Anotace
Hlavním tématem předkládané bakalářské práce jsou vybrané sociálně patologické jevy, s důrazem na prevenci těchto jevů, se zaměřením na Základní školu v Jablonci nad Nisou, kterou navštěvují žáci s lehkým mentálním postižením. Autorka vycházela z vlastních zkušeností s touto problematikou a ze zkušeností s žáky, kteří navštěvují tuto školu.
V teoretické části bakalářské práce jsou popisovány odborné poznatky z oblasti vybraných soci- álně patologických jevů – šikana, kyberšikana, kouření cigaret, kouření marihuany, požívání alkoholu.
Cílem bakalářské práce bylo navrhnout preventivní programy pro 2. stupeň Základní školy v Jab- lonci nad Nisou, kterou navštěvují žáci s lehkýzm mentálním postižením. Dotazníkovou metodou byly zjištěny nejrozšířenější sociálně patologické jevy na vybrané Základní škole v Jablonci nad Ni- sou, kterou navštěvují žáci s lehkým mentálním postižením a podle výsledků šetření byly navrhnuty preventivní programy pro jednotlivé ročníky.
Hlavním přínosem bakalářské práce by mělo být využití těchto programů v praxi a podání souhrn- ných informací pro pedagogy nejen na dané škole, ale také na dalších základních školách stejného typu.
Klíčová slova
Sociálně patologické jevy, primární prevence,šikana, kouření, marihuana, alkohol
Annotation Annotation
The main topic of this thesis are selected social pathological phenomena, with emphasis on the prevention of these phenomena, focusing on elementary school for pupils with intellectual disabi- lity in Jablonec nad Nisou. The author based on their own experience with this issue from the expe- rience with students who attend this school.
In the theoretical part are described expertise in the field of selected social pathological phenomena - bullying, cyberbullying, cigarette smoking, smoking marihuana, drinking alcohol.
The aim of the thesis was to design prevention programs for 2nd grade of elementary school for pupils with ubtellectual disability in Jablonec nad Nisou. Questionnaire method were detected widespread social phenomena at elementary school for pupils with intellectual disability in Jablonec nad Nisou, according to survey results were designed prevention programs for individual classes.
The main contribution of the thesis should be using these programs in practice and submission of summary information for both teachers at school, but also at other elementary schools of the same type.
Keywords
Social pathologies, primary prevention, bullying, smoking, marihuana, drinking alcohol
Obsah
Seznam obrázků, tabulek a grafů ... 7
ÚVOD ... 8
TEORETICKÁ ČÁST ... 10
1 Sociálně patologické jevy ... 10
1.1 Sociální normy ... 11
2 Faktory ovlivňující vznik sociálně patologických jevů ... 12
2.1 Rodinné prostředí a styly výchovy ... 12
2.2 Vrstevníci ... 14
2.3 Školní klima ... 14
2.4 Média ... 16
3 Legislativa ... 19
3.1 Zákon o rodině (č. 94/1963 Sb. v novelizovaném znění) ... 19
3.2 Trestní zákoník (č. 218/2003 Sb.) ... 19
3.3 Metodický pokyn MŠMT k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže ve školách a školských zařízeních, č.j. 20 006/2007-51 ... 20
4 Prevence sociálně patologických jevů a jejich řešení na 2. stupni základní školy ... 21
4.1 Primární prevence ... 21
4.2 Sekundární prevence ... 23
4.3 Terciární prevence ... 23
5 Popis vybraných sociálně patologických jevů v kontextu 2. stupně základní školy... 24
5.1 Šikana ... 24
6 Prevence šikany... 31
7 Kyberšikana ... 34
8 Závislosti ... 36
8.1 Fáze závislostí ... 37
9 Dělení drog ... 38
10 PRAKTICKÁ ČÁST... 40
10.1 Cíl bakalářské práce ... 40
10.2 Dotazníkové šetření ... 40
10.2.1 Struktura dotazníku... 41
10.2.2 Složení respondentů ... 41
11 Výsledky průzkumu a jeho interpretace ... 42
11.1 Vyhodnocení dotazníku žáků ... 42
11.2 Vyhodnocení rozhovorů s pedagogy ... 48
12 Preventivní programy ... 50
12.1 Preventivní plán pro 6. ročník ... 54
12.2 Preventivní plán pro 7. ročník ... 62
12.3 Prevntivní program pro 8. ročník ... 65
12.3 Preventivní program pro 9. ročník ... 68
ZÁVĚR ... 73
NÁVRH OPATŘENÍ ... 75
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ... 76
SEZNAM PŘÍLOH ... 80
Seznam obrázků, tabulek a grafů
Obrázky:
Obr. č. 1 Funkce masmédií Obr. č. 2 Pyramida zdraví
Tabulky:
Tab. č. 1 Otázka č. 2 Tab. č. 2 Otázka č. 3 Tab. č. 3 Otázka č. 4 Tab. č. 4 Otázka č. 5 Tab. č. 5 Otázka č. 6 Tab. č. 6 Otázka č. 7 Tab. č. 7 Otázka č. 8
Grafy:
Graf č. 1 Otázka č. 2 Graf č. 2 Otázka č. 3 Graf č. 3 Otázka č. 4 Graf č. 4 Otázka č. 5 Graf č. 5 Otázka č. 6 Graf č. 6 Otázka č. 7 Graf č. 7 Otázka č. 8
ÚVOD
Bakalářská práce s názvem Prevence sociálně patologických jevů na 2. stupni základní školy, kte- rou navštěvují žáci s lehkým mentálním postižením, byla zpracována na základě rozšiřujícího se pro- blému sociálně patologických jevů. Tato problematika je v dnešní době velice aktuální a proto jsme se rozhodli věnovat se jí, četnosti, výskytu a to konkrétně na 2. stupni základní školy, kterou navště- vují žáci s lehkým mentálním postižením.
Sociálně patologické jevy ovlivňují negativně každého jedince, který s nimy přijde do kontaktu.
Bohužel sociálně patologické jevy působí negativně jak na jedince, u něhož se sociálně patologické jevy vyskytují, tak na okolí. Tyto jevy ovlivňují současné, ale také budoucí chování jedince.
Na základě vlastních, dlouholetých zkušeností se sociálně patologickými jevy, na vybrané základní škole , zvolila autorka právě toto téma.
Empirický průzkum byl zaměřen na četnost výskytu sociálně patologických jevů na 2. stupni vy- brané základní školy v Jablonci nad Nisou. Cílem bakalářské práce bylo na základě výsledků prů- zkumu vytvořit preventivní programy pro jednotlivé ročníky 2. stupně dané školy.
Bakalářská práce je rozdělena na dvě části a to na část teoretickou a praktickou.
První je část teoretická, zaměřila se na charakteristiku vybraných sociálně patologických jevů, na příčiny vzniku těchto jevů a na prevenci sociálně patologických jevů. Teoretická část charakteri- zovala tyto sociálně patologické jevy – kouření cigaret, kouření marihuany, požívání alkoholu, šikanu a kyberšikanu. Vybrané sociálně patologické jevy byly popsány v jednotlivých kapitolách se zaměře- ním na základní školu, kterou navštěvují žáci s lehkým mentálním postižením.
Pokusili jsme se popsat nejdůležitější teoretické poznatky, týkající se této problematiky. Jde o od- borné poznatky, které jsme čerpali z odborných prací. Použitou odbornou literaturu jsme uvedli na konci bakalářské práce, v kapitole Použité zdroje.
Druhá část bakalářské práce je část praktická. Tato část se týkala průzkumného šetření, kterým jsme zjišťovali existenci a četnost vybraných sociálně patologických jevů na 2. stupni Základní školy v Jablonci nad Nisou, kterou naštěvují žáci s lehkým mentálním postižením. Toto šetření bylo reali- zováno dotazníky, které byly rozdány třídním učitelům v tištěné podobě. Dotazní jsme sestavili velice jednoduše a to z toho důvodu, aby byl srozumitelný pro žáky vybraného typu školy. Dotazník měl 8 uzavřených otázek.
Výsledky šetření jsou uvedeny, detailně zpracovány a popsány v kapitole Vyhodnocení dotazníků žáků.
V kapitole Návrhy řešení, nabízíme možnosti řešení, jak se pokusit problematiku sociálně patolo- gických jevů řešit.
Bakalářská práce zaměřená na problematiku sociálně patologických jevů není jistě ojedinělá, ale mohla by být přínosem a inspirací pro pedagogy dalších základních škol , ale také pro rodiče u jejichž dětí se náznak těchto jevů již vyskytl.
TEORETICKÁ ČÁST
1 Sociálně patologické jevy
Bakalářská práce je zaměřena na problematiku sociálně patologických jevů. Z tohoto důvodu bu- dou uvedeny jednotlivé definice, které jsou uvedeny v odborné literatuře.
„Sociální patologie z lat. pathos – utrpení, choroba je souhrnný pojem pro označení chorobných, nenormálních, všeobecně nežádoucích společenských jevů. Patří sem i sankcionované formy deviant- ního chování, rovněž studium příčin a jejich vzniku a existence“(Mühlpachr, 2008, s. 53).
Pojem sociální patologie použíl poprvé významný anglický sociolog a filozof H. Spencer. Hledal podobnost mezi patologií sociální a patologií biologickou, mezi biologickým organismem a spole- čenským organismem, jejich funkcemi a strukturami. Termín sociální patologie u nás začal používat A.I. Bláha (1968), který dával důraz na poruchy sociálních procesů (Hardy, Mühlpachr, Dudášová, 2011).
„Sociálně patologickým jevem se obecně rozumí takové chování jedince, které je charakteristické především nezdravým životním stylem, nedodržováním nebo porušováním sociálních norem, zákonů, předpisů a etických hodnot, chování a jednání, které vede k poškozování zdraví jedince, prostředí, ve kterém žije a pracuje, a ve svém důsledku pak k individuálním, skupinovým či celospolečenským po- ruchám a deformacím“ (Pokorný, Telcová, Tomko, 2003).
„Sociálně patologický jev není nahodilý, ale má svou genezi, dynamiku, příčiny, důsledky, vzta- huje se k mnoha prvkům prostředí, ve kterém vznikl. Nelze jej tedy od prostředí oddělovat pokoušet se jej samostatně řešit "(Pokorný, Telcová, Tomko, 2003).
Problematice sociálně patologických jevů je věnována stále větjší pozornost a to jak ze strany jed- notlivců, tak ze strany institucí či řady méně či více početnějších skupin, resp. spolků či sdružení občanů (Pokorný, Telcová, Tomko, 2003).
Popisem a studiem těchto jevů se zabývají mnohé vědní disciplíny, je to především psychologie, sociologie,etopedie, medicína atd. Sociální patologie zkoumá zákonitosti takových projevů chování, které hodnotí společnot jako nežádoucí, protože porušují její morální, sociální a právní normy. V sou- časnosti je pojem sociální patologie někdy nahrazován pojmem sociální dezorganizace nebo sociální deviace (Fischer, Škoda, 2009). Jak ve své knize Sociopatologie uvádí P. Mūhlpachr (2008), proble- matika sociálně patologických jevů není novinkou 21. století. V poslední době zaznamenáváme ná- růst sociálně patologických jevů. Proto jsme přesvědčeni o tom, že je důležité se této problematice věnovat.
1.1 Sociální normy
Každé lidské společenství je založeno na určitém normativním řádu, který je souborem formál- ních předpisů a neformálních očekávání vztahujících se na lidské chování. Na relativním dodržování těchto formálních předpisů a neformálních očekávání je založena sama existence společnosti, udržení sociálního konsenzu. V samotné existenci sociálních norem je vždy obsažena možnost jejich nedodr- žování, případně porušování (Munková, 2004. s. 9).
Sociální norma je pravidlo, které by mělo být lidmi pokládáno za závazné a mělo by být respek- továno. Normy vymezují určité hranice chování. Jedná se o pravidla, modely chování, které tedy nejsou jen výtvorem jedinců, ale procházejí procesem objektivizace a existují objektivně, ve skupi- novém vědomí. Vzhledem k relativní časové a obsahové sociální stabilitě tak umožňuje existence norem předvídatelnost sociálních jednání a formování sociálních rolí. Mezi základní sociální normy bývají obvykle řazeny normy právní, morální, zvykové a náboženské (Krejčířová, Skopalová, 2007.
s. 41.).
Právní normy, stejně jako ostatní sociální normy, plní především funkci kontroly sociálního cho- vání tím, že objektivizují kritéria a hodnocení chování a určité způsoby chování preferují (sankcio- nují). Právní normy jsou obecné, jsou vydávány ve zvláštní, státem stanovené formě a případné sankce jsou legální, státem vynutitelné. S existencí právních norem souvisí zákonnost. Zákonnost je metodou uskutečňování moci, která uplatňuje v činnosti svého státu vůli vládnoucí části společnosti, vyjádřenou v právu. K uplatňování právních norem využívá mocenského a represivního aparátu státní moci (Krejčířová, Skopalová, 2007, s. 42).
Normy mohou být dodržovány na základě přesvědčení člověka o jejich správnosti, většinou jsou však dodržovány proto, že s jejich porušením je spojena hrozba sankce. Účelem sankcí (termín z la- tinského sanctio – potvrzuji, schvaluji) je zajistit soulad s normami. Sankce lze rozdělit na pozitivní, které mají formu pochvaly za konformitu a posilují tak sociální normy ve vědomí člověka, a nega- tivní, které jsou trestem za porušení normy, konformity. „Jak pozitivní, tak negativní sankce mohou mít různou míru formalizace. Uplatňování neformálních sankcí je důležitou součástí mezilidských vztahů a často mohou mít na lidské chování větší vliv, než mohou mít formální odměny nebo sankce.
Formální sankce jsou přesně definovaná pravidla a postupy (často v písemné podobě) pro aplikaci různých odměn a trestů v závislosti na normách společnosti a lidském chování "(Munková, 2004. s.
10-11).
2 Faktory ovlivňující vznik sociálně patologických jevů 2.1 Rodinné prostředí a styly výchovy
Životní podmínky v rodině mají pro dítě a jeho vývoj zásadní význam. Zcela nezastupitelný je význam matky pro zdravý vývoj dítěte. Důležité ovšem je, že matka je součástí vztahů, které jí buď napomáhají nebo komplikují, být dobrou matkou. Hlavní význam tedy má začlenění matky a dítěte do prostředí rodiny, kde je většinou také otec a sourozenci. Pokud tedy uvažujeme o dítětti, musíme také brát vpotaz rodinu, do které se dítě narodilo a ve které vyrůstá. Jaká je v současnosti rodina a jaké místo má dítě v dnešní rodině?
Podle Sullerotové (Helus 2009) můžeme charakterizovat tři fáze vývoje moderní rodiny.
První fáze
Vysoký respekt k rodině je prakticky jediným základem jistot ve světě. V poválečné bídě vystoupila do popředí rodina. Hodnota rodiny se završuje dětmi, dítě je v této době králem (Helus, 2009).
Druhá fáze
Nastupuje v polovině šedesátých let a trvá do let osmdesátých. Přichází zlom z předchozího pojetí rodiny. Nastává období blahobytu, kariéry a nových možností, které jsou velmi lákavé. Rodina už není jedinou spolehlivou jistotou, ale také zátěží a brzdou. Porodnost strmě klesá, protože nároky na bydlení, kariéru a cestování vedou k tomu, že se žena snaží vyrovnat muži, touží po zaměstnání, vyšším vzdělání a kariéře. Rodina je zpochybňována, častěji se objevují rozvody. Veškeré tyto trendy vedou ke krizi rodiny (Helus, 2009).
Třetí fáze
Tato fáze trvá stále. Je označována, jako postmoderní rodina, tato rodina se stává pouze jednou z možností soužití. Je cvharakteristická třemi následujícími jevy (podrobněji viz. Možný, 2006):
• Narůstá počet rozvodů, život dítěte bez pevného rodinného svazku způsobuje, že vyrůstají v nestabilním prostředí, čímž u dítěte vznikají problémy, které zatěžují jeho prožívání. Často se jedná o tzv. střídavou péči po rozvodu rodičů. Zde mohou nastat problémy s novým part- nerem jednoho z rodičů a také s nevlastními sourozenci.
• Také je v dnešní době více rodin bez otce, je tedy jasné, že chlapcům chybí mužský vzor.
• Co se týká prarodičů, vyskytuje se zde více stabilních párů, díky nim mohla vnoučata vidět a zažít rodinné tradice. Bohužel postupem času se do rolí prarodičů dostávají lidé z generace, která již prošla druhou fází, takže se dnešním dětem dostává těchto příležitostí stále méně.
V některých případech může tato situace přinést možnosti k novému poznávání a třeba i pozitiv- nímu ovlivňování, ale bohužel tyto situace většinou vedou k citovému přetěžování, traumatům a psy- chicky náročným situacím, které dítě ještě neumí zvládnout (Helus, 2009).
Styly výchovy
Na vývoj osobnosti dítěte mají beze sporu také vliv styly výchovy, které rodiče zvolí. Většina autorů se shodne na třech základních typem výchovy:
1. autoritativní – podstatou této výchovy je naprostá poslušnost dítěte. Nejdůležitějším prvkem této výchovy je dodržováví příkazů a rozkazů rodičů. Rodiče dávají dítěti najevo svoji moc, nároky na dítě jsou vysoké a značná je také kontrola dítěte. Tento styl výchovy je úzce spjatý s tělesnými tresty. Vztah dítěte a rodiče není založen na důvěře, ale pouze na strachu z trestu a dalších různých sankcí. Tento styl výchovy je pro dítě velmi nebezpečný a to hlavně z toho důvodu, že dítě se nenaučí samostatnému jednání a rozhodování. Dítě může reagovat pouze dvěmi způsoby, buď se podvolí nebo bude vzdorovat, proto může v určitém věku snáze pod- lehnou různým svodům a nástrahám nebo bude rebelovat rodičům navzdor.
2. liberální – v dnešní době se hodně diskutuje o tom, že by dítěti měla být ponechána svoboda, tím se z dítěte stane osobnost, ale vše by mělo mít svá pravidla. Tento styl výchovy se vyzna- čuje především tím, že rodiče jsou příliš benevolentní, kladou na dítě nízké nároky a chybí zde také kontrola a zodpovědnost. Rodiče zahrnují dítě dárky a penězi, čímž v některých pří- padech, kompenzují nedostatek času na dítě nebo nízkou míru citových projevů. Rodiče, kteří používají tento výchovný styl, dítě většinou milují až moc a nedokáží určit jasná pravidla a hranice. Samozřejmě, že také u tohoto výchovného stylu nastávají rizika, v tomto případě si dítě neustále myslí, že si může dělat, co ono samo bude chtít, což může v budoucnu vést třeba právě k sociálně patologickým jevům.
3. demokratický – tento styl výchovy je nepřijatelnější. Výchova je důsledná a ohleduplná k dí- těti. Jsou zde pravidla, která musí být dodržována. Hranice rodiče stanoví s ohledem na po- vahu dítěte. Rodiče svému dítěti naslouchají a v rámci možností, rozhodují společně. Součástí této výchovy je tolerance. Vztahy v rodině jsou přátelské, dítě je bráno, jako plnohodnotný jedinec. Dítě, které mělo v rodině tento styl výchovy, je nejméně náchylné k tomu, aby se v budoucnu uchýlilo k sociálně patologickým jevům.
2.2 Vrstevníci
Dospívající tráví ve vestevnické skupině většinou více volného času než přípravou do školy nebo doma. Rodiče většinou chápou vrstevnickou skupinu, jako negativní výchovný činitel. Závadná vrs- tevnická skupina může jedince přivést až k asociálnímu chování (Jedlička, 2004).
Vrstevníci mají v období dospívání prvořadý vliv na vznik nežádoucího chování
Dospívající se již s rodinou neidentifikuje, ale s partou vrstevníků.. Pravidla, která udává tato parta, mají přednost před pravidly, krterá určuje rodina (Vágnerová, 2005).
Toto platí u jedinců, u kterých byl vývoj morálních hodnot a způsobů chování narušen výchovou v rodině. V tom případě je začlenění dítěte do závadné vrstevnické skupiny negativní (Jedlička, 2004).
Jak uvádí Matoušek a Matoušková (2011), nároky na přizpůsobení jsou u vrstevnických skupin vyšší než u skupin jiných. Skupiny si vytvářejí své vlastní pravidla a normy, které platí bez rozdílu pro všechny.
Dle Havlíka a Koťi (2007), jde o způsob úpravy zevnějšku, postoje k alkoholu, škole, rodičům, penězům, drogám, o výběru hudby a stylu vyjadřování
Pro děti z nefunkčních rodin je vrstevnická skupina o mnoho důležitější než pro děti, které vyrůs- tají v rodinách, kde je poskytována dětem láska a podporua ale jsou zde jasně vymezena i pravidla a určité hranice. U dětí s malou podporou rodiny dochází k frustraci a je pravděpodobné, že jejich potřeba začlenit se do vrstevnické skupiny bude ještě silnější než u dětí s dobrým rodinným zázemím.
Právě na děti má z dysfunkčních rodin má vůdce party značný vliv a využívá ho (Matoušek, Matouš- ková, 2011).
Vágnerová konstatuje (2005), že pokud rodina dítěti poskytuje přijatelné zázemí, nemá parta tak velký vliv na dítě.
Vrstevnická skupina plní významné sociální funkce: např. nabízí prožitky, emoce, ovlivňuje vztahy jedince ke škole, posuzuje jedince bez zasahování dospělých, pomáhá při řešení generačních konfliktů apod. (Havlík, Koťa, 2007).
2.3 Školní klima
„Bývá definováno jako trvalejší sociální a emocionální naladění všech účastníků, kteří ho tvoří a prožívají v interakci. Někdy se objevuje ještě termín atmosféra, jako označení pro sociální a emo- cionální naladění v určité krátkodobé situaci. Další pojem, totiž kultura školy (school culture), zpra- vidla označuje soubor způsobů chování, které se opakováním vyvinuly do více či méně závazných norem, hodnot a postojů, které jsou v rámci školy všeobecně preferované“ (Kraus, 2008, s. 107).
Ve škola tráví děti velkou část dne. Získávají zde vědomosti a navazují kontakty se spolužáky a kamarády (Emmerová, 2007).
Učitel ovlivňuje velkou měrou klima ve třídě. Důležitý je styl vyučování a řízení třídy. Vágnerová (2005) uvádí, že udržet jej, je občas velmi složité. Stačí dítě bohatých rodičů, nevhodné chování jed- notlivce, který je agresivní nebo je příliš ambiciózní. To vše narušuje optimální klima ve třídě.
„Dle autorů Moos a Moos (1979) žáci jsou spokojenější ve třídách, kde mají žáci dobré vztahy mezi sebou, kde učitel používá nové metody a jasná pravidla, kde jsou zohledňovány potřeby a zvlášt- nosti každého žáka“ (Lašek, 2001, s. 12).
Mühlpachr (2008) konstatuje, že na tvorbě školního klimatu se podílí i fakt, jestli mezi sebou žáci soutěří a spolupracují a to jak ve vyučování zak mimo něj.
„Působení klimatu třídy a školy má vliv na sociální vazby, emoce, prožitky, sny a zklamání, na zrání a učení jedince, na utváření jeho já a sociální postavení, na výkonnost a úspěšnost“ (Lašek, 2001, s. 3.)
Jak dále Lašek tamtéž uvádí, klima třídy bývá rozdílné. Záleží na složení třídy, na jaké výši jsou žáci intelektově a z jakého sociálního prostředí pocházejí. Odlišné třídní klima je ve specializované třídě, např. s rozšířenou výukou jazyků, matematické, do kterých jsou vybírány děti podle určitých kritérií. Žák si díky životu ve třídě uspokojuje řadu sociálních potřeb, získává přátele, ale také nepřá- tele. Optimální školní klima by mělo mít bezpečnou atmosféru.
Ve Sborníku studií (2010) se uvádí, školní klima se projevuje mnoha aspekty „života ve skupině“.
Například posmíváním, nesoudržností kolektivu nepřijetí kolektivem - konflikty soutěžících indivi- dualistů nebo agresivní tendence někoho z žáků, více „partiček“ proti sobě, v extrémním případě ši- kana, vliv drog.
„Každá skupina má svou dynamiku, což znamená měnící se intenzitu i kvalitu vztahů, vývoj skupiny jako celku, změny atmosféry a nálad ve skupině a další. Tyto procesy jsou přirozené a do určité míry žádoucí. Děti se naučí poznávat své schopnosti, uvědomují si, co je pro ně v přátelství důležité, na koho se mohou spolehnout, naučí se táhnout za jeden provaz i vyjádřit svůj názor proti zbytku skupiny.
Pokud jsou ovšem konflikty dlouholeté, pravidelně se objevuje dusná atmosféra a dítě nemá v kolek- tivu alespoň pár spřízněných duší, stává se situace zatěžující a je třeba ji řešit. Často pomůže rozhovor se spolužákem (spolužáky), se kterým vztah skřípe, nebo postačí otevřeně a nahlas náladu ve třídě pojmenovat (sám či s pomocí spolužáků).“ (Sborník studií, 2010, s. 64).
Na děti mají výchovný vliv mimo rodičů vychovatelé a pedagogové. Především na pedagozích školy záleží, jaké školní klima je. Škola plní několik funkci – výchovnou, vzdělávací, socializační a je nejlepším místem pro primární prevenci. Minimalizovat vliv negativních rizikových faktorů je úkolem školy a je zde utvářen prostor pro působení sociální pedagogiky. Škola sehrává významnou úlohu v prevenci patologických jevů. Škola by také měla poskytovat vhodný příklad ze strany učitelů a vychovatelů (Emmerová, 2007).
Na klima školy má vliv také kurikulum školy, což je výukový (vzdělávací) program, průběh studia, obsah vzdělávání, ale také zkušenosti žáků získané ve výchovně vzdělávacím procesu (Havlík, Koťa, 2007).
„Aktéry klimatu ve škole nejsou učitel a žáci, ale učitel společně se žáky“(Lašek, 2001, s. 40).
2.4 Média
V současnosti žijeme v době masmédií. Masmédia vstupují každodenně do života nás všech. Mají značný vliv na utváření hodnot a postojů. Jsou zdrojem jak informací, ale i dezinformací. Masmédia mohou být člověku přítelem, ale také nepřítelem. Masmédia jsou nezastupitelný prostředek pro vý- chovu a vzdělávání,socializaci jedince a multikulturní výchovu (Kraus, 2008).
Svými nástroji a svým působením média vytvářejí úmyslně nebo neúmyslně dojem, že to co je prezentováno společnosti, je reálné, pravdivé a že to vypovídá o skutečném stavu společnosti.
Skutečnost je však odlišná a díky výběrovosti zpráv, typem pořadů manipulují vlastně celou spo- lečností, díky tomu vzniká rozpor mezi skutečnou realitou a realitou mediálně prezentovanou. Média mají vliv na utváření postojů společnosti k celospolečenským problémům, často prezentují brutalitu, sex, násilí a tím zvyšují toleranci společnosti k určitým patologickým jevům. Nejvíce ohroženou sku- pinou jsou děti, zvláště ty, které vyrůstají v dysfunkční rodině. Média podávají veřejnosti informace s již daným závěrem, vlastně nám všem říkají, co si máme o daném problému myslet, jak se máme k dané problematice stavět. Většina rodičů neví, jak ovlivnit negativní působení médií. Je naprosto jasné, že cestou zákazů cesta nevede, důležité je s dítětem mluvit o tom, co v televizi nebo v počítači, na internetu viděly a je nutné a potřebné o tom s dětmi mluvit a diskutovat. Vhodným řešením je také společné sledování různých pořadů a programů (Hardy, Mühlpachr, Dudášová, 2011).
Masmédia mají vliv na sociální, morální a intelektuální rozvoj osobnosti a urychlují jeho sociální zrání (Emmerová, 2007).
Funkce masmédií:
• informativní (tj. poskytovat informace, rozšiřovat poznání),
• formativní (působit na postoje adresáta),
• komunikativní (zprostředkovávat spojení mezi určitou událostí na straně jedné a příjem- cem na straně druhé),
• rekreativní (vytváří podmínky pro regeneraci a odpočinek).
Působení médií vyvolává různé reakce. Jestli televize a rozhlas zařadí do vysílání určitá témata, zvýší tím zájem diváků a posluchačů o dané téma, díky tomu jiná témata zůstávají vpozadí. Média také ovlivňují, jakým způsobem bude společnost o těchto tématech uvažovat. V případě, že je jedinec dlouhodobě vystavován emocionálně vzrušivým podnětům, může dojít k tomu, že bude vůči těmto podnětům netečný (Kraus, 2008).
Televizi sledují nejvíce právě děti a dospívající. Průměrný čas věnovaný sledováním televize je delší než jakékoliv jiné mimoškolní činnosti. I malé děti umí napodobit to, co viděly v televizi (např.
postavičku z kresleného seriálu, která se chová agresivně). Dítě se ale potom tak chová i k hračkám a ostatním dětem. Sledováním násilí v televizi a na internetu oslabuje citlivost jedince na násilí, se kterým se setkává v realitě světě a může být oslabena schopnost odlišovat realitu od nemožného (Ma- toušek, Matoušková, 2011).
Televizní násilí působí negativně zejména na děti, které mají dědičné vlohy k násilnému chování.
Rodiče o tyto děti nejeví zájem a proto jsou členy závadných part. Prostě chtějí někam patřit.
Byla prokázána souvislost mezi mediálním působením a růstem sociálně patologických jevů. Je třeba chránit děti a mladistvé před silným účinkem médií především ty jedince, kteří mají sklony napodobovat sociálně nežádoucí jevy svých filmových hrdinů. Mladiství provinilci většinou potvrzují, že se ke svému jednání nechali inspirovat určitými televizními pořady či postavami (Kraus, 2008).
Masová média ( především televize a internet) ohrožují především nejmladší generaci, jejich po- stoje a chování. Virtuální svět nám představuje jako realitu něco, co neexistuje, nefunguje (zabitý hrdina se vrátí a hra pokračuje dál). Mladiství delikventi argumentují tím, že si pouze chtěli něco vyzkoušet nebo někoho napodobit (Kraus, 2008).
„Celkový význam a přínos masmédií pro život člověka je rozporuplný. Na jedné straně nesporně obohacují život, rozšiřují obzor a slovem i obrazem zprostředkovávají události a zážitky z nejrůzněj- ších koutů celého světa. Tím však současně přispívají k naší celkové přesycenosti podněty, narušují člověku denní rytmus, ochuzují ho o spánek a přispívají k pasivnímu a konzumnímu životnímu stylu.“ (Kraus, 2008, s. 129).
http://mediagram.cz/zsv-2/vlivy-celospolecenske-a-kulturni
Obr. 1: Funkce masmédií
3 Legislativa
3.1 Zákon o rodině (č. 94/1963 Sb. v novelizovaném znění)
S problematikou sociálně patologických jevů úzce souvisí také legislativní rámec a příslušné zá- kony a nařízení vydané v České republice. Uvádíme nejdůležitější legislativu, která se této proble- matiky týká.
Zákon o rodině upravuje rodinné právo a má za cíl regulovat manželské a rodinné vztahy. Před- mětem rodinného práva jsou vztahy mezi manžely, vztahy mezi rodiči a dětmi a dalšími příbuznými a dále vztahy, které označujeme jako náhradní rodinná výchova. Zákon o rodině také upravuje vyži- vovací povinnost rodičů k dětem i vyživovací povinnost dětí k rodičům. Zákon o rodině se člení na čtyři části: I. část – manželství, II. část – vztahy mezi rodiči a dětmi, III. část – výživné, IV. část – závěrečná.
3.2 Trestní zákoník (č. 218/2003 Sb.)
Ukládání trestů mladistvým pachatelům do 15-ti let a jejich výkon se řídí zákonem o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a o soudnictví ve věcech mládeže. Vykonávají je soudy pro mládež. Aby byl pachatel trestně postižitelný, musí dosáhnout určitého věku. Za mladistvé se považují osoby starší 15 let, úplná trestní odpovědnost nastává dosažením 18. roku věku. V případě duševní poruchy, která v době spáchání trestného činu způsobila, že pachatel nemohl rozpoznat jeho nebezpečnost pro spo- lečnost nebo ovládat své jednání, trestní odpovědnost nenastává. Naopak trestní odpovědnosti není zbaven ten, kdo před spácháním trestného činu požil alkoholické nápoje či jiné toxické látky, pokud se pachatel do tohoto stavu přivedl sám. U pachatelů mladších 15 let k trestné činnosti nedochází. Za určitých okolností mohou být postiženi jinak (například výchovné opatření, nařízena ochranná vý- chova nebo namísto nezletilých dětí mohou být potrestáni jejich rodiče).
Syndrom zneužívaného a týraného dítěte
„Syndrom zneužívaného a týraného dítěte je v současné odborné literatuře definován na základě doporučení zdravotní komise Rady Evropy z roku 1992 a je uváděn pod zkratkou CAN. Definice je velmi široká a zahrnuje do sebe jakékoliv vědomé či nevědomé aktivity, kterých se dopouští dospělý člověk (rodič, vychovatel nebo jiná osoba) na dítěti a následkem kterých dochází k poškození zdraví a zdravého vývoje dítěte. Patří sem tělesné týrání, sexuální zneužívání, citové týrání, zanedbávání, systémové týrání.“ (Mühlpachr, 2008, s. 142, 144).
Syndrom CAN se vyskytuje ve všech typech rodin (jak doplněných,dysfunkčních, funkčních, ro- dinách). V těchto rodinách jsou disharmonické vztahy. U doplněné rodiny se často jedná o případ, kdy dítě nepřijme nového partnera matky či otce do rodiny.
3.3 Metodický pokyn MŠMT k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže ve školách a školských zařízeních, č.j. 20
006/2007-51
Jedná se o komplexní pojetí preventivní strategie k primární prevenci sociálně patologických jevů u žáků na školách. Tento metodický pokyn je součástí Minimálního preventivního programu školy.
Tento metodický pokyn ukládá ředitelům škol zejména zajistit:
• vzdělávání pracovníků (pedagogických i nepedagogických) k problematice šikany a dále vzdělávání školního metodika prevence,
• dohled pedagogických pracovníků nad žáky školy před vyučováním, o přestávkách, mezi vyučovacími hodinami, mezi dopoledním a odpoledním vyučováním. V případě potřeby při přecházení žáků mezi budovami školy, do školní jídelny a školní družiny. Zajistit dohled pedagogických pracovníků v prostorách, kde k šikanování již došlo nebo by k němu mohlo docházet,
• aby žáci i pedagogičtí pracovníci byli seznámeni s negativními důsledky šikanování, jak pro oběti, pro pachatele, tak i pro třídní (školní) kolektiv. Zvlášť nebezpečné je podceňovat počá- teční projevy šikanování,
• doplňování školní knihovny o literaturu, která se týká problematiky násilného chování a ši- kanování.
• Pro praxi je nejdůležitější článek 3 Metodického pokynu, který stanoví pravidla začlenění primární prevence sociálně patologických jevů u žáků do školních vzdělávacích programů.
Podle něj platí, že ředitel školy je povinen začlenit problematiku prevence sociálně patologic- kých jevů u dětí do školního vzdělávacího programu. Pouze v případě, není-li vydán rámcový vzdělávací program ve smyslu ustanovení § 5 odst. 3 školského zákona, je tato problematika začleněna do osnov tak, aby se prevence sociálně patologických jevů u žáků stala přirozenou součástí školních osnov a výuky jednotlivých předmětů a nebyla pojímána jako nadstandardní aktivita škol.“ (Metodický pokyn č. j. 20 006/2007-51).
4 Prevence sociálně patologických jevů a jejich řešení na 2. stupni základní školy
4.1 Primární prevence
Primární prevence je nejdůležitějším faktorem, ovlivňující vznik sociálně patologických jevů.
Proto je nutné se jí věnovat a to již od předškolního věku.
Primární prevencí sociálně patologických jevů rozumíme koncepční, komplexní, cílený, plánovitý, flexibilní a efektivní soubor opatření, odborných činností a nabídek, zaměřený na posilování a rozvoj společensky žádoucích postojů, hodnot, zájmů, forem zdravého životního stylu, chování a jednání jednotlivců i skupin (Pokorný, Telcová, Tomko, 2003, s. 14).
Tento soubor opatření obsahuje mimo jiné nabídku poskytovanou cílové skupině a jednotlivcům v oblastech vzdělávání, přípravy, kultury, sportu, sociálního zabezpečení a jiných, vztahujících se k formám zdravého životního stylu (Pokorný, Telcová, Tomko, 2003, s. 14).
Prioritní a efektivní, komplexní a plánovité provádění primární prevence se jeví tyto:
1. Vědecky a statisticky ověřená data a skutečnosti (nikoliv předpoklady a doměnky).
2. Společenský a koordinovaný postup resortních i mimo resortních článků a místní, regionální, národní i mezinárodní úrovni.
3. Komplexní, multidisciplinární a strukturovaný přístup, vztah k prevenci jako k procesu, niko- liv jednorázové aktivitě.
4. Hodnocení efektivity, úspěšnosti a dosažení stanovených cílů.
5. Působení v delším časovém úseku – koncepční pojetí.
Je tedy nezbytně nutné, aby pracovníci, kteří se primární prevencí zabývají, byli vybaveni kvalit- ními a ověřenými metodami, které jim umožní získat potřebné informace, a ověřit skutečnosti přímo v místě a v oblasti preventivního působení. To lze realizovat pouze na základě analýzy cílové skupiny z následujících hledisek:
• z jakého sociálního prostředí přicházejí, tedy jakou minulostí a zkušenostmi disponují,
• v jakém rozsahu a hloubce jsou infikování sociálně nezdravými formami životního stylu,
• aktuální postoje, hodnotové orientace členů skupiny,
• zájmy, potřeby, formy a varianty životního stylu,
• stav interpersonálních vztahů ve skupině.
Lze v této souvislosti ještě zmínit např. tato doplňková hlediska:
• vztah k sektám, novým hnutím a náboženství,
• vyzrálost osobnosti, ekologické aspekty,
• osobnostní a sociální vyzrálost, psychická odolnost jedince.
Na základě této identifikace problémového systému může vzniknout komplexní, dlouhodobě kon- cipovaný program, který umožní stanovit optimální a efektivní postup při preventivním působení, včetně vymezení konkrétních aktivit ve vztahu ke skupině i jednotlivcům. Pak lze efektivně a kon- trolovatelně vynaložit společností (institucí) prostředky na realizaci programu prevence, který vy- chází z tohoto způsobu poznání problémového systému.
„Při realizaci aktivit primární prevence se ukazuje jako kontraproduktivní upozorňovat cílovou skupinu a jednotlivce na nezdravé a nežádoucí formy, neboť tím často dochází k jejich pěstování, zpřítomňování a zvyšování jejich atraktivity, a i přes dobré úmysly pracovníků prevence působí spíše kontraproduktivně“ (Pokorný, Telcová, Tomko, 2003, s. 14-15).
Škola je zaměřena hlavně na primární prevenci, v některých případech i na sekundární prevenci a to ve spolupráci s odborníky. Tato prevence je účinná v tom případě, že zasáhneme do prostředí výchovnými podněty, které jsou pozitivní. Škola může v rámci výchovně vzdělávacího procesu na žáky působit nejlépe na třídnických hodinách a v dalších vyučovacích předmětech, kde to téma- ticky učební osnovy dovolují. Např. Při hudební výchově mohou žáci s pedagogem hovořit o škodli- vém vlivu kouření na dýchání a hlasivky, v hodinách výtvarné výchovy mohou žáci tvořit různé pla- káty a letáky, které by se zaměřovaly prevence např. kouření. Při výuce matematiky mohou žáci po- čítat např. měsíční náklady na kouření, alkohol. V hodinách tělěsné výchovy, přírodovědy a biologie by měl pedagog žáky vést ke zdravému životnímu stylu. Sekundární prevence se zaměřuje na skupiny jedinců, kteří jsou již sociálně patologickými jevy ohnoženi.
Při prevenci násilí na škole je nutné vytvářet ve třídě atmosféru důvěry mezi učitelem a žáky. Žáci by se neměli obávat upřímně hovořit o případném výskytu agresivního chování ve třídě, ve škole (Emmerová, 2007).
4.2 Sekundární prevence
Sekundární prevence se zaměřuje na ohrožené skupiny obyvatelstva, netýká se všech jedinců nebo skupin. Cílem této prevence je návrat jedince do původního stavu a systematicky ho kontrolovat oh- ledně rizika opětovného selhání. Sekundární prevenci realizují instituce psychologické, zdravotnické,
sociální a edukační. Cílem sekundární prevence je zachytit nežádoucí chování v počátečním stádiu projevu a zaměření se na ohrožené skupiny žáků.
4.3 Terciární prevence
Terciární prevence představuje činnost zaměřenou na předcházení recidiv nežádoucího jednání.
Terciární prevence je součástí dlouhodobého resocializačního procesu a uskutečňuje se na profesio- nální úrovni prostřednictvím odborných pracovníků resocializačního zařízení (Emmerová, 2007).
„Během školní docházky děti čelí nejrůznějším osobním obtížím. Často se jedná o problémy vážné a traumatizující. V zásadě lze říci, že preventivní opatření spočívají v omezení pravděpodobnosti vý- skytu dané situace nebo v předávání takových vědomostí a dovedností, které žákům pomohou aktuální obtíže překonat“ (Kyriacou, 2005, s. 10).
Hlaví roli hrají při prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže nejen škola a učitelé, ale především rodiče. Důležité je, aby škola byla s rodinou propojena, aby spolu vzájemně komunikovaly.
Škola spolupracuje s rodinou různými formami např. pozvání rodičů do školy, návštěvy učitele v ro- dině, žákovská knížka a další formy písemného styku. Písemný styk učitele s rodiči je nejpoužívanější formou spolupráce. Jsou to dále třídní schůzky, dny otevřených dveří, hovorové hodiny, setkání ro- dičů s odborníky, informace o problematice prevence sociálně patologických jevů pro rodiče na in- ternetových stránkách školy (Emmerová, 2007).
Škola se zaměřuje především na primární prevenci, někdy i na prevenci sekundární , a to ve spo- lupráci s odborníky. Škola a učitel mají možnost v rámci primární prevence nejlépe a nejčastěji pů- sobit na žáky např. během třídnických hodin a na dalších vyučovacích hodinách, kde to učební osnovy tématicky umožňují.
5 Popis vybraných sociálně patologických jevů v kontextu 2. stupně základní školy
5.1 Šikana
Šikana je bohužel jedním z nejhojnějších sociálně patologických jevů, které se na 2. stupni vysky- tují a proto je důležité věnovat jí náležitou pozornost.
Co je šikana
Chování, které bychom dnes označili jako šikana, pravděpodobně provází lidstvo po celou dobu jeho vývoje. Sociologům a psychologům, kteří v posledních dvou stoletích začali studovat charakte- ristiky různých sociálních skupin, bezpochyby neuniklo, že v sociálních vztazích často dochází ke zneužívání moci. Toto chování však nebylo dlouho systematicky zkoumáno a ani pro ně neexistovalo žádné specifické označení.(Janošová, 2011).
Slovo šikana pochází z francouzského slova chicane, které znamená zlomyslné obtěžování, týrání, sužování a pronásledování.
Pojem šikana zavedl pražský psychiatr Petr Příhoda, který jako první u nás před listopadem 1989 promluvil veřejně o tom, o čem mnozí věděli, ale mlčeli, protože to bylo tabu.
Školní šikana
Definice šikany, se kterou pracují v posledních letech přední britští badatelé: „Šikanování říkáme tomu, kdy jedno dítě nebo skupina dětí říká jinému dítěti ošklivé a nepříjemné věci, bije je, kope, vyhrožuje mu, zamyká je v místnosti a podobně. Tyto incidenty se mohou často opakovat a pro šika- nované dítě je obtížné, aby se samo ubránilo. Jako šikanování mohou být označeny také opakované posměšky nebo ošklivé poznámky o rodině. Jako šikanování však neoznačujeme občasnou rvačku nebo hádku přibližně stejně fyzicky vybavených soupeřů“ (Přeložila PhDr. Pavla Picková).
Definici školní šikany vytvořil v 70. letech 20. století norský profesor Dan Olweus. Šikana je podle něj takové chování, kdy jeden žák nebo více žáků opakovaně ubližuje někomu, kdo se neumí nebo nemůže bránit. Vedle kritérií nerovnováhy sil mezi jedinci, kteří jsou ve stejném formálním po- stavení, dále pak záměrného ubližování a jeho opakovanosti, které v definici zaznívají, Olweus před- pokládá také existenci osobního vztahu mezi agresorem a obětí (Olweus, 2002).
V době vzniku definice byla šikana chápána jako převážně chlapecká záležitost, která měla větši- nou podobu fyzických útoků nebo výhružek. Důkladnější zkoumání různých podob tohoto jevu, tuto původní představu značně rozšířilo. V 90.letech začaly být za šikanu považovány také projevy nepří- mých útoků, jako je ničení a braní majetku oběti nebo navádění druhých k agresivním útokům vůči
šikanovanému žákovi. Několik let poté se obraz šikany rozšířil také o vyčleňující agresivní projevy, k nimž patří především pomluvy, posměch, vyčleňování oběti ze společných aktivit a ignorování je- jich snah o navázání přátelství (Olweus, 2002). V posledním desetiletí se začalo hovořit také o ky- beršikaně, která se od výše popsaných projevů liší v tom, že jsou k útokům využívány elektronické informační technologie. Za projevy kyberšikany v nejméně bolestivé formě můžeme považovat zasí- lání hanlivých a výhružných mailů a SMS zpráv, naopak k nejvíce zraňujícím patří videonahrávky zveřejňující na internetu. K podobným atakům je v posledních letech využíván také Facebook a další elektronické sociální sítě.
Nejvíce prozkoumanou oblastí šikany je bezesporu školní šikana. Školní docházka trvá nejméně 9 let, což je dlouhá doba, během které děti společně procházejí mnoha vývojovými změnami. Lze také předpokládat, že se za tuto dobu téměř každý žák se šikanou nějakým způsobem setká – ať již v roli agresora, oběti nebo jako očitý svědek.
Nejzhoubnější variantou je šikana mezi spolužáky uvnitř třídy. V tomto případě je žák opakovaně vystavován agresi v prostředí, do kterého se musí vracet a - na rozdíl od dospělých – z něj sám nemá možnost žádným legitimním způsobem uniknout (Říčan, Janošová, 2010).
Dlouhodobější vnitrotřídní šikana ohrožuje šikanovaného žáka i jeho osobnostní vývoj. Znovupro- žívání ponižujících situací často ničí jeho sebeúctu a deformuje jeho celkové sebepojetí. Dochází také k frustraci potřeby bezpečných vztahů, v nichž můžeme s druhými sdílet své zkušenosti a těšit se jejich podpoře.
Žák který je ve třídě obětí šikany, tráví denně mnoho hodin v prostředí, kde se cítí bezprostředně ohrožen. U dospívajících je toto ohrožení často provázeno strachem z posměchu, který může být vyprovokován v podstatě jakýmkoli jejich projevem. Na místo, aby věnoval pozornost výuce, často vyvýjí obrovské úsilí, aby poznámkám spolužáků na svůj účet nezavdal žádnou příčinu. Následkem obvykle bývá vyhýbání se jakýmkoli společným aktivitám v případě sebemenší možnosti úniku, ale také zhoršení školního prospěchu a ztráta motivace ke školní práci.Takovýto stav je dlouhodobě velmi vyčerpávající. Pokud žák nemá ve třídě přátele, nedokáže mu čelit příliš dlouho. Oběti se často snaží uniknout alespoň do dočasné nemoci, u některých se začne objevovat záškoláctví. Je-li žák jediným terčem útoků ve třídě, je pro něj taková situace víc traumatizující, než pokud čelí útokům ještě spolu s dalšími spolužáky.
Agresoři zpravidla mívají pocit, že se dopustili jen několika drobných epizod a že vlastně o moc nešlo. Oběť však často takové dění popisuje ze své strany jako neustálou hrozbu napadením, spojenou se stresem a s nejistotou, kdy to zase přijde. Pokud se agresoři s šikanou rozhodnou přestat, stávají se
pro ně jejich útoky často už v okamžiku takového rozhodnutí pouhou minulostí. Šikanovaný žák to však prožívá zcela jinak. O jejich úmyslu přestat s šikanou neví a žije ještě dlouhou dobu v obavách z dalších útoků. Pro oběť tedy šikana trvá mnohem déle než pro agresory (Pekárková, 2010). Ještě dlouho poté, co útoky ustanou, se mu také vrací pocity ublížení. Pocit důvěry ke spolužákům se často už nepodaří obnovit.
Šikana neznamená zátěž pouze pro šikanovaného. Mnozí přihlížející spolužáci si uvědomují, že pokud dochází k ubližování jednomu z nich, mohou se za určitých okolností dostat do podobné situ- ace i oni sami. Ze strachu ze šikany se mnozí snaží podobným incidentům vyhýbat, ale někteří se k útokům na oběť naopak preventivně přidají v domnění, že tak sníží riziko svého vlastního ohrožení.
Mimo bezprostředně viditelné dopady s sebou šikana nese také méně nápadné následky v podobě zdeformovaného etického uvažování a cítění žáků. Čím déle šikana trvá, tím je pravděpodobnější, že oběť ve třídě ztratí poslední sympatizanty. Postupně mizí soucit spolužáků s jeho utrpením a šikano- vaný žák ztrácí v jejich očích hodnotu. Podobně jako Židé v očích nacistů se i on stává podřadným členem své třídy (Kolář, 2005, 2011).
Pokud není šikana zastavena, získají zkreslenou představu o sociálních vztazích šikanující žáci.
Jejich zkušenost beztrestného násilí na slabších je učí, že se agrese a bezohlednost vyplácí. I když mnozí z nich v pozdějších letech nakonec zjistí, že vztahy založené na vzájemném respektu přinášejí víc dlouhodobého potěšení než bezohledné zneužívání moci, někteří si své naučené postoje vůči sla- bším i strategie chování z mládí přenášejí do dospělých vztahů v rodinách a na pracovištích (Říčan, Janošová, 2010).
Vývoj šikany ve skupině
Ponecháme-li jako učitelé vztahy ve třídě jejich spontánnímu rozvoji, vzniká značné riziko, že se situace nebude vyvíjet dobře a že se bude postupně zhoršovat (Kolář, 2011).
1. stádium – fáze ostrakizace – tendence vyčleňovat některé spolužáky, tato fáze v sobě již ob- sahuje zárodky šikany.
2. stádium – pokud se v této fázi se třídou nezačne pracovat, často se rozklad vztahů ve sku- pině postupně prohlubuje. Začíná docházet k přímým slovním útokům nebo fyzické-mu ná- silí.
3. stádium – uvnitř skupiny se vytvoří jádro těch, kteří tyto tělesné či verbální útoky iniciují.
Ostatní, kteří dění přihlížejí, mohou zprvu s obětí sympatizovat.
4. stádium – v průběhu týdnů, měsíců nebo let se však jejich postoj k šikaně většinou mění ve prospěch sympatií s agresory. V této fázi již není třída schopná vlastními silami vztahy ve třídě zlepšit. Chceme-li tuto situaci ve třídě napravit, je vhodné obrátit se na odborníky na řešení šikany.
5. stádium – další progrese šikany může vést k diktatuře, v níž skupina agresorů a jejich sym- patizantů zcela ovládá ostatní. V této situaci již bývá obtížné vztahy ve třídě napravit a někdy je jedinou pomocí a ochranou před dalším ohrožením, rozdělit děti do jiných tříd.
Zdá se, že postupné zhoršování vztahu spolužáků k oběti ve prospěch sympatií s útočníky souvisí také s tím, že děti a dospívající mají tendenci být solidární s tím, kdo má celkově vyšší společenskou prestiž (Dijkstra et al., 2008) a kdo jim něčím imponuje. Hrdina, který vyhrává, je dětem často sym- patičtější i v případě, že jeho úmysly nejsou zdaleka čisté.
Většina lidí fandí dobru, ale pokud spravedlnost zůstává dlouhou dobu neoceněna, jejich postoj se mění. Po určité době se přidají na stranu těch, kteří mají dlouhodobě navrch, i když jednají neeticky.
Šikana z genderového hlediska
Stejnopohlavní šikana – tedy šikana dívek dívkami a šikana chlapců chlapci – se vyskytuje mno- hem častěji než šikana mezi dívkami a chlapci.
Protagonisté šikany
Literatura o šikaně poukazuje na fakt, že za určitých okolností se každý může stát šikanujícím, obětí i ochráncem šikanovaných. Často jde o to, do jaké míry vybočuje z řady ostatních. Může jít o odlišnost v kladném i záporném slova smyslu (Kolář, 2005).
Dítě, které začne se šikanou, v tom velmi často pokračuje, a to i po přeřazení do jiné školy. I zde se projeví stejným způsobem, příležitost si většinou najde. Čím se tito jedinci vyznačují?
Co víme o aktérech šikany?
Jaké jsou děti, které šikanují své vrstevníky? Jaké mají vlastnosti, z jakého prostředí pocházejí, jak se staly takovými, jací jsou? Zcela prakticky: Podle čeho je poznáme? A co od nich můžeme čekat v budoucnosti, až dospěji?
Otázka jací jsou má smysl tehdy, jestliže můžeme předpokládat, že sklon šikanovat není něčím krátkodobým, ale že má určité trvání.
Znaky protagonistů šikany
Fyzická stránka - pokud jde o fyzickou stránku, jde většinou o nadprůměrně tělesně zdatné je- dince, silné, obratné. Nemusí však tomu být vždy. Inteligence spojená s bezohledností a krutostí může vyvážit nedostatek tělesné síly. Agresor může pro svůj záměr získat skupinu, proti jejíž převaze je oběť bezmocná. Může dokonce šikanu vymyslet a zorganizovat tak, aniž by se oběti dotkl.
Duševní vlastnosti - pokud jde o duševní vlastnosti, je třeba vyvrátit názor, že si typický agresor šikanou kompenzuje mindrák, že je navenek tvrdý právě proto, že trpí pocity méněcennosti, závidí spolužákům úspěchy ve škole, že se cítí nešťastný a lze mu pomoci, pokud porozumíme jeho skryté bolesti, ale ve většině případů tomu tak není. Agresor má sice v průměru o něco horší prospěch než ostatní děti, nebývá to však příčinou jeho agrese. Šikany se většinou dopouští sebejistí jedinci, neúz- kostní chlapci a děvčata, jejichž raný duševní vývoj byl poškozen nevhodnou výchovou.
Typický znak - pro šikanující děti je typická touha dominovat, ovládat druhé a bezohledně se prosazovat. Snadno se urazí, mají sklon vidět agresi proti sobě i tam, kde není. Ubližovat druhým je pro ně radost.
Motivy šikany podle Michala Koláře
• Motiv upoutání pozornosti. Agresor touží být středem pozornosti, dělá všechno proto, aby získal přízeň a obdiv spolužáků
• Motiv zabíjení nudy. Šikanování přináší citově prázdnému tyranovi vzrušení.
• Motiv „Mengeleho“. Agresor zkouší, co oběť vydrží a to za každou cenu.
• Motiv žárlivosti. Žáci závidí dobrému žákovi přízeň, a tak se mu mstí.
• Motiv prevence. Bývalá oběť chce předejít svému týrání na novém působišti a proto začne sama šikanovat nebo se přidá k nějakému agresorovi.
• Motiv vykonat něco velkého. Někteří násilníci jsou odsouzeni k celkové neúspěšnosti, včetně školní. Šikanováním dokazují sami sobě, že jsou schopni výkonu.
Osobnosti agresorů jsou duchovně i mravně nezralé. Souvisí s tím těžká citová deprivace v rodině.
Společným znakem agresorů je touha po moci a jejich neschopnost spolupráce.
Typy agresorů podle Michala Koláře
1. Typ – hrubý, primitivní, impulzivní, se silným energetickým přetlakem, kázeňskými problémy, narušeným vztahem k autoritě. Šikanuje masivně, tvrdě a nelítostně, vyžaduje absolutní poslušnost, používá šikanování cíleně k zastrašení druhých. V rodinném prostředí je častý výskytagrese a bruta- lity ze strany rodičů, jakoby agresor násilí vracel nebo je napodoboval.
2. Typ – velmi slušný, kultivovaný, zvýšeně úzkostný. Násilí je cílené a rafinované, děje se spíše ve skrytu bez svědků. V rodině takovéhoto agresora se často upalňuje důsledný a náročný přístup, někdy až vojenský dril bez lásky.
3. Typ – optimistický, dobrodružný srandista, se značnou sebedůvěrou, výmluvný, nezřídka oblíbený a vlivný. Šikanuje pro pobavení sebe i ostatních. Je zde patrná snaha zdůraznit humorné a zábavné stránky. V rodině tohoto agresora chybí duševní a mravní hodnoty.
Rodiče agresorů
Rodiče agresorů se většinou nedovědí, že je jejich dítě šikanováno, protože se s tím dítě většinou doma nepochlubí. Jestliže škola rodiče informuje o takovém prohřešku, bývá to pro rodiče buď pří- ležitost k tomu, aby dítě nelítostně seřezali, což agresivitu většinou spíše podpoří.
Oběti šikany
Jak vypadá oběť šikanování je složitější vystihnout než charkteristika agresora. Téměř každá sku- pina si najde nějakou oběť a kritéria jsou velice rozmanitá. Někdy není důležité, jaká oběť vlastně je, výběr je nahodilý. Při troše smůly se může stát každé dítě obětí.
Přesto se na školách vyskytují typické oběti, které jsou týrány opakovaně. Jsou to většinou neslabší jedinci. Znamená to, že naprosto nedokáží skrývat strach a využívat strachu druhých. Nejsilnějším magnetem chronicky šikanovaných dětí je jejich příliš viditelná bojácnost a zranitelnost. Důležitá je i jejich slabá reaktivita v zátěžových situacích. Na rozdíl od agresora ve střetech ztrácejí hlavu, pro- padají panice a hrůze, výčitkám svědomí, přílišné sebekritičnosti.
Někdy se stane obětí šikany žák, který je velmi fyzicky zdatný, ale psychicky je naprosto bezradný.
Jakýkoliv náznak agrese ho vystraší a nedokáže se bránit útokům. Jeho chování k dospělým se však jako bojácné jevit nemusí. Může být snaživé až vtíravé, někdy i hlučné a může vyvolávat nevoli a někdy i nepřiměřenou přísnost. Dospělí přitom přehlédnou jeho nejistotu a volání o pomoc.
Typologie obětí podle Michala Koláře
Pro praktické potřeby prevence je vhodné vědět něco o typech obětí.
1. Oběti slabé s tělesným i psychickým handicapem.
2. Oběti silné a nahodilé.
3. Oběti deviantní a nekonformní.
4. Šikanovaní žáci s životním scénářem oběti.
Dále rozlišujeme oběti které nemají ani jednoho kamaráda a jsou zcela izolované, a oběti, které mají alespoň jeden pozitivní opětovaný vztah.
Varovné signály pro rodiče
Žádný rodič nemá jistotu, že se jeho dítě nestane obětí šikany. Existuje mnoho varovných signálů, podle kterých mohou rodiče poznat, že s jejich dítětem není něco v pořádku.
Etoped Michal Kolář uvádí ve své knize Skrytý svět šikanování ve školách seznam podezřelých projevů, které by měly rodičům pomoci. Zároveň také upozorňuje na to, že jednotlivé projevy nemusí mít vždy se šikanou něco společného, ale téměř jistě signalizují skryté volání o pomoc. Čím více se jich objeví najednou, tím je pravděpodobnost šikany větší.
Mezi varovné signály patří:
• Dítě je zaražené, posmutnělé až depresivní, nemluví o tom, co se děje ve škole.
• Špatně usíná, má poruchy spánku, zdají se mu špatné sny.
• Dojde k výraznému zhoršení prospěchu, je nesoustředěné, bez zájmu.
• Často navštěvuje lékaře, začne se objevovat neomluvená absence.
• Domů přichází s potrhaným oblečením, poškozenými školními pomůckami nebo bez nich.
• Často mu nevychází kapesné, ztrácí ho, požaduje další peníze.
• Dítě přichází domů vyhladovělé, i když dostává svačiny a obědy má zajištěné.
• Nedokáže uspokojivě vysvětlit svoje zranění – odřeniny, modřiny, lehký otřes mozku, nara- ženou kost nebo zlomeninu, popáleniny na ruce apod.
• Vyhrožuje sebevraždou, nebo se o ni dokonce pokusí.
6 Prevence šikany
Jak uvádí Říčan (2010), prevence šikany na školách zahrnuje mnoho aktivit a opatření na různých úrovních. Jde tedy o prevenci šikany na úrovni školy, na úrovni jednotlivých tříd a na úrovni jednot- livců.
◦ Primární prevence
Nejlepší cestou, jak se sociálně patologickým jevům vyhnou je nikdy s nimi nezačít a k takovému předcházení napomáhá právě primární prevence.
Sociálně patologické jevy jsou často důsledkem řady událostí, které člověka hlubokým způsobem poznamenaly a on se s nimi nedokáže vyrovnat jinak než nežádoucím chováním. Může se také jednat o reakci na nedostatečné naplnění základních potřeb člověka – pocit bezpečí ve fungující rodině, pocit fungujícího tělesného a duševního zdraví, začlenění se do společnosti a schopnost zabezpečit se po materiální stránce – domov, dostatek stravy atd.
V rámci primární prevence realizují různé organizace aktivity a opatření vedoucích k tomu, aby k výše uvedeným situacím nikdy nedošlo. Patří sem různé kluby a volnočasové aktivity pro mladé lidi, kde se nachází přátelé a vytváří si tak důležitou síť kontaktů. Naplňují zde pocit, že někam patří a něco znamenají. Mohou zde rozvíjet své dovednosti a realizovat své nápady. Zároveň zde mohou najít bezpečné prostředí pro diskuzi o svých problémech, obavách, pochybách a starostech, o kterých se jim obtížně mluví se svými nejbližšími.
◦ Sekundární prevence
Sekundární prevence se zabývá situací, co dělat, když už jsem v situaci, která mě ohrožuje.
Tam kde se mladí lidé nacházejí v situaci, která přímo podporuje vznik sociálně patologických jevů jsou k dispozici státní i neziskové organizace, poskytující poradenství, pomoc a podporu v podobě prevence sekundární. Patří sem poradny, odborná pomoc, ale i nízkoprahové kluby a další aktivity.
Tyto služby mohou využívat mladí lidé žijící v rodinách ohrožených chudobou, sociálním vylouče- ním nebo s výskytem domácího násilí, s rodiči co nezvládají řešit své partnerské problémy a zane- dbávají tak své děti, v rodinách s delikventním chováním nebo závislostmi, ale třeba i v rodině kde péče o těžce postiženého rodinného příslušníka může utlumit zájem a péči o ty ostatní.
• Terciární prevence
Již sám vykazuji sociálně patologické chování a chci svoji situaci změnit.
Pro všechny ty, kteří se vlivem různých okolností potýkají se závislostmi na návykových látkách a alkoholu, je na nich pácháno násilí, jsou zanedbáváni, žijí pod hranicí chudoby nebo trpí následkem chronického onemocnění či zdravotního postižení je tu síť pomoci a služeb.
• Prevence na úrovni školy
Prevence na úrovni školy jako celku zahrnuje vzájemnou solidaritu pedagogů, dobrou organizaci a hustotu dozoru, dobře zpracovaný školní řád zahrnující povolení přístupu žáků pouze do určitých míst, zásady solidarity, ohleduplnosti, ochrany slabých, výslovný zákaz fyzického násilí atd. Další preventivní zásah by měl být v podobě etické výchovy na škole, otevřeném informování žáků i rodičů o problémech šikany. Další možností je využít různých ucelených preventivních program zaměřují- cích se na potírání šikany. V rámci těchto programů se s žáky pracuje delší dobu souvisle a podle určitých pravidel.
• Prevence na úrovni jednotlivých tříd
Měla by být postavena na práci s danou třídou. Je vhodné využít jednou ročně Anonymní dotazník zjišťující zamoření šikanou a sociogram (viz Říčan). Dále pracovat s tzv. chartou třídy (diskuse na téma chování k učiteli, ke spolužákům a další témata), sestavit pedagogickou komunitu ve spolupráci učitel – žák (systematické budování třídní pospolitosti) a zařadit do programu školy víkendové rekre- ačně – zážitkové pobyty.
• Prevence na úrovni jednotlivců
Je to poslední možnost preventivního působení. Jak Říčan uvádí, jde o individuální sledování po- tencionálních obětí, především tedy žáků, kteří se již někdy v minulosti obětí šikany stali. Také jde o pravidelné individuální rozhovory se všemi žáky, které umožňují rozpoznat šikanované dítě.
• Možnosti nápravy šikany
Pokud se šikana objeví, je nezbytné okamžitě jednat.
Velmi podrobnou metodiku první pomoci pro potřebu pedagogů, dalších odborníků i rodičů po- dává ve své knize Bolest šikanování Kolář (2005).
Ve chvíli, kdy pedagog zjistí náznaky šikany a začne šikanu řešit, stává se trochu kriminalistou a trochu psychoterapeutem. Měl by mít pádné důvody k vyšetřování. Dále je nezbytné odhadnout závažnost. Následný postup je volba strategie vyšetřování, která zahrnuje 5 kroků:
1. Rozhovor s informátory a oběťmi.
2. Nalezení vhodných svěků.
3. Individuální, případně konfrontační rozhovory se svědky.
4. Zajištění ochrany oběte.
5. Rozhovor s agresory, případně konfrontace mezi nimi.
7 Kyberšikana
V posledních letech se začala rozmáhat další forma šikany, a to tzv. kyberšikana. Díky tomu, že děti v poslední době tráví mnoho času na internetu, internetových sociálních sítích, facebooku apod., jde o šikanu, která se velmi snadno šíří a může se stát velmi náročnou pro oběť. „Kyberšikana spočívá v tom, že se na internetu zveřejňují o oběti pomluvy, nebo i pravdivé, ale choulpstivé informace z jejího soukromí, včetně obrazového materiálu (v dnešní době snadno získaného mobilním telefo- nem)“ (Říčan, Janošová, s.24). Na rozdíl od běžné šikany se kyberšikana liší hlavně tím, že zde chybí osobní vztah mezi obětí a agresorem. Agresor může zůstat skrytý. Ve většině případů jde o velmi slabou osobnost, která využívá skryté identity internetu. Někdy také může jít o oběť šikany, která se tímto způsobem mstí. Internet se tak může stát určitým nástrojem umocňujícím šikanu, je-li zahan- bující materiál na internetu získaný násilnou cestou.
Různé druhy kyberšikany podle Vanessy Rogers
• Nářez (Flaming) – jde o internetovou diskusi za pomocí elektronických zpráv, které používají agresivní a útočný jazyk.
• Obtěžování (Harassment) – opakované posílání útočných, urážlivých nebo nevyžádaných zpráv.
• Pomlouvání (Denigration) – rozšiřování pomluv, drbů a lží o někom s cílem poškodit jeho pověst nebo vztahy.
• Předstírání (Inpersonation) – posílání materiálů a komentáře pod cizím jménem.
• Prozrazení (Outing) – sdělování cizích tajemství a citlivých informací bez souhlasu dotyčných.
• Podvod (Trickery) – přesvědčení oběti k prozrazení tajemství či citlivých informací a následné zveřejnění na internetu.
• Vyloučení (Exclusion) – záměrné vyloučení z online skupiny. Kyberpronásledování (Cy- berstalking) – opakované a intenzivní obtěžování a ponižování, které zahrnuje výhružky nebo zastrašování.
