soužití a komunikaci. Dále se očekávají kompetence pedagogické a psychodidaktické, kde jde o vytváření pedagogického prostředí

pro výchovně – vzdělávací proces. Didaktické dovednosti se odrážejí v tom, zda vytvoří příznivé podmínky pro učení a motivaci žáků.

Kompetence poradenská a konzultativní zahrnuje otevřenost školy vůči okolí, vztahu školy s rodinou. Rodiče jsou primárními vychovateli dětí a nesou zodpovědnost za jejich výchovu, proto by měli společně úzce spolupracovat.

Kompetence reflexe vlastní činnosti v sobě zahrnuje vlastní zhodnocení činnosti a promýšlení kladů a záporů. Učitel by měl být schopen v případě nedostatků najít řešení a změnit například své metody či přístupy.

Na většině primárních škol opravuje každý den učitel vše, co žáci napíšou, aby byla co nejdříve detekována chyba a mohla být odstraněna, protože primární škola je pilířem vzdělání pro další stupně škol. Na základě teorie o funkci chybného výkonu v učení nemusí chyba učení ohrožovat. Pokud je chyba včas detekována a identifikována, to znamená blíže určena, je určena její příčina i poučení pro další činnost a opravena, neohrozí učení žáka, jak popisuje Kulič v díle Člověk, učení, automat.

1. 2. 2. Pohled na primární vzdělávání

Typickým rysem primárního vzdělávání je skutečnost, že žáci mají pouze jednoho učitele, který je pro ně přirozenou autoritou, vzorem a učí je po celých pět let, do přestupu na druhý stupeň. Klade důraz na pozitivní motivaci jejich činnosti.

Žáci pracují v jedné učebně, která se nemění. To dává možnost učiteli přizpůsobit způsob práce možnostem dětí a naopak děti si lépe zvyknou na učitelův styl. Mezi učitelem a žáky je otevřený přístup k vyučování. Učitel pozná žáky z hlediska kognitivního i psychického vývoje. Spolupracuje s rodiči, snaží se s nimi navázat partnerský vztah založený na důvěře a spolupráci. Během primárního vzdělávání je kladen velký důraz na kooperativně - kompetitivní formy vyučování, na soutěživost žáků. Ti spolupracují ve skupině, ale s jinou skupinou soupeří.

Hodnocení na prvním stupni je mírnější, objevuje se i slovní hodnocení.

Tam je možné pozorovat u každého žáka jeho pokrok ve výkonu a ocenit ho za něj.

Slovní hodnocení považuji za vhodnou formu hodnocení tohoto stupně vzdělávání, protože dává všem žákům šanci zlepšit se. Testování a ústní zkoušení na prvním

stupni má za cíl spíše odhalení a odstranění nedostatků než samotné známkování.

Školní úspěšnost na prvním stupni bývá vyšší vzhledem k nižším požadavkům na žáky.

Primární vzdělávání je hodně kreativní, pedagog s žáky tvoří, do výuky je ve velké míře zapojena hra jako metoda. Vyučovací proces probíhá estetickou stránku vývoje osobnosti, skrze kreslení, zpívání, sport a jiné aktivity. Veškeré učení se propojuje s aktivní, interesantní formou výuky. Důležité je také časté střídání aktivit, neboť žáci ještě neudrží dlouhou dobu pozornost.

Učebnice pro primární vzdělávání jsou založeny na kreativitě, různém vybarvování, vystřihování, kreslení, skládání a dalších hrách. Učebnice nejsou jediným zdrojem informací, spolupracují s časopisy, knihami či počítačem a internetem. Žáci se učí vyhledávat informace z různých zdrojů. Školáci se učí číst, neboť čtení je a bude prostředkem pro většinu učení v budoucnu.

Mezi další výrazné znaky primárního vzdělávání můžeme uvést, že žáci ze škol, kde se děti znají z předškolního vzdělávání či z okolí, mají mezi sebou přátelské vztahy. K zlepšení vztahů může přispívat i pobyt v odpolední družině, kde si děti hrají společně. Klima primární školy bývá otevřené, veselé. Výzdoba tříd a výstavy dětských výtvorů působí na žáky pozitivně. Učitel na prvním stupni dbá na výzdobu ve své třídě, snaží se žákům vytvářet materiály k výuce prostřednictvím obrázků, které jsou vyvěšeny po stěnách. Tráví s žáky přestávky, což snižuje či úplně odstraňuje případné náznaky šikany během pobytu ve škole. Primární škola je koncipovaná jako otevřená škola, která vytváří podmínky pro rozvoj dětské osobnosti a úspěšné vzdělávání, dává základy pro rozvoj dalšího vzdělávání.

1. 2. 3. Nižší sekundární vzdělávání

Nižší sekundární vzdělávání se skládá z druhého stupně základní školy a nižšího stupně gymnázií. „Základní vzdělávání na 2. stupni pomáhá žákům získat vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní samostatné učení a utváření takových hodnot a postojů, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu i Evropské unie. Pojetí základního vzdělávání na 2. stupni je budováno na širokém

rozvoji zájmů žáků, na vyšších učebních možnostech žáků a na provázanosti vzdělávání a života školy se životem mimo školu. To umožňuje využít náročnější metody práce i nové zdroje a způsoby poznávání, zadávat komplexnější a dlouhodobější úkoly či projekty a přenášet na žáky větší odpovědnost ve vzdělávání i v organizaci života školy.“²¹

Příčinou problémů sekundárního vzdělávání mohou být vývojová specifika žáků na druhém stupni. Primární škola nepředstavuje vážný problém, protože děti jsou ještě ve „šťastném období“ mladšího školního věku. U dětí z prvního stupně je ještě viditelná radost z učení a snaha vyhovět učiteli. To už neplatí pro žáky druhého stupně. Radost klesá a dokonce může nastat až motivační krize. V primární škole získávají základní kulturní kompetence, u kterých vnímají praktický smysl. Většina učiva sekundární školy propojení s praxí nemá.Vstup na druhý stupeň je pro žáky výrazný psychologický a sociální mezník. Ve školách s velkou nabídkou povinně volitelných předmětů mají žáci větší šanci rozvíjet své zájmy. Pestrost nabídky předmětů je pozitivní, ale musí být kladen důraz na dodržení časové dotace a nepřetěžování žáků.

„Přetěžování žáků – Kladení neúměrně vysokých požadavků na výkon žáků, neodpovídajících jejich věku, schopnostem, tempu a času učení. Fenomén vyvolaný především přesyceností učiva izolovanými a prakticky málo využitelnými poznatky.

Jeden z klíčových problémů současné kutikulárních reforem.“²²

1. 2. 4. Pohled na nižší stupeň sekundárního vzdělávání

Mezi typické rysy nižšího stupně sekundárního vzdělávání můžeme považovat časté střídání učitelů. Ti pak nemají šanci poznat své žáky tak kvalitně, nemohou tedy přizpůsobit vyučování individuálním zvláštnostem. Je téměř nemožné poznat žáky během výuky, například jen několik hodin týdně tak, jako učitel

21 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : VÚP, 2007.

Dostupný z WWW: www.rvp.cz RVP ZV.

22 PRŮCHA, J., MAREŠ J., WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vydání. Praha : Portál, 2008. s. 187.

na prvním stupni, který je učí všem předmětům. Žáci střídají třídy podle vyučovacích předmětů. Stěhují se tedy oni za vyučujícím. Určité třídy jsou kmenové třídy pro výuku českého jazyka, chemie, biologie, matematiky a dalších předmětů.

Výzdoba a pomůcky ve třídě jsou zaměřeny směrem k vyučovacím předmětům.

Žáci považují za velký problém, že musí navazovat nové přátelské vztahy a znovu utvářet kolektiv. Někteří odcházejí na nižší stupeň gymnázia, ostatní zůstávají na základních škol. Z více tříd může na základní škole zůstat třída jen jedna. Výběr na nižší stupeň gymnázií je pro žáky stresující, musí psát písemné testy a jsou pak na základě výsledků přijati nebo nepřijati a rozděleni do nových tříd, bez ohledu na původní kamarádské vztahy. Žáci si tedy musí zvykat na nově vzniklou skupinu. Na základní škole zůstávají zbylí žáci. Není možno říci, že by všichni nadaní žáci odcházeli na gymnázia, ale značná část jich odejde.

Problémem selekce může být i to, že na základní škole zůstává více žáků se specifickými poruchami učení. Projevují se také vývojové rysy osobnosti, ustupuje autorita učitele. V 9. ročníku už je učitel chápán čistě negativně. Na druhém stupni už je typické hodnocení známkou, slovní hodnocení ustupuje. Přibývá nových předmětů, ale i zde je cílem rozvíjet během výuky mezipředmětové vztahy.

1. 2. 5. Rámcový vzdělávací program

Státní úroveň kurikulárního dokumentu představuje Rámcový vzdělávací program, zatímco školní úroveň zastupuje Školní vzdělávací program.

V souladu s Národním programem rozvoje vzdělávání v ČR – s „Bílou knihou“ se do vzdělávací soustavy zavedl nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní.

Rámcově vzdělávací program = RVP vymezuje závazné rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy.Rámcové vzdělávací programy zdůrazňují klíčové kompetence.

Cílem je uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě. Zřetelně koncipují očekávanou úroveň vzdělání pro absolventy jednotlivých etap a zdůrazňují odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání vymezuje, co je společné a co nezbytné pro žáky na základní

škole během povinné docházky. Specifikuje úroveň a dosažení klíčových kompetencí, zařazuje průřezová témata. Tento program dále vymezuje vzdělávací obsah, to znamená, že jsou předem dány očekávané výstupy a učivo.

Cílem RVP je diferencovat výuku co nejvíce podle potřeb a možností žáků, co nejvíce rozvíjet zájmy žáků, například vytvářením větší nabídky povinně volitelných předmětů, motivovat je, využívat aktivizující metody výuky a kooperovat. Pokusí se orientovat více na rodinu. Důležitým cílem je prosadit změny v hodnocení žáků.

Rámcový vzdělávací program rozděluje vzdělávací obsah do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny buď jedním vzdělávacím oborem nebo více blízkými obory.

1. Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk) 2. Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)

3. Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) 4. Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)

5. Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství) 6. Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis) 7. Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) 8. Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) 9. Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)

Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů je tvořen očekávanými výstupy a učivem. Pro primární vzdělávaní je vzdělávací obsah rozdělen na dvě části, do dvou období. Do 1. období spadá učivo a výstupy 1. až 3. ročníku, do 2. období pak 4. až 5. ročník. Cílem tohoto dělení je usnadnit školám rozdělení vzdělávacího obsahu do jednotlivých ročníků. Očekávané výstupy jsou zaměřené na využití v běžném životě a jsou verifikovatelné. Na konci 3. ročníku jsou orientační, ale na konci 5. ročníku, to je na konci 2. období, jsou považovány za závazné. Učivo je děleno do tematickým okruhů a je prostředkem k dosažení očekávaných výstupů.

Na úrovni ŠVP se stává učivo závazné.

1. 2. 6. Rozdíl mezi primárním a nižším stupněm sekundárního vzdělávání.

Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace zaujímá významné postavení ve výchovně - vzdělávacím procesu. Dobrá úroveň jazyka patří k znakům všeobecné vyspělosti. Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura je rozdělen do 3 složek výchovy - Jazykové, Literární a Komunikační a slohové výchovy, přičemž se oblasti složek vzájemně prolínají.

Na příkladu literární výchovy uvedu rozdělení očekávaných výstupů pro primární vzdělávání v 1. a 2. období a pro nižší stupeň sekundárního vzdělávání.

„LITERÁRNÍ VÝCHOVA Očekávané výstupy – 1. období žák

À čte a přednáší zpaměti ve vhodném frázování a tempu literární texty přiměřené věku

À vyjadřuje své pocity z přečteného textu

À rozlišuje vyjadřování v próze a ve verších, odlišuje pohádku od ostatních vyprávění

pracuje tvořivě s literárním textem podle pokynů učitele a podle svých schopností

Očekávané výstupy – 2. období žák

vyjadřuje své dojmy z četby a zaznamenává je

volně reprodukuje text podle svých schopností, tvoří vlastní literární text na dané téma

rozlišuje různé typy uměleckých a neuměleckých textů

při jednoduchém rozboru literárních textů používá elementární literární pojmy Učivo

À poslech literárních textů À zážitkové čtení a naslouchání

À tvořivé činnosti s literárním textem – přednes vhodných literárních textů, volná reprodukce přečteného nebo slyšeného textu, dramatizace, vlastní výtvarný doprovod

À základní literární pojmy – literární druhy a žánry: rozpočitadlo, hádanka, říkanka, báseň, pohádka, bajka, povídka; spisovatel, básník, kniha, čtenář; divadelní představení, herec, režisér; verš, rým, přirovnání

2. stupeň

LITERÁRNÍ VÝCHOVA Očekávané výstupy žák

À uceleně reprodukuje přečtený text, jednoduše popisuje strukturu a jazyk literárního díla a vlastními slovy interpretuje smysl díla

À rozpoznává základní rysy výrazného individuálního stylu autora

À formuluje ústně i písemně dojmy ze své četby, návštěvy divadelního nebo filmového představení a názory na umělecké dílo

À tvoří vlastní literární text podle svých schopností a na základě osvojených znalostí základů literární teorie

À rozlišuje literaturu hodnotnou a konzumní, svůj názor doloží argumenty

À rozlišuje základní literární druhy a žánry, porovná je i jejich funkci, uvede jejich výrazné představitele

À uvádí základní literární směry a jejich významné představitele v české a světové literatuře

À porovnává různá ztvárnění téhož námětu v literárním, dramatickém i filmovém zpracování

À vyhledává informace v různých typech katalogů, v knihovně i v dalších informačních zdrojích

Učivo

À tvořivé činnosti s literárním textem – přednes vhodných literárních textů, volná reprodukce přečteného nebo slyšeného textu, záznam a reprodukce hlavních myšlenek, interpretace literárního textu, dramatizace, vytváření vlastních textů, vlastní výtvarný doprovod k literárním textům

À způsoby interpretace literárních a jiných děl

À základy literární teorie a historie – struktura literárního díla (námět a téma díla, literární hrdina, kompozice literárního příběhu), jazyk literárního díla (obrazná pojmenování; zvukové prostředky poezie: rým, rytmus; volný verš), literatura umělecká a věcná (populárně-naučná, literatura faktu, publicistické žánry)

À literární druhy a žánry – poezie, próza, drama, žánry lyrické, epické, dramatické v proměnách času – hlavní vývojová období národní a světové literatury, typické žánry a jejich představitelé “²³

Očekávané výstupy primárního vzdělávání jsou rozděleny do dvou oblastí, první a druhé. Výstupy v druhém období jsou závazné a žáci přecházející na druhý stupeň musí tyto výstupy ovládat a umět je užít v běžném každodenním životě.

Učivo je zde prostředkem pro dosažení očekávaných výstupů. Učení je koncipováno pro první i druhé období dohromady, záleží zde na konkrétních školách a učitelích, jak si učivo a očekávané výstupy rozvrhnou.

Záměrem je, aby učitelé při tvorbě školních vzdělávacích programů vzájemně kooperovali, propojovali vhodná témata společná jednotlivým vzdělávacím oborům.

Problematika přechodu žáků primárního na nižší stupeň sekundárního vzdělávání s sebou nese mnoho neprodiskutovaných otázek. Jednou z nich je, co by měli žáci na konci primárního vzdělávání znát. Jedním z podkladů mé diskuse je článek Jaroslava Jeřábka v Učitelských novinách, který se vztahuje k tomuto tématu.

Učitelé si přejí, aby byly dané výstupy, určující, co má žák na konci 5. či 9.

ročníku umět, popřípadě na konci každého ročníku. Je důležité, aby učitelé, od nichž žáci odcházejí, věděli, jaké znalosti a dovednosti by měli žáci na úrovních těchto mezníků mít. Naopak ti, kteří žáky přebírají, by zase měli vědět, na co budou navazovat, jaké kompetence mohou u svých budoucích žáků očekávat, proto je velmi důležitá spolupráce učitelů primárního i sekundárního vzdělávání. Autor se domnívá, že by mělo být závazně stanoveno v konečné podobě rámcového programu, že školy, na které žáci přecházejí, musí očekávané kompetence i vymezené základní učivo ovládat.

23 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : VÚP, 2007. Dostupný z WWW:

<www.rvp.cz>. RVP ZV. Dostupný z http://www.rvp.cz/soubor/RVPZV_2007-07.pdf

Dále se v článku hovoří o tom, že se velmi často děti na základě výběru selektují do různých škol. Když dojde v 5. ročníku k volbě, zda dítě přestoupí na víceleté gymnázium, nebo zůstane v základní škole, nerozhoduje posouzení učitelů, psychologů ani rodičů. Rozhoduje o tom ředitel, který se vyjádří, koho přijme a koho ne. Autor článku zdůrazňuje, aby byl více kladen důraz na volbu samotných žáků než na selekci úředníka. Poslední zmínkou článku je důraz na to, aby Rámcový vzdělávací program skutečně zajistil návaznost při přechodu z jednoho stupně na druhý. „Jinými slovy – RVP by měly být doplněny opatřeními, jak zkvalitnit přechod žáků z jednoho stupně školy na druhý.“²⁴

„Rámcový program nehovoří o jednotlivých vyučovacích předmětech, ale o oblastech. Mnohé pilotní školy to vítají, i když připomínají náročnost. Prof. Jiří Kotásek dodává k tomuto tématu, že pro 2. stupeň ZŠ a pro nižší ročníky osmiletých gymnázií platí RVP ZV. Pokud jsem informován, tak VÚP nyní pracuje na RVP pro gymnázia. Zatím by měla být mezi těmito programy shoda. Osobně mi však vadí, že jsme začali tvořit RVP pro jednotlivé stupně škol, aniž bychom měli zastřešující program – Národní kurikulum.„²⁵

1. 2. 7. Školní vzdělávací program

Školní úroveň představují školní vzdělávací programy. Jsou závazné pro vzdělávání na jednotlivých školách. ŠVP si vytváří každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP .

ŠVP vychází z konkrétních vzdělávacích záměrů školy, zohledňuje potřeby a možnosti žáků, reálné podmínky a možnosti školy a oprávněné požadavky rodičů nebo zákonných zástupců žáků. Má na zřeteli postavení školy v regionu i sociální prostředí, ve kterém bude vzdělávání probíhat. Vzdělávací proces na konkrétní škole se pak uskutečňuje podle ŠVP, který si škola vypracovala.

24 JEŘÁBEK, J. Rámcový vzdělávací program : vize, nebo realita? Učitelské noviny [online].

Dostupný z WWW: www.ucitelskenoviny.cz

http//www.ucitelskenoviny.cz/obsah_clanku.php?vydani=38&rok=02&odkaz=ramcovy.html.

25 KOTÁSEK, J. RVP nutí učitele přemýšlet o své práci jinak. Učitelské noviny [online].

Dostupný z WWW: www.ucitelskenoviny.cz

http://www.ucitelskenoviny.cz/obsah_clanku.php?vydani=13&rok=03&odkaz=rvp.html.