Anotace
Hlavním tématem předkládané bakalářské práce jsou vybrané sociálně patologické jevy, s důrazem na prevenci těchto jevů, se zaměřením na Základní školu praktickou v Jablonci nad Nisou. Autorka vycházela z vlastních zkušeností s touto problematikou a ze zkušeností s žáky, kteří navštěvují tuto školu.
V teoretické části bakalářské práce jsou popisovány odborné poznatky z oblasti vybraných sociálně patologických jevů – šikana, kyberšikana, kouření cigaret, kouření marihuany, požívání alkoholu.
Cílem bakalářské práce bylo navrhnout preventivní programy pro 2. stupeň Základní školy praktické v Jablonci nad Nisou. Dotazníkovou metodou byly zjištěny nejrozšířenější sociálně patologické jevy na Základní škole praktické v Jablonci nad Nisou a podle výsledků šetření byly navrhnuty preventivní programy pro jednotlivé ročníky.
Hlavním přínosem bakalářské práce by mělo být využití těchto programů v praxi a podání souhrnných informací pro pedagogy nejen na dané škole, ale také na dalších základních školách stejného typu.
Klíčová slova
Sociálně patologické jevy, primární prevence,šikana, kouření, marihuana, alkohol
Annotation
The main topic of this thesis are selected social pathological phenomena, with emphasis on the prevention of these phenomena, focusing on Practical elementary school in Jablonec nad Nisou.
The author based on their own experience with this issue from the experience with students who attend this school.
In the theoretical part are described expertise in the field of selected social pathological phenomena - bullying, cyberbullying, cigarette smoking, smoking marihuana, drinking alcohol.
The aim of the thesis was to design prevention programs for 2nd grade of Practical elementary school in Jablonec nad Nisou. Questionnaire method were detected widespread social phenomena at the Practical elementary school in Jablonec nad Nisou, according to survey results were designed prevention programs for individual classes.
The main contribution of the thesis should be using these programs in practice and submission of summary information for both teachers at the school, but also at other elementary schools of the same type.
Keywords
Social pathologies, primary prevention, bullying, smoking, marihuana, drinking alcohol
Seznam obrázků, tabulek a grafů
Obrázky:
Obr. č. 1 Funkce masmédií Obr. č. 2 Pyramida zdraví
Tabulky:
Tab. č. 1 Otázka č. 2 Tab. č. 2 Otázka č. 3 Tab. č. 3 Otázka č. 4 Tab. č. 4 Otázka č. 5 Tab. č. 5 Otázka č. 6 Tab. č. 6 Otázka č. 7 Tab. č. 7 Otázka č. 8
Grafy:
Graf č. 1 Otázka č. 2 Graf č. 2 Otázka č. 3 Graf č. 3 Otázka č. 4 Graf č. 4 Otázka č. 5 Graf č. 5 Otázka č. 6 Graf č. 6 Otázka č. 7 Graf č. 7 Otázka č. 8
Obsah
Seznam obrázků, tabulek a grafů ... 7
ÚVOD ... 8
TEORETICKÁ ČÁST ... 10
1 Sociálně patologické jevy ... 10
1.1 Sociální normy ... 11
2 Faktory ovlivňující vznik sociálně patologických jevů ... 12
2.1 Rodinné prostředí ... 12
2.2 Vrstevníci ... 14
2.3 Školní klima ... 15
2.4 Média ... 16
3 Legislativa ... 19
3.1 Zákon o rodině (č. 94/1963 Sb. v novelizovaném znění) ... 19
3.2 Trestní zákoník (č. 218/2003 Sb.) ... 19
3.3 Metodický pokyn MŠMT k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže ve školách a školských zařízeních, č.j. 20 006/2007-51 ... 20
4 Prevence sociálně patologických jevů a jejich řešení na 2. stupni základní školy ... 21
4.1 Primární prevence ... 21
4.2 Sekundární prevence ... 22
4.3 Terciární prevence ... 23
5 Popis vybraných sociálně patologických jevů v kontextu 2. stupně základní školy... 24
5.1 Šikana ... 24
6 Prevence šikany... 31
7 Kyberšikana ... 34
8 Závislosti ... 36
8.1 Fáze závislostí ... 37
9 Dělení drog ... 38
10 PRAKTICKÁ ČÁST... 40
10.1 Cíl bakalářské práce ... 40
10.2 Dotazníkové šetření ... 40
10.2.1 Struktura dotazníku... 41
10.2.2 Složení respondentů ... 41
11 Výsledky průzkumu a jeho interpretace ... 42
11.1 Vyhodnocení dotazníku žáků ... 42
11.2 Vyhodnocení rozhovorů s pedagogy ... 48
12 Preventivní programy ... 50
12.1 Preventivní plán pro 6. ročník ... 54
12.2 Preventivní plán pro 7. ročník ... 62
12.3 Prevntivní program pro 8. ročník ... 65
12.3 Preventivní program pro 9. ročník ... 68
ZÁVĚR ... 73
NÁVRH OPATŘENÍ ... 75
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ... 76
SEZNAM PŘÍLOH ... 80
ÚVOD
Bakalářská práces názvem Prevence sociálně patologických jevů na 2. stupni základní školy praktické, byla zpracována na základě rozšiřujícího se problému sociálně patologických jevů. Tato problematika je v dnešní době velice aktuální a proto jsme se rozhodli věnovat se jí, četnosti, výskytu a to konkrétně na 2. stupni základní školy praktické.
Sociálně patologické jevy ovlivňují negativně každého jedince, který s nimy přijde do kontaktu.
Bohužel sociálně patologické jevy působí negativně jak na jedince, u něhož se sociálně patologické jevy vyskytují, tak na okolí. Tyto jevy ovlivňují současné, ale také budoucí chování jedince.
Na základě vlastních, dlouletých zkušeností se sociálně patologickými jevy, na základní škole praktické, zvolila autorka právě toto téma.
Empirický průzkum byl zaměřen na četnost výskytu sociálně patologických jevů na 2. stupni základní školy praktické v Jablonci nad Nisou. Cílem bakalářské práce bylo bylo na základě výsledků průzkumu vytvořit preventivní programy pro jednotlivé ročníky 2. stupně dané školy.
Bakalářská práce je rozdělena na dvě části a to na část teoretickou a praktickou. První je část teoretická, zaměřila se na charakteristiku vybraných sociálně patologických jevů, na příčiny vzniku těchto jevů a na prevenci sociálně patologických jevů. Teoretická část charakterizovala tyto sociálně patologické jevy – kouření cigaret, kouření marihuany, požívání alkoholu, šikanu a kyberšikanu.
Vybrané sociálně patologické jevy byly popsány v jednotlivých kapitolách se zaměřením na základní školu praktickou.
Pokusili jsme se popsat nejdůležitější teoretické poznatky, týkající se této problematiky. Jde o odborné poznatky, které jsme čerpali z odborných prací. Použitou odbornou literaturu jsme uvedli na konci bakalářské práce, v kapitole Použité zdroje.
Druhá část bakalářské práce je část praktická. Tato část se týkala průzkumného šetření, kterým jsme zjišťovali existenci a četnost vybraných sociálně patologických jevů na 2. stupni Základní školy praktické v Jablonci nad Nisou. Toto šetření bylo realizováno dotazníky, které byly rozdány třídním učitelům v tištěné podobě. Dotazní jsme sestavili velice jednoduše a to z toho důvodu, aby byl srozumitelný pro žáky vybraného typu školy. Dotazník měl 8 uzavřených otázek.
Výsledky šetření jsou uvedeny, detailně zpracovány a popsány v kapitole Vyhodnocení dotazníků žáků.
V kapitole Návrhy řešení, nabízíme možnosti řešení, jak se pokusit problematiku sociálně patologických jevů řešit.
Bakalářská práce zaměřená na problematiku sociálně patologických jevů není jistě ojedinělá, z tohoto důvodu by mohla být přínosem a inspirací pro pedagogy dalších základním škol a to nejen praktických, ale také pro rodiče u jejichž dětí se náznak těchto jevů již vyskytl.
TEORETICKÁ ČÁST
1 Sociálně patologické jevy
Bakalářská práce je zaměřena na problematiku sociálně patologických jevů. Z tohoto důvodu budou uvedeny jednotlivé definice, které jsou uvedeny v odborné literatuře.
„Sociální patologie z lat. pathos – utrpení, choroba je souhrnný pojem pro označení chorobných, nenormálních, všeobecně nežádoucích společenských jevů. Patří sem i sankcionované formy deviantního chování, rovněž studium příčin a jejich vzniku a existence“(Mühlpachr, 2008, s. 53).
Pojem sociální patologie začal používat významný anglický filozof a sociolog H. Spencer.
Hledal paralelu mezi patologií (chorobou) sociální a patologií (chorobou) biologickou, mezi biologickým organismem a společenským organismem, jejich strukturami a funkcemi. Termín sociální patologie použil u nás A.I. Bláha (1968), který zdůrazňoval poruchy sociálních procesů a sociálních zařízení (Hardy, Mühlpachr, Dudášová, 2011).
„Sociálně patologickým jevem se obecně rozumí takové chování jedince, které je charakteristické především nezdravým životním stylem, nedodržováním nebo porušováním sociálních norem, zákonů, předpisů a etických hodnot, chování a jednání, které vede k poškozování zdraví jedince, prostředí, ve kterém žije a pracuje, a ve svém důsledku pak k individuálním, skupinovým či celospolečenským poruchám a deformacím“ (Pokorný, Telcová, Tomko, 2003).
„Sociálně patologický jev není nahodilý, ale má svou genezi, dynamiku, příčiny, důsledky, vztahuje se k mnoha prvkům prostředí, ve kterém vznikl. Nelze jej tedy od prostředí oddělovat pokoušet se jej samostatně řešit "(Pokorný, Telcová, Tomko, 2003).
Problematice sociálně patologických jevů je věnována stále intenzivnější pozornost a to jak ze strany institucí, tak jednotlivců či řady méně či více početnějších skupin, resp. spolků či sdružení občanů (Pokorný, Telcová, Tomko, 2003).
Studiem a popisem těchto jevů se zabývá mnoho vědních disciplín, je to především sociologie, psychologie, medicína, etopedie atd.Sociální patologie se zabývá zákonitostmi takových projevů chování, které společnost hodnotí jako nežádoucí, neboť porušují její sociální, morální a či právní normy. V současné době je pojem sociální patologie někdy nahrazován pojmem sociální deviace nebo také sociální dezorganizace (Fischer, Škoda, 2009). Jak uvádí ve své knize Sociopatologie P. Mūhlpachr (2008), problematika sociálně patologických jevů není novinkou 21. století.
V posledních letech však zaznamenáváme nárůst těchto jevů. Proto jsem přesvědčená o tom, že je důležité se této problematice věnovat.
1.1 Sociální normy
Každé lidské společenství je založeno na určitém normativním řádu, který je souborem formálních předpisů a neformálních očekávání vztahujících se na lidské chování. Na relativním dodržování těchto formálních předpisů a neformálních očekávání je založena sama existence společnosti, udržení sociálního konsenzu. V samotné existenci sociálních norem je vždy obsažena možnost jejich nedodržování, případně porušování (Munková, 2004. s. 9).
Sociální norma je pravidlo, které by mělo být lidmi pokládáno za závazné a mělo by být respektováno. Normy vymezují určité hranice chování. Jedná se o pravidla, modely chování, které tedy nejsou jen výtvorem jedinců, ale procházejí procesem objektivizace a existují objektivně, ve skupinovém vědomí. Vzhledem k relativní časové a obsahové sociální stabilitě tak umožňuje existence norem předvídatelnost sociálních jednání a formování sociálních rolí. Mezi základní sociální normy bývají obvykle řazeny normy právní, morální, zvykové a náboženské (Krejčířová, Skopalová, 2007. s. 41.).
Právní normy, stejně jako ostatní sociální normy, plní především funkci kontroly sociálního chování tím, že objektivizují kritéria a hodnocení chování a určité způsoby chování preferují (sankcionují). Právní normy jsou obecné, jsou vydávány ve zvláštní, státem stanovené formě a případné sankce jsou legální, státem vynutitelné. S existencí právních norem souvisí zákonnost.
Zákonnost je metodou uskutečňování moci, která uplatňuje v činnosti svého státu vůli vládnoucí části společnosti, vyjádřenou v právu. K uplatňování právních norem využívá mocenského a represivního aparátu státní moci (Krejčířová, Skopalová, 2007, s. 42).
Normy mohou být dodržovány na základě přesvědčení člověka o jejich správnosti, většinou jsou však dodržovány proto, že s jejich porušením je spojena hrozba sankce. Účelem sankcí (termín z latinského sanctio – potvrzuji, schvaluji) je zajistit soulad s normami. Sankce lze rozdělit na pozitivní, které mají formu pochvaly za konformitu a posilují tak sociální normy ve vědomí člověka, a negativní, které jsou trestem za porušení normy, konformity. „Jak pozitivní, tak negativní sankce mohou mít různou míru formalizace. Uplatňování neformálních sankcí je důležitou součástí mezilidských vztahů a často mohou mít na lidské chování větší vliv, než mohou mít formální odměny nebo sankce. Formální sankce jsou přesně definovaná pravidla a postupy (často v písemné podobě) pro aplikaci různých odměn a trestů v závislosti na normách společnosti a lidském chování "(Munková, 2004. s. 10-11).
2 Faktory ovlivňující vznik sociálně patologických jevů
2.1 Rodinné prostředí
Rodina patří k základním socializačním činitelům. Rodina je pro dítě první sociální skupinou a pro většinu dětí zůstává nejdůležitější skupinou po celé dětství (Fontana, 2003).
Základním činitelem, který na děti působí od nejútlejšího věku je rodinné prostředí. Největší vliv na dítě mají rodiče, sourozenci, prarodiče, ostatní rodina a známí. Tento vliv na dítě je nenahraditelný. Nejlepší prevencí před všemi patologickými jevy je zdravá a fungující rodina, harmonické prostředí, jehož základem je manželství (Hardy, Mühlpachr, Dudášová, 2011).
Pro další vývoj dítěte jsou určující především rané zkušenosti, které dítě získává v rodinném prostředí. To jaké jsou vztahy mezi rodiči a dětmi má zásadní vliv na utváření dětské psychiky.
Kvalita vztahů v rodině, neshody ve výchově, nedůslednost rodičů, ale i přehnaná starostlivost rodičů o dítě, to vše sehrává významnou úlohu při výchově. Rodinné prostředí má rozhodující vliv na zdraví dítěte, na jeho osobní vývin a také mu poskytuje vzory chování. Chladné rodinné prostředí, minimum rodičovského zainteresování na potřebách dítěte a selhávání rodiny jako takové dětem umožňuje kriminální chování. Klíčovým činitelem osobnostního a zdravého vývoje dítěte je kvalita vztahu mezi dítětem a matkou (nebo jinou pečující osobou), protože tento vztah je prvním sociálním vztahem dítěte (Matoušek, Matoušková, 2011).
Bohužel ne všechny děti mají to štěstí, že vyrůstají v harmonické rodině, tyto děti jsou tímto přímo ohrožené, protože nemají možnost správného vývoje.
„Rizikovým faktorem pro dítě je nepochybně i nepřítomnost rodičovské postavy v rodině.
V rodině delikventně se chovajících mladých lidí chybí nejčastěji otec, a to vinou rozvodu nebo kvůli tomu, že s matkou dítěte nikdy nezačal žít. Chlapec pak postrádá vzor, s nímž by se mohl identifikovat, děvče postrádá model mužského chování, děti obojího pohlaví postrádají druhý (specifický) zdroj opory a druhou (specifickou) autoritu. Rodič, který se chová delikventně, nadměrně pije, bere drogy, je často nezaměstnaný nebo má podobné projevy „sociální nepřizpůsobivosti“, také zvyšuje pravděpodobnost, že dítě bude během dospívání přestupovat meze zákona. Takový rodič má deficit, ne-li ve všech, pak ve většině sfér svého působení na dítě“
(Matoušek, Matoušková, 2011, s. 45).
Důležitým faktorem ovlivňující prostředí v rodině je sociální statut rodiny a vzdělání rodičů. Jak uvádí Mühlpachr (2008), rodiče méně vzdělaní a žijící v nižších socioekonomických vrstvách
zpravidla častěji používají tělesné tresty, zatímco rodiče vzdělaní a na vyšší úrovni dávají přednost trestání psychickému.
Vzdělanější rodiče dbají na to, aby jejich dítě četlo, chodilo do divadla, poslouchalo náročnou hudbu, méně vzdělaní rodiče spíše rozvíjejí manuální zručnost dítěte. Rodiče mají i rozdílné zájmy o školní prospěch dětí a jejich budoucí uplatnění. Ne všichni rodiče jsou ochotni a schopni pomoci dítěti s učením. Větší zájem o učení mají děti vzdělanějších rodičů (Havlík, Koťa, 2007).
Děti narozené málo kvalifikovaným rodičům, děti, o které rodiče málo dbají, žijící na velkých sídlištích, které chodí do školy nepravidelně nebo se nejedná o příliš dobrou školu, ti všichni mají horší přístup k dobrému společenskému uplatnění (Matoušek, Matoušková, 2011).
Dalšími faktory, které mají vliv na rodinné prostředí jsou:
• v jaké rodině dítě vyrůstá tj. úplné rodině, neúplné rodině (pouze s jedním z rodičů), ve sloučené rodině (vzniklé manželstvím dvou lidí, z nich aspoň jeden přináší do manželství dítě nebo děti),
• počet sourozenců - u rodin s více dětmi je nebezpečí výchovného zanedbání dítěte,
• pořadí narození - nejvíce pozornosti a očekávání je od prvého dítěte,
• sourozenecká rivalita - dítě vnímá jako nespravedlivost vůči sobě, pokud je některému ze sourozenců věnována větší pozornost a láska než jemu (Mühlpachr, 2008).
Jak uvádí Vágnerová (2005), život v nevhodném nebo nepodnětovém rodinném prostředí představuje pro dítě riziko ve smyslu rozvoje nežádoucích způsobů chování.
Člověka ovlivňují tři druhy prostředí:
• Mikroprostředí (rodina, okruh přátel, vrstevníci, spolužáci a učitel). Podněty v tomto prostředí mívají největší intenzitu, frekvenci a délku trvání.
• Mezzoprostředí - je vymezeno místem bydliště a okolím (příroda, kultura i sociální vazby, škola jako celek a další kulturně výchovné instituce).
• Makroprostředí (společenské vlivy a podmínky, tyto se odrážejí v životě jedince a spolupůsobí na něj při formování jeho osobnosti).
Mezzoprostředí a makroprostředí působí na jedince menší intenzitou než mikroprostředí (Lašek, 2001).
Důležité je také poukázat na rizikovost sídlištního prostředí. Pro sídliště je typická vysoká anonymita, nízká sociální kontrola, je zde málo možností pro děti k pozitivnímu trávení volného času a nedostatečná kontrola dětí ze strany rodiny (Emmerová, 2007).
2.2 Vrstevníci
Ve vrstevnické skupině dospívající zpravidla tráví více volného času než doma nebo přípravou do školy. Ze strany rodičů bývá vrstevnická skupina interpretována jako negativní výchovný činitel a v některých případech může přivést jedince k asociálnímu chování (Jedlička, 2004).
V období dospívání mají vrstevníci na vznik nežádoucího chování prvořadý vliv.
Dospívající se už neidentifikuje s rodinou, ale s vrstevnickou partou. Pravidla, která udává vrstevnická parta, mají přednost před pravidly rodiny (Vágnerová, 2005).
To platí u těch jedinců, u kterých byl vývin morálních hodnot a způsobů chování narušen výchovou v rodině. V případě začlenění dítěte do závadné vrstevnické skupiny je její vliv negativní (Jedlička, 2004).
Jak uvádí Matoušek a Matoušková (2011), nároky na konformitu jsou u vrstevnických skupin většinou vyšší než u jiných skupin. Děti si vytvářejí své vlastní normy, které platí pro všechny bez rozdílu.
Dle Havlíka a Koťi (2007), se jedná o způsob vyjadřování, úpravu zevnějšku, výběr hudby, způsob chování, postoje k rodičům, ke škole, k penězům, kouření, alkoholu, drogám apod.
Pro děti z dysfunkčních rodin je vrstevnická skupina důležitější než pro děti, které vyrůstají v rodinách, kde poskytují dětem lásku a podporu, ale i jasně jim vymezují meze dovoleného chování. U dětí s nízkou podporou rodiny dochází k frustraci a je pravděpodobné, že jejich potřeba začlenění do vrstevnické skupiny bude ještě silnější než u dětí s dobrým rodinným zázemím. Právě na tyto děti má vůdce party vliv a také ho využívá (Matoušek, Matoušková, 2011).
Jak konstatuje Vágnerová (2005), pokud rodina představuje přijatelné zázemí, není vliv party na dítě tak veliký.
Vrstevnická skupina plní významné sociální funkce: např. nabízí prožitky, emoce, ovlivňuje vztahy jedince ke škole, posuzuje jedince bez zasahování dospělých, pomáhá při řešení generačních konfliktů apod. (Havlík, Koťa, 2007).
2.3 Školní klima
„Bývá definováno jako trvalejší sociální a emocionální naladění všech účastníků, kteří ho tvoří a prožívají v interakci. Někdy se objevuje ještě termín atmosféra, jako označení pro sociální a emocionální naladění v určité krátkodobé situaci. Další pojem, totiž kultura školy (school culture), zpravidla označuje soubor způsobů chování, které se opakováním vyvinuly do více či méně závazných norem, hodnot a postojů, které jsou v rámci školy všeobecně preferované“ (Kraus, 2008, s. 107).
Škola je místo, kde děti tráví velkou část dne. Získávají zde vědomosti, spolužáky a kamarády (Emmerová, 2007).
Klima ve třídě ovlivňuje velkou měrou učitel, jeho styl řízení třídy, styl vyučování. Jak uvádí Vágnerová (2005), udržet jej může být někdy velmi obtížné. Stačí nevhodné chování jednotlivce, který je agresivní nebo je příliš ambiciózní, popř. je dítětem bohatých rodičů. To vše narušuje přijatelné klima ve třídě.
„Dle autorů Moos a Moos (1979) žáci jsou spokojenější ve třídách, kde mají žáci dobré vztahy mezi sebou, kde učitel používá nové metody a jasná pravidla, kde jsou zohledňovány potřeby a zvláštnosti každého žáka“ (Lašek, 2001, s. 12).
Jak konstatuje Mühlpachr (2008), na tvorbě školního klimatu se podílí i to, zda mezi žáky panuje soutěživost nebo spolupráce ve vyučování a mimo vyučování.
„Působení klimatu třídy a školy má vliv na sociální vazby, emoce, prožitky, sny a zklamání, na zrání a učení jedince, na utváření jeho já a sociální postavení, na výkonnost a úspěšnost“
(Lašek, 2001, s. 3.)
Jak dále autor tamtéž uvádí, klima třídy bývá rozdílné a závisí na složení třídy, z jakého sociálního prostředí děti pocházejí a jaké je intelektuální složení třídy. Jiné klima je ve specializované třídě, např. matematické, s rozšířeným jazykem, do kterých jsou děti vybírány podle určitých kritérií. Dítě si prostřednictvím života ve třídě uspokojuje řadu sociálních potřeb, získává kamarády, ale i nepřátele. Správné školní klima je atmosféra péče a bezpečí.
Jak se uvádí ve Sborníku studií (2010), školní klima se projevuje mnoha aspekty „života ve skupině“. Například nepřijetí kolektivem, posmíváním, nesoudržností kolektivu - vzájemné konflikty soutěžících individualistů nebo agresivní tendence někoho z žáků, více „partiček“ proti sobě, v extrémním případě šikana, vliv drog.
„Každá skupina má svou dynamiku, což znamená měnící se intenzitu i kvalitu vztahů, vývoj skupiny jako celku, změny atmosféry a nálad ve skupině a další. Tyto procesy jsou přirozené a do určité míry žádoucí. Děti se naučí poznávat své schopnosti, uvědomují si, co je pro ně v přátelství důležité, na koho se mohou spolehnout, naučí se táhnout za jeden provaz i vyjádřit svůj názor proti zbytku skupiny. Pokud jsou ovšem konflikty dlouholeté, pravidelně se objevuje dusná atmosféra a dítě nemá v kolektivu alespoň pár spřízněných duší, stává se situace zatěžující a je třeba ji řešit. Často pomůže rozhovor se spolužákem (spolužáky), se kterým vztah skřípe, nebo postačí otevřeně a nahlas náladu ve třídě pojmenovat (sám či s pomocí spolužáků).“ (Sborník studií, 2010, s. 64).
Kromě rodičů mají na děti velký výchovný vliv učitelé a vychovatelé. Jaké je školní klima, záleží především na pedagozích školy. Škola plní funkci výchovnou a vzdělávací, socializační a je nejlepším místem pro prevenci. Úkolem školy je minimalizovat vliv negativních rizikových faktorů a je zde vytvářen prostor pro působení sociální pedagogiky. Škola by měla sehrávat významnou úlohu v prevenci patologických jevů. Měla by poskytovat vhodný příklad ze strany učitelů a vychovatelů (Emmerová, 2007).
Na školní klima má také vliv kurikulum školy, což je výukový (vzdělávací) program, průběh studia, obsah vzdělávání, ale také zkušenosti žáků získané ve výchovně vzdělávacím procesu (Havlík, Koťa, 2007).
„Aktéry klimatu ve škole nejsou učitel a žáci, ale učitel společně se žáky“(Lašek, 2001, s. 40).
2.4 Média
V dnešní době žijeme v době masmédií. Masmédia vstupují do života každého z nás. Mají velký vliv na vytváření postojů a hodnot. Jsou zdrojem informací, ale i nástrojem dezinformací.
Masmédia mohou být člověku dobrým přítelem, ale i záludným nepřítelem. Masmédia jsou nepostradatelný prostředek pro vzdělávání a výchovu, multikulturní výchovu a pro socializaci jedince (Kraus, 2008).
Média svými nástroji a svým působením vytvářejí úmyslně nebo neúmyslně dojem, že to co je společností prezentováno, je pravdivé, reálné a že to vypovídá o stavu společnosti. Skutečnost je však opačná a díky výběrovosti zpráv a typem pořadů vlastně manipulují celou společností, čímž se vytváří rozpor mezi skutečnou realitou a realitou mediálně prezentovanou. Média působí na utváření postojů společnosti k celospolečenským problémům, často prezentují násilí, brutalitu a sex a tím zvyšují toleranci společnosti k určitým patologickým jevům. Nejohroženější skupinou jsou děti, zvláště děti vyrůstající v patologické rodině. Média předkládají informace již s předem
zformulovaným závěrem, naznačují, co si divák má o informaci myslet. Rodiče neví, jak negativní působení médií ovlivnit. Cesta zakazování přístupu dětem k televizi a počítačům není správná. Je třeba mluvit s dětmi o tom, co v televizi viděly a slyšely, o čem byl seriál. Je třeba jim nabízet společné sledování kvalitního programu (Hardy, Mühlpachr, Dudášová, 2011).
Masmédia ovlivňují intelektuální, morální i sociální rozvoj osobnosti člověka, urychlují jeho sociální zrání (Emmerová, 2007).
Funkce masmédií:
• informativní (tj. poskytovat informace a rozšiřovat poznání),
• formativní (působit na postoje adresáta),
• komunikativní (zprostředkovávat spojení mezi určitou událostí na straně jedné a příjemcem na straně druhé),
• rekreativní (vytváří podmínky pro odpočinek a regeneraci).
Působení médií vyvolává různé reakce. Pokud rozhlas a televize zařadí do vysílání určité téma, zvýší tím zájem posluchačů a diváků o toto téma, díky tomu jiná témata zůstávají mimo naši pozornost. Média mohou také ovlivňovat způsob, jakým o těchto tématech uvažujeme. V případě, že je někdo dlouhodobě vystavován emocionálně vzrušivým podnětům, může se stát vůči nim netečným (Kraus, 2008).
Právě nejvíce televizi sledují děti a dospívající. Tento čas je v průměru delší než všechny jiné mimoškolní činnosti. I menší dítě dokáže napodobit, co vidělo v televizi (např. postavičku z kresleného seriálu, která se chová agresivně). Dítě se chová agresivně nejen k ostatním, ale i k hračkám. Sledováním násilí v televizi a na internetu pravděpodobně oslabuje citlivost jedince na násilí, se kterým se setkává v reálném světě a může slábnout jeho schopnost odlišovat možné od nemožného (Matoušek, Matoušková, 2011).
Televizní násilí negativně působí zejména na děti, které mají dědičné dispozice k násilnému chování, rodiče o ně nejeví zájem nebo jsou členy závadných part.
Protože byla prokázána přímá souvislost mezi mediálním působením a růstem sociálně patologických jevů, je třeba chránit před silným účinkem médií především ty jedince, kteří mají tendenci napodobovat sociálně nežádoucí jevy svých filmových a jiných hrdinů. Například mladiství provinilci potvrzují, že se ke svému jednání nechali inspirovat určitými televizními pořady (Kraus, 2008).
Především u nejmladší generace masová média (především televize a internet) ohrožují jejich postoje a chování. Virtuálně vytvořený svět předkládá jako realitu to, co ve skutečném životě nefunguje (např. prostřílený hrdina se vzápětí vrátí a bije se dál). Následná argumentace mladistvých delikventů je taková, že pouze někoho napodobovali anebo si to také chtěli vyzkoušet (Kraus, 2008).
„Celkový význam a přínos masmédií pro život člověka je rozporuplný. Na jedné straně nesporně obohacují život, rozšiřují obzor a slovem i obrazem zprostředkovávají události a zážitky z nejrůznějších koutů celého světa. Tím však současně přispívají k naší celkové přesycenosti podněty, narušují člověku denní rytmus, ochuzují ho o spánek a přispívají k pasivnímu a konzumnímu životnímu stylu.“ (Kraus, 2008, s. 129).
http://mediagram.cz/zsv-2/vlivy-celospolecenske-a-kulturni Obr. 1: Funkce masmédií
3 Legislativa
3.1 Zákon o rodině (č. 94/1963 Sb. v novelizovaném znění)
S problematikou sociálně patologických jevů úzce souvisí také legislativní rámec a příslušné zákony a nařízení vydané v České republice. Uvádíme nejdůležitější legislativu, která se této problematiky týká.
Zákon o rodině upravuje rodinné právo a má za cíl regulovat manželské a rodinné vztahy.
Předmětem rodinného práva jsou vztahy mezi manžely, vztahy mezi rodiči a dětmi a dalšími příbuznými a dále vztahy, které označujeme jako náhradní rodinná výchova. Zákon o rodině také upravuje vyživovací povinnost rodičů k dětem i vyživovací povinnost dětí k rodičům. Zákon o rodině se člení na čtyři části: I. část – manželství, II. část – vztahy mezi rodiči a dětmi, III. část – výživné, IV. část – závěrečná.
3.2 Trestní zákoník (č. 218/2003 Sb.)
Ukládání trestů mladistvým pachatelům do 15-ti let a jejich výkon se řídí zákonem o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a o soudnictví ve věcech mládeže. Vykonávají je soudy pro mládež. Aby byl pachatel trestně postižitelný, musí dosáhnout určitého věku. Za mladistvé se považují osoby starší 15 let, úplná trestní odpovědnost nastává dosažením 18. roku věku. V případě duševní poruchy, která v době spáchání trestného činu způsobila, že pachatel nemohl rozpoznat jeho nebezpečnost pro společnost nebo ovládat své jednání, trestní odpovědnost nenastává. Naopak trestní odpovědnosti není zbaven ten, kdo před spácháním trestného činu požil alkoholické nápoje či jiné toxické látky, pokud se pachatel do tohoto stavu přivedl sám. U pachatelů mladších 15 let k trestné činnosti nedochází. Za určitých okolností mohou být postiženi jinak (například výchovné opatření, nařízena ochranná výchova nebo namísto nezletilých dětí mohou být potrestáni jejich rodiče).
Syndrom zneužívaného a týraného dítěte
„Syndrom zneužívaného a týraného dítěte je v současné odborné literatuře definován na základě doporučení zdravotní komise Rady Evropy z roku 1992 a je uváděn pod zkratkou CAN. Definice je velmi široká a zahrnuje do sebe jakékoliv vědomé či nevědomé aktivity, kterých se dopouští dospělý člověk (rodič, vychovatel nebo jiná osoba) na dítěti a následkem kterých dochází k poškození zdraví a zdravého vývoje dítěte. Patří sem tělesné týrání, sexuální zneužívání, citové týrání, zanedbávání, systémové týrání.“ (Mühlpachr, 2008, s. 142, 144).
Syndrom CAN se vyskytuje ve všech typech rodin (jak dysfunkčních, funkčních, doplněných rodinách). V podstatě jsou v těchto rodinách disharmonické vztahy. U doplněné rodiny se jedná často o případ, kdy dítě nepřijme nového partnera rodiče (nejčastěji matky) do rodiny.
3.3 Metodický pokyn MŠMT k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže ve školách a školských zařízeních, č.j. 20 006/2007-51
Jedná se o komplexní pojetí preventivní strategie k primární prevenci sociálně patologických jevů u žáků na školách. Tento metodický pokyn je součástí Minimálního preventivního programu školy. Tento metodický pokyn ukládá ředitelům škol zejména zajistit:
• vzdělávání pracovníků (pedagogických i nepedagogických) k problematice šikany a dále vzdělávání školního metodika prevence,
• dohled pedagogických pracovníků nad žáky školy před vyučováním, o přestávkách, mezi vyučovacími hodinami, mezi dopoledním a odpoledním vyučováním. V případě potřeby při přecházení žáků mezi budovami školy, do školní jídelny a školní družiny. Zajistit dohled pedagogických pracovníků v prostorách, kde k šikanování již došlo nebo by k němu mohlo docházet,
• aby žáci i pedagogičtí pracovníci byli seznámeni s negativními důsledky šikanování, jak pro oběti, pro pachatele, tak i pro třídní (školní) kolektiv. Zvlášť nebezpečné je podceňovat počáteční projevy šikanování,
• doplňování školní knihovny o literaturu, která se týká problematiky násilného chování a šikanování.
• Pro praxi je nejdůležitější článek 3 Metodického pokynu, který stanoví pravidla začlenění primární prevence sociálně patologických jevů u žáků do školních vzdělávacích programů.
Podle něj platí, že ředitel školy je povinen začlenit problematiku prevence sociálně patologických jevů u dětí do školního vzdělávacího programu. Pouze v případě, není-li vydán rámcový vzdělávací program ve smyslu ustanovení § 5 odst. 3 školského zákona, je tato problematika začleněna do osnov tak, aby se prevence sociálně patologických jevů u žáků stala přirozenou součástí školních osnov a výuky jednotlivých předmětů a nebyla pojímána jako nadstandardní aktivita škol.“ (Metodický pokyn č. j. 20 006/2007-51).
4 Prevence sociálně patologických jevů a jejich řešení na 2.
stupni základní školy
4.1 Primární prevence
Primární prevence je nejdůležitějším faktorem, ovlivňující vznik sociálně patologických jevů.
Proto je nutné se jí věnovat a to již od předškolního věku.
Primární prevencí sociálně patologických jevů rozumíme koncepční, komplexní, cílený, plánovitý, flexibilní a efektivní soubor opatření, odborných činností a nabídek, zaměřený na posilování a rozvoj společensky žádoucích postojů, hodnot, zájmů, forem zdravého životního stylu, chování a jednání jednotlivců i skupin (Pokorný, Telcová, Tomko, 2003, s. 14).
Tento soubor opatření obsahuje mimo jiné nabídku poskytovanou cílové skupině a jednotlivcům v oblastech vzdělávání, přípravy, kultury, sportu, sociálního zabezpečení a jiných, vztahujících se k formám zdravého životního stylu (Pokorný, Telcová, Tomko, 2003, s. 14).
Prioritní a efektivní, komplexní a plánovité provádění primární prevence se jeví tyto:
1. Vědecky a statisticky ověřená data a skutečnosti (nikoliv předpoklady a doměnky).
2. Společenský a koordinovaný postup resortních i mimo resortních článků a místní, regionální, národní i mezinárodní úrovni.
3. Komplexní, multidisciplinární a strukturovaný přístup, vztah k prevenci jako k procesu, nikoliv jednorázové aktivitě.
4. Hodnocení efektivity, úspěšnosti a dosažení stanovených cílů.
5. Působení v delším časovém úseku – koncepční pojetí.
Je tedy nezbytně nutné, aby pracovníci, kteří se primární prevencí zabývají, byli vybaveni kvalitními a ověřenými metodami, které jim umožní získat potřebné informace, a ověřit skutečnosti přímo v místě a v oblasti preventivního působení. To lze realizovat pouze na základě analýzy cílové skupiny z následujících hledisek:
• z jakého sociálního prostředí přicházejí, tedy jakou minulostí a zkušenostmi disponují,
• v jakém rozsahu a hloubce jsou infikování sociálně nezdravými formami životního stylu,
• aktuální postoje, hodnotové orientace členů skupiny,
• zájmy, potřeby, formy a varianty životního stylu,
• stav interpersonálních vztahů ve skupině.
Lze v této souvislosti ještě zmínit např. tato doplňková hlediska:
• vztah k sektám, novým hnutím a náboženství,
• vyzrálost osobnosti, ekologické aspekty,
• osobnostní a sociální vyzrálost, psychická odolnost jedince.
Na základě této identifikace problémového systému může vzniknout komplexní, dlouhodobě koncipovaný program, který umožní stanovit optimální a efektivní postup při preventivním působení, včetně vymezení konkrétních aktivit ve vztahu ke skupině i jednotlivcům. Pak lze efektivně a kontrolovatelně vynaložit společností (institucí) prostředky na realizaci programu prevence, který vychází z tohoto způsobu poznání problémového systému.
„Při realizaci aktivit primární prevence se ukazuje jako kontraproduktivní upozorňovat cílovou skupinu a jednotlivce na nezdravé a nežádoucí formy, neboť tím často dochází k jejich pěstování, zpřítomňování a zvyšování jejich atraktivity, a i přes dobré úmysly pracovníků prevence působí spíše kontraproduktivně“ (Pokorný, Telcová, Tomko, 2003, s. 14-15).
Škola se zaměřuje především na primární prevenci, v některých případech i na prevenci sekundární (ve spolupráci s odborníky). Primární prevence se stává účinnou při intervenci do prostředí svými pozitivními výchovnými podněty. Škola a učitel mohou v rámci primární prevence nejlépe a nejčastěji působit na žáky na třídnických hodinách, v hodinách přírodopisu a biologie, popř. na dalších vyučovacích hodinách, kde to učební osnovy tématicky umožňují. Např.
na hodinách matematiky si žáci mohou vypočítat náklady na kouření či alkohol, náklady na léčbu těchto závislostí. V hodinách výtvarné výchovy mohou žáci kreslit na téma drogy nebo prevence, v hudební výchově může učitel hovořit o škodlivém vlivu kouření na hlasivky. V hodinách přírodovědy a tělesné výchovy podporovat zdravý životní styl žáků. Sekundární prevence je zaměřena na ohrožené skupiny žáků.
Při prevenci násilí na škole je nutné vytvářet ve třídě ovzduší důvěry mezi učitelem a žáky. Žáci by se neměli bát hovořit o případném výskytu agresivního chování ve škole, ve třídě (Emmerová, 2007).
4.2 Sekundární prevence
Tato prevence se zaměřuje na ohrožené skupiny obyvatelstva, netýká se všech skupin nebo jedinců. Cílem sekundární prevence je vrátit jedince do původního stavu a systematicky ho
kontrolovat ohledně rizika opětovného selhání. Realizace sekundární prevence patří do působnosti psychologických, zdravotnických, sociálních a edukačních institucí. Cílem sekundární prevence je zaměření se na ohrožené skupiny žáků. Cílem sekundární prevence je zachytit nežádoucí chování v počátečním stádiu projevu.
4.3 Terciární prevence
Terciární prevence představuje činnost zaměřenou na předcházení recidiv nežádoucího jednání.
Terciární prevence je součástí dlouhodobého resocializačního procesu a uskutečňuje se na profesionální úrovni prostřednictvím odborných pracovníků resocializačního zařízení (Emmerová, 2007).
„Během školní docházky děti čelí nejrůznějším osobním obtížím. Často se jedná o problémy vážné a traumatizující. V zásadě lze říci, že preventivní opatření spočívají v omezení pravděpodobnosti výskytu dané situace nebo v předávání takových vědomostí a dovedností, které žákům pomohou aktuální obtíže překonat“ (Kyriacou, 2005, s. 10).
Při prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže hrají důležitou roli rodiče, škola a učitelé. Je důležité, aby škola byla propojena s rodinou, vzájemně spolu komunikovaly. Škola s rodinou spolupracuje různými formami. Patří sem pozvání rodičů do školy, návštěvy učitele v rodině, žákovská knížka a další formy písemného styku. Písemný styk učitele s rodiči je nejpoužívanější formou spolupráce. Dále jsou to třídní schůzky, hovorové hodiny, dny otevřených dveří, setkání rodičů s odborníky, informace o problematice prevence sociálně patologických jevů pro rodiče na internetových stránkách školy (Emmerová, 2007).
Škola se zaměřuje především na primární prevenci, někdy i na prevenci sekundární , a to ve spolupráci s odborníky. Škola a učitel mají možnost v rámci primární prevence nejlépe a nejčastěji působit na žáky např. během třídnických hodin a na dalších vyučovacích hodinách, kde to učební osnovy tématicky umožňují.
5 Popis vybraných sociálně patologických jevů v kontextu 2.
stupně základní školy
5.1 Šikana
Šikana je bohužel jedním z nejhojnějších sociálně patologických jevů, které se na 2. stupni vyskytují a proto je důležité věnovat jí náležitou pozornost.
Co je šikana
Chování, které bychom dnes označili jako šikana, pravděpodobně provází lidstvo po celou dobu jeho vývoje. Sociologům a psychologům, kteří v posledních dvou stoletích začali studovat charakteristiky různých sociálních skupin, bezpochyby neuniklo, že v sociálních vztazích často dochází ke zneužívání moci. Toto chování však nebylo dlouho systematicky zkoumáno a ani pro ně neexistovalo žádné specifické označení.(Janošová, 2011).
Slovo šikana pochází z francouzského slova chicane, které znamená zlomyslné obtěžování, týrání, sužování a pronásledování.
Pojem šikana zavedl pražský psychiatr Petr Příhoda, který jako první u nás před listopadem 1989 promluvil veřejně o tom, o čem mnozí věděli, ale mlčeli, protože to bylo tabu.
Školní šikana
Definice šikany, se kterou pracují v posledních letech přední britští badatelé: „Šikanování říkáme tomu, kdy jedno dítě nebo skupina dětí říká jinému dítěti ošklivé a nepříjemné věci, bije je, kope, vyhrožuje mu, zamyká je v místnosti a podobně. Tyto incidenty se mohou často opakovat a pro šikanované dítě je obtížné, aby se samo ubránilo. Jako šikanování mohou být označeny také opakované posměšky nebo ošklivé poznámky o rodině. Jako šikanování však neoznačujeme občasnou rvačku nebo hádku přibližně stejně fyzicky vybavených soupeřů“ (Přeložila PhDr. Pavla Picková).
Definici školní šikany vytvořil v 70. letech 20. století norský profesor Dan Olweus. Šikana je podle něj takové chování, kdy jeden žák nebo více žáků opakovaně ubližuje někomu, kdo se neumí nebo nemůže bránit. Vedle kritérií nerovnováhy sil mezi jedinci, kteří jsou ve stejném formálním postavení, dále pak záměrného ubližování a jeho opakovanosti, které v definici zaznívají, Olweus předpokládá také existenci osobního vztahu mezi agresorem a obětí (Olweus, 2002).
V době vzniku definice byla šikana chápána jako převážně chlapecká záležitost, která měla většinou podobu fyzických útoků nebo výhružek. Důkladnější zkoumání různých podob tohoto
jevu, tuto původní představu značně rozšířilo. V 90.letech začaly být za šikanu považovány také projevy nepřímých útoků, jako je ničení a braní majetku oběti nebo navádění druhých k agresivním útokům vůči šikanovanému žákovi. Několik let poté se obraz šikany rozšířil také o vyčleňující agresivní projevy, k nimž patří především pomluvy, posměch, vyčleňování oběti ze společných aktivit a ignorování jejich snah o navázání přátelství (Olweus, 2002). V posledním desetiletí se začalo hovořit také o kyberšikaně, která se od výše popsaných projevů liší v tom, že jsou k útokům využívány elektronické informační technologie. Za projevy kyberšikany v nejméně bolestivé formě můžeme považovat zasílání hanlivých a výhružných mailů a SMS zpráv, naopak k nejvíce zraňujícím patří videonahrávky zveřejňující na internetu. K podobným atakům je v posledních letech využíván také Facebook a další elektronické sociální sítě.
Nejvíce prozkoumanou oblastí šikany je bezesporu školní šikana. Školní docházka trvá nejméně 9 let, což je dlouhá doba, během které děti společně procházejí mnoha vývojovými změnami. Lze také předpokládat, že se za tuto dobu téměř každý žák se šikanou nějakým způsobem setká – ať již v roli agresora, oběti nebo jako očitý svědek.
Nejzhoubnější variantou je šikana mezi spolužáky uvnitř třídy. V tomto případě je žák opakovaně vystavován agresi v prostředí, do kterého se musí vracet a - na rozdíl od dospělých – z něj sám nemá možnost žádným legitimním způsobem uniknout (Říčan, Janošová, 2010).
Dlouhodobější vnitrotřídní šikana ohrožuje šikanovaného žáka i jeho osobnostní vývoj.
Znovuprožívání ponižujících situací často ničí jeho sebeúctu a deformuje jeho celkové sebepojetí.
Dochází také k frustraci potřeby bezpečných vztahů, v nichž můžeme s druhými sdílet své zkušenosti a těšit se jejich podpoře.
Žák který je ve třídě obětí šikany, tráví denně mnoho hodin v prostředí, kde se cítí bezprostředně ohrožen. U dospívajících je toto ohrožení často provázeno strachem z posměchu, který může být vyprovokován v podstatě jakýmkoli jejich projevem. Na místo, aby věnoval pozornost výuce, často vyvýjí obrovské úsilí, aby poznámkám spolužáků na svůj účet nezavdal žádnou příčinu. Následkem obvykle bývá vyhýbání se jakýmkoli společným aktivitám v případě sebemenší možnosti úniku, ale také zhoršení školního prospěchu a ztráta motivace ke školní práci.Takovýto stav je dlouhodobě velmi vyčerpávající. Pokud žák nemá ve třídě přátele, nedokáže mu čelit příliš dlouho. Oběti se často snaží uniknout alespoň do dočasné nemoci, u některých se začne objevovat záškoláctví. Je-li žák jediným terčem útoků ve třídě, je pro něj taková situace víc traumatizující, než pokud čelí útokům ještě spolu s dalšími spolužáky.
Agresoři zpravidla mívají pocit, že se dopustili jen několika drobných epizod a že vlastně o moc nešlo. Oběť však často takové dění popisuje ze své strany jako neustálou hrozbu napadením, spojenou se stresem a s nejistotou, kdy to zase přijde. Pokud se agresoři s šikanou rozhodnou přestat, stávají se pro ně jejich útoky často už v okamžiku takového rozhodnutí pouhou minulostí.
Šikanovaný žák to však prožívá zcela jinak. O jejich úmyslu přestat s šikanou neví a žije ještě dlouhou dobu v obavách z dalších útoků. Pro oběť tedy šikana trvá mnohem déle než pro agresory (Pekárková, 2010). Ještě dlouho poté, co útoky ustanou, se mu také vrací pocity ublížení. Pocit důvěry ke spolužákům se často už nepodaří obnovit.
Šikana neznamená zátěž pouze pro šikanovaného. Mnozí přihlížející spolužáci si uvědomují, že pokud dochází k ubližování jednomu z nich, mohou se za určitých okolností dostat do podobné situace i oni sami. Ze strachu ze šikany se mnozí snaží podobným incidentům vyhýbat, ale někteří se k útokům na oběť naopak preventivně přidají v domnění, že tak sníží riziko svého vlastního ohrožení. Mimo bezprostředně viditelné dopady s sebou šikana nese také méně nápadné následky v podobě zdeformovaného etického uvažování a cítění žáků. Čím déle šikana trvá, tím je pravděpodobnější, že oběť ve třídě ztratí poslední sympatizanty. Postupně mizí soucit spolužáků s jeho utrpením a šikanovaný žák ztrácí v jejich očích hodnotu. Podobně jako Židé v očích nacistů se i on stává podřadným členem své třídy (Kolář, 2005, 2011).
Pokud není šikana zastavena, získají zkreslenou představu o sociálních vztazích šikanující žáci.
Jejich zkušenost beztrestného násilí na slabších je učí, že se agrese a bezohlednost vyplácí. I když mnozí z nich v pozdějších letech nakonec zjistí, že vztahy založené na vzájemném respektu přinášejí víc dlouhodobého potěšení než bezohledné zneužívání moci, někteří si své naučené postoje vůči slabším i strategie chování z mládí přenášejí do dospělých vztahů v rodinách a na pracovištích (Říčan, Janošová, 2010).
Vývoj šikany ve skupině
Ponecháme-li jako učitelé vztahy ve třídě jejich spontánnímu rozvoji, vzniká značné riziko, že se situace nebude vyvíjet dobře a že se bude postupně zhoršovat (Kolář, 2011).
1. stádium – fáze ostrakizace – tendence vyčleňovat některé spolužáky, tato fáze v sobě již obsahuje zárodky šikany.
2. stádium – pokud se v této fázi se třídou nezačne pracovat, často se rozklad vztahů ve skupině postupně prohlubuje. Začíná docházet k přímým slovním útokům nebo fyzické- mu násilí.
3. stádium – uvnitř skupiny se vytvoří jádro těch, kteří tyto tělesné či verbální útoky iniciují.
Ostatní, kteří dění přihlížejí, mohou zprvu s obětí sympatizovat.
4. stádium – v průběhu týdnů, měsíců nebo let se však jejich postoj k šikaně většinou mění ve prospěch sympatií s agresory. V této fázi již není třída schopná vlastními silami vztahy ve třídě zlepšit. Chceme-li tuto situaci ve třídě napravit, je vhodné obrátit se na odborníky na řešení šikany.
5. stádium – další progrese šikany může vést k diktatuře, v níž skupina agresorů a jejich sympatizantů zcela ovládá ostatní. V této situaci již bývá obtížné vztahy ve třídě napravit a někdy je jedinou pomocí a ochranou před dalším ohrožením, rozdělit děti do jiných tříd.
Zdá se, že postupné zhoršování vztahu spolužáků k oběti ve prospěch sympatií s útočníky souvisí také s tím, že děti a dospívající mají tendenci být solidární s tím, kdo má celkově vyšší společenskou prestiž (Dijkstra et al., 2008) a kdo jim něčím imponuje. Hrdina, který vyhrává, je dětem často sympatičtější i v případě, že jeho úmysly nejsou zdaleka čisté.
Většina lidí fandí dobru, ale pokud spravedlnost zůstává dlouhou dobu neoceněna, jejich postoj se mění. Po určité době se přidají na stranu těch, kteří mají dlouhodobě navrch, i když jednají neeticky.
Šikana z genderového hlediska
Stejnopohlavní šikana – tedy šikana dívek dívkami a šikana chlapců chlapci – se vyskytuje mnohem častěji než šikana mezi dívkami a chlapci.
Protagonisté šikany
Literatura o šikaně poukazuje na fakt, že za určitých okolností se každý může stát šikanujícím, obětí i ochráncem šikanovaných. Často jde o to, do jaké míry vybočuje z řady ostatních. Může jít o odlišnost v kladném i záporném slova smyslu (Kolář, 2005).
Dítě, které začne se šikanou, v tom velmi často pokračuje, a to i po přeřazení do jiné školy. I zde se projeví stejným způsobem, příležitost si většinou najde. Čím se tito jedinci vyznačují?
Co víme o aktérech šikany?
Jaké jsou děti, které šikanují své vrstevníky? Jaké mají vlastnosti, z jakého prostředí pocházejí, jak se staly takovými, jací jsou? Zcela prakticky: Podle čeho je poznáme? A co od nich můžeme čekat v budoucnosti, až dospěji?
Otázka jací jsou má smysl tehdy, jestliže můžeme předpokládat, že sklon šikanovat není něčím krátkodobým, ale že má určité trvání.
Znaky protagonistů šikany
Fyzická stránka - pokud jde o fyzickou stránku, jde většinou o nadprůměrně tělesně zdatné jedince, silné, obratné. Nemusí však tomu být vždy. Inteligence spojená s bezohledností a krutostí může vyvážit nedostatek tělesné síly. Agresor může pro svůj záměr získat skupinu, proti jejíž převaze je oběť bezmocná. Může dokonce šikanu vymyslet a zorganizovat tak, aniž by se oběti dotkl.
Duševní vlastnosti - pokud jde o duševní vlastnosti, je třeba vyvrátit názor, že si typický agresor šikanou kompenzuje mindrák, že je navenek tvrdý právě proto, že trpí pocity méněcennosti, závidí spolužákům úspěchy ve škole, že se cítí nešťastný a lze mu pomoci, pokud porozumíme jeho skryté bolesti, ale ve většině případů tomu tak není. Agresor má sice v průměru o něco horší prospěch než ostatní děti, nebývá to však příčinou jeho agrese. Šikany se většinou dopouští sebejistí jedinci, neúzkostní chlapci a děvčata, jejichž raný duševní vývoj byl poškozen nevhodnou výchovou.
Typický znak - pro šikanující děti je typická touha dominovat, ovládat druhé a bezohledně se prosazovat. Snadno se urazí, mají sklon vidět agresi proti sobě i tam, kde není. Ubližovat druhým je pro ně radost.
Motivy šikany podle Michala Koláře
• Motiv upoutání pozornosti. Agresor touží být středem pozornosti, dělá všechno proto, aby získal přízeň a obdiv spolužáků
• Motiv zabíjení nudy. Šikanování přináší citově prázdnému tyranovi vzrušení.
• Motiv „Mengeleho“. Agresor zkouší, co oběť vydrží a to za každou cenu.
• Motiv žárlivosti. Žáci závidí dobrému žákovi přízeň, a tak se mu mstí.
• Motiv prevence. Bývalá oběť chce předejít svému týrání na novém působišti a proto začne sama šikanovat nebo se přidá k nějakému agresorovi.
• Motiv vykonat něco velkého. Někteří násilníci jsou odsouzeni k celkové neúspěšnosti, včetně školní. Šikanováním dokazují sami sobě, že jsou schopni výkonu.
Osobnosti agresorů jsou duchovně i mravně nezralé. Souvisí s tím těžká citová deprivace v rodině. Společným znakem agresorů je touha po moci a jejich neschopnost spolupráce.
Typy agresorů podle Michala Koláře
1. Typ – hrubý, primitivní, impulzivní, se silným energetickým přetlakem, kázeňskými problémy, narušeným vztahem k autoritě. Šikanuje masivně, tvrdě a nelítostně, vyžaduje absolutní poslušnost, používá šikanování cíleně k zastrašení druhých. V rodinném prostředí je častý výskytagrese a bruta- lity ze strany rodičů, jakoby agresor násilí vracel nebo je napodoboval.
2. Typ – velmi slušný, kultivovaný, zvýšeně úzkostný. Násilí je cílené a rafinované, děje se spíše ve skrytu bez svědků. V rodině takovéhoto agresora se často upalňuje důsledný a náročný přístup, někdy až vojenský dril bez lásky.
3. Typ – optimistický, dobrodružný srandista, se značnou sebedůvěrou, výmluvný, nezřídka oblíbený a vlivný. Šikanuje pro pobavení sebe i ostatních. Je zde patrná snaha zdůraznit humorné a zábavné stránky. V rodině tohoto agresora chybí duševní a mravní hodnoty.
Rodiče agresorů
Rodiče agresorů se většinou nedovědí, že je jejich dítě šikanováno, protože se s tím dítě většinou doma nepochlubí. Jestliže škola rodiče informuje o takovém prohřešku, bývá to pro rodiče buď příležitost k tomu, aby dítě nelítostně seřezali, což agresivitu většinou spíše podpoří.
Oběti šikany
Jak vypadá oběť šikanování je složitější vystihnout než charkteristika agresora. Téměř každá skupina si najde nějakou oběť a kritéria jsou velice rozmanitá. Někdy není důležité, jaká oběť vlastně je, výběr je nahodilý. Při troše smůly se může stát každé dítě obětí.
Přesto se na školách vyskytují typické oběti, které jsou týrány opakovaně. Jsou to většinou neslabší jedinci. Znamená to, že naprosto nedokáží skrývat strach a využívat strachu druhých.
Nejsilnějším magnetem chronicky šikanovaných dětí je jejich příliš viditelná bojácnost a zranitelnost. Důležitá je i jejich slabá reaktivita v zátěžových situacích. Na rozdíl od agresora ve střetech ztrácejí hlavu, propadají panice a hrůze, výčitkám svědomí, přílišné sebekritičnosti.
Někdy se stane obětí šikany žák, který je velmi fyzicky zdatný, ale psychicky je naprosto bezradný. Jakýkoliv náznak agrese ho vystraší a nedokáže se bránit útokům. Jeho chování k dospělým se však jako bojácné jevit nemusí. Může být snaživé až vtíravé, někdy i hlučné a může vyvolávat nevoli a někdy i nepřiměřenou přísnost. Dospělí přitom přehlédnou jeho nejistotu a volání o pomoc.
Typologie obětí podle Michala Koláře
Pro praktické potřeby prevence je vhodné vědět něco o typech obětí.
1. Oběti slabé s tělesným i psychickým handicapem.
2. Oběti silné a nahodilé.
3. Oběti deviantní a nekonformní.
4. Šikanovaní žáci s životním scénářem oběti.
Dále rozlišujeme oběti které nemají ani jednoho kamaráda a jsou zcela izolované, a oběti, které mají alespoň jeden pozitivní opětovaný vztah.
Varovné signály pro rodiče
Žádný rodič nemá jistotu, že se jeho dítě nestane obětí šikany. Existuje mnoho varovných signálů, podle kterých mohou rodiče poznat, že s jejich dítětem není něco v pořádku.
Etoped Michal Kolář uvádí ve své knize Skrytý svět šikanování ve školách seznam podezřelých projevů, které by měly rodičům pomoci. Zároveň také upozorňuje na to, že jednotlivé projevy nemusí mít vždy se šikanou něco společného, ale téměř jistě signalizují skryté volání o pomoc. Čím více se jich objeví najednou, tím je pravděpodobnost šikany větší.
Mezi varovné signály patří:
• Dítě je zaražené, posmutnělé až depresivní, nemluví o tom, co se děje ve škole.
• Špatně usíná, má poruchy spánku, zdají se mu špatné sny.
• Dojde k výraznému zhoršení prospěchu, je nesoustředěné, bez zájmu.
• Často navštěvuje lékaře, začne se objevovat neomluvená absence.
• Domů přichází s potrhaným oblečením, poškozenými školními pomůckami nebo bez nich.
• Často mu nevychází kapesné, ztrácí ho, požaduje další peníze.
• Dítě přichází domů vyhladovělé, i když dostává svačiny a obědy má zajištěné.
• Nedokáže uspokojivě vysvětlit svoje zranění – odřeniny, modřiny, lehký otřes mozku, naraženou kost nebo zlomeninu, popáleniny na ruce apod.
• Vyhrožuje sebevraždou, nebo se o ni dokonce pokusí.
6 Prevence šikany
Jak uvádí Říčan (2010), prevence šikany na školách zahrnuje mnoho aktivit a opatření na různých úrovních. Jde tedy o prevenci šikany na úrovni školy, na úrovni jednotlivých tříd a na úrovni jednotlivců.
◦ Primární prevence
Nejlepší cestou, jak se sociálně patologickým jevům vyhnou je nikdy s nimi nezačít a k takovému předcházení napomáhá právě primární prevence.
Sociálně patologické jevy jsou často důsledkem řady událostí, které člověka hlubokým způsobem poznamenaly a on se s nimi nedokáže vyrovnat jinak než nežádoucím chováním. Může se také jednat o reakci na nedostatečné naplnění základních potřeb člověka – pocit bezpečí ve fungující rodině, pocit fungujícího tělesného a duševního zdraví, začlenění se do společnosti a schopnost zabezpečit se po materiální stránce – domov, dostatek stravy atd.
V rámci primární prevence realizují různé organizace aktivity a opatření vedoucích k tomu, aby k výše uvedeným situacím nikdy nedošlo. Patří sem různé kluby a volnočasové aktivity pro mladé lidi, kde se nachází přátelé a vytváří si tak důležitou síť kontaktů. Naplňují zde pocit, že někam patří a něco znamenají. Mohou zde rozvíjet své dovednosti a realizovat své nápady. Zároveň zde mohou najít bezpečné prostředí pro diskuzi o svých problémech, obavách, pochybách a starostech, o kterých se jim obtížně mluví se svými nejbližšími.
◦ Sekundární prevence
Sekundární prevence se zabývá situací, co dělat, když už jsem v situaci, která mě ohrožuje. Tam kde se mladí lidé nacházejí v situaci, která přímo podporuje vznik sociálně patologických jevů jsou k dispozici státní i neziskové organizace, poskytující poradenství, pomoc a podporu v podobě prevence sekundární. Patří sem poradny, odborná pomoc, ale i nízkoprahové kluby a další aktivity.
Tyto služby mohou využívat mladí lidé žijící v rodinách ohrožených chudobou, sociálním vyloučením nebo s výskytem domácího násilí, s rodiči co nezvládají řešit své partnerské problémy a zanedbávají tak své děti, v rodinách s delikventním chováním nebo závislostmi, ale třeba i v rodině kde péče o těžce postiženého rodinného příslušníka může utlumit zájem a péči o ty ostatní.
• Terciární prevence
Již sám vykazuji sociálně patologické chování a chci svoji situaci změnit. Pro všechny ty, kteří se vlivem různých okolností potýkají se závislostmi na návykových látkách a alkoholu, je na nich pácháno násilí, jsou zanedbáváni, žijí pod hranicí chudoby nebo trpí následkem chronického onemocnění či zdravotního postižení je tu síť pomoci a služeb.
• Prevence na úrovni školy
Prevence na úrovni školy jako celku zahrnuje vzájemnou solidaritu pedagogů, dobrou organizaci a hustotu dozoru, dobře zpracovaný školní řád zahrnující povolení přístupu žáků pouze do určitých míst, zásady solidarity, ohleduplnosti, ochrany slabých, výslovný zákaz fyzického násilí atd. Další preventivní zásah by měl být v podobě etické výchovy na škole, otevřeném informování žáků i rodičů o problémech šikany. Další možností je využít různých ucelených preventivních program zaměřujících se na potírání šikany. V rámci těchto programů se s žáky pracuje delší dobu souvisle a podle určitých pravidel.
• Prevence na úrovni jednotlivých tříd
Měla by být postavena na práci s danou třídou. Je vhodné využít jednou ročně Anonymní dotazník zjišťující zamoření šikanou a sociogram (viz Říčan). Dále pracovat s tzv. chartou třídy (diskuse na téma chování k učiteli, ke spolužákům a další témata), sestavit pedagogickou komunitu ve spolupráci učitel – žák (systematické budování třídní pospolitosti) a zařadit do programu školy víkendové rekreačně – zážitkové pobyty.
• Prevence na úrovni jednotlivců
Je to poslední možnost preventivního působení. Jak Říčan uvádí, jde o individuální sledování potencionálních obětí, především tedy žáků, kteří se již někdy v minulosti obětí šikany stali. Také jde o pravidelné individuální rozhovory se všemi žáky, které umožňují rozpoznat šikanované dítě.
• Možnosti nápravy šikany
Pokud se šikana objeví, je nezbytné okamžitě jednat.
Velmi podrobnou metodiku první pomoci pro potřebu pedagogů, dalších odborníků i rodičů podává ve své knize Bolest šikanování Kolář (2005).
Ve chvíli, kdy pedagog zjistí náznaky šikany a začne šikanu řešit, stává se trochu kriminalistou a trochu psychoterapeutem. Měl by mít pádné důvody k vyšetřování. Dále je nezbytné odhadnout závažnost. Následný postup je volba strategie vyšetřování, která zahrnuje 5 kroků:
1. Rozhovor s informátory a oběťmi.
2. Nalezení vhodných svěků.
3. Individuální, případně konfrontační rozhovory se svědky.
4. Zajištění ochrany oběte.
5. Rozhovor s agresory, případně konfrontace mezi nimi.
7 Kyberšikana
V posledních letech se začala rozmáhat další forma šikany, a to tzv. kyberšikana. Díky tomu, že děti v poslední době tráví mnoho času na internetu, internetových sociálních sítích, facebooku apod., jde o šikanu, která se velmi snadno šíří a může se stát velmi náročnou pro oběť.
„Kyberšikana spočívá v tom, že se na internetu zveřejňují o oběti pomluvy, nebo i pravdivé, ale choulpstivé informace z jejího soukromí, včetně obrazového materiálu (v dnešní době snadno získaného mobilním telefonem)“ (Říčan, Janošová, s.24). Na rozdíl od běžné šikany se kyberšikana liší hlavně tím, že zde chybí osobní vztah mezi obětí a agresorem. Agresor může zůstat skrytý.
Ve většině případů jde o velmi slabou osobnost, která využívá skryté identity internetu. Někdy také může jít o oběť šikany, která se tímto způsobem mstí. Internet se tak může stát určitým nástrojem umocňujícím šikanu, je-li zahanbující materiál na internetu získaný násilnou cestou.
Různé druhy kyberšikany podle Vanessy Rogers
• Nářez (Flaming) – jde o internetovou diskusi za pomocí elektronických zpráv, které používají agresivní a útočný jazyk.
• Obtěžování (Harassment) – opakované posílání útočných, urážlivých nebo nevyžádaných zpráv.
• Pomlouvání (Denigration) – rozšiřování pomluv, drbů a lží o někom s cílem poškodit jeho pověst nebo vztahy.
• Předstírání (Inpersonation) – posílání materiálů a komentáře pod cizím jménem.
• Prozrazení (Outing) – sdělování cizích tajemství a citlivých informací bez souhlasu dotyčných.
• Podvod (Trickery) – přesvědčení oběti k prozrazení tajemství či citlivých informací a následné zveřejnění na internetu.
• Vyloučení (Exclusion) – záměrné vyloučení z online skupiny. Kyberpronásledování (Cyberstalking) – opakované a intenzivní obtěžování a ponižování, které zahrnuje výhružky nebo zastrašování.
