2010:082
E X A M E N S A R B E T E
Dövblindhet vad spännande!
- litteraturstudie av språkutveckling hos barn med dövblindhet samt verksamma pedagogers uppfattningar
Helen Fredriksson
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande
Förord
Efter att fått möjlighet att träffa döva och dövblinda människor genom mitt arbete som ledsagare har jag kunnat följa dem i deras vardag vilket ökade mitt intresse för att fördjupa mina kunskaper om dessa människor och hur pedagoger eller närpersoner kan stimulera den språkliga och kommunikativa utveckling hos barn med dövblindhet. Stort tack även till alla som hjälp mig med stöd, kommentarer och genomläsning av arbetet. Ingen nämnd och ingen glömd. Jag vill även ge ett stort TACK till alla pedagoger som anmälde sig intresserade för intervju. Tack för att ni tog er tid och för att jag fick ta del av era erfarenheter och kunskaper.
Luleå, maj 2010 Helen Fredriksson
Abstract
Syftet med studien är att ge en fördjupad förståelse för hur barn med dövblindhet utvecklar sitt språk och vilka faktorer som bör samspela för att göra miljön språkstimulerande för dessa barn. Studien grundar sig på kvalitativa telefonintervjuer och litteraturstudier. Resultatet visar att personen som arbetar med barnet är den viktigaste faktorn för att miljön ska vara språkstimulerande för barnet. Det innebär att ansvaret för barnets möjlighet att utvecklas och lära ligger i närpersonen/pedagogens händer. Likaså framkom det även att pedagogen kan stimulera språket hos barnet med dövblindhet genom att använda sig av pedagogisk dokumentation och att utgå från ett helhetsperspektiv där barnet får vara delaktig i alla delar av tillexempel matlagning. Pedagogerna använder sig även av manus och rutiner för att stimulera barnets språk.
Abstract
Deafblindnes how exating! – A literature study of the landuage development for children whit deafblindness and working educationalist understanding.
The purpose whit this study is to find a more profound knowledge about how deafblind chil- dren develope language and which factors that should ensemble to make the environment stimulating for the language development of those children. The study is based on qualitative interview on telephone and a literature study. The result show that the people who work with the child is the most important factor to make the environment stimulating for the language development of the child. That means that the responsability for the childs contingence to develope and learn lays in the hands of the person who works close to the child/educationalists hands. The results shows also that the educationalist stimulats the deaf- blind childs develop of a language throughout using pedagogical documentation and omit from a perspectiv of the hole way of making a dinner whit the child. The educationalist also use manuscript/routine to stimulate a language development for the child.
Nyckelbegrepp: dövblindhet, språkutveckling, pedagogik, förskola, språkstimulerande miljö, närperson.
Key conseption: deafblindness, language development, pedagogic, pree-school, environment stimulating for the language developmetn, person working close to the child.
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 1
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
BAKGRUND ... 3
KOMMUNIKATION OCH SPRÅKTEORIER... 3
DÖVBLINDHET ... 6
Nordisk definition av dövblindhet ... 7
ORSAKER TILL DÖVBLINDHET ... 7
Definition av funktionsnedsättning ... 7
Konsekvenser av dövblindhet ... 7
KOMMUNIKATIONSSÄTT FÖR DÖVBLINDA ... 8
DÖVBLINDA BARNS KOMMUNIKATION ... 11
DÖVBLINDA BARNS KOMMUNIKATIONSUTVECKLING ... 12
KOMPETENSEN HOS LÄRAREN/PARTNERN ... 14
EN SPRÅKLIG OMGIVNING... 16
LÄRARSTRATEGIER I ARBETE MED KOMMUNIKATIONS UTVECKLINGEN HOS BARN MED DÖVBLINDHET ... 16
METOD OCH METODANALYS ... 20
FENOMENOLOGISK ANSATS ... 20
LITTERATURSTUDIE ... 20
KVALITATIV INTERVJU ... 20
UNDERSÖKNINGSPERSONER OCH URVAL ... 21
ETISKA ASPEKTER ... 21
INTERVJUNS UTFORMNING OCH FÖRBEREDELSE ... 21
FÖRSTUDIE ... 22
INTERVJUGENOMFÖRANDE OCH MATERIAL ... 22
ANALYS OCH TOLKNING ... 22
RESULTAT ... 24
PEDAGOGINTERVJUER ... 24
Språkstimulerande miljö ... 24
I nästa avsnitt kommer jag att belysa fyra olika områden som alla berör vilka metoder de intervjuade pedagogerna använder sig av i sitt arbete för att utveckla språket hos barn med dövblindhet. ... 24
Pedagogiska verktyg i arbetet med språkutvecklingen ... 24
Språkets betydelse ... 25
För att stödja barnets kommunikation ... 25
Utveckla barnets kommunikation ... 26
Närpersonens kompetens ... 26
Strategier som utvecklar språket hos barn med dövblindhet ... 28
RESULTATSAMMANFATTNING ... 28
DISKUSSION ... 30
METODDISKUSSION ... 30
Validitet/reliabilitet ... 30
RESULTATDISKUSSION ... 31
Pedagogiska metoder ... 31
Stimulering av den språkliga utvecklingen ... 33
Faktorer som bidrar till att en miljö är språkstimulerande ... 34
Sammanfattning ... 36
Egna reflektioner och lärdomar inför framtiden ... 36
Förslag till fortsatt forskning ... 37
REFERENSER ... 38
ELEKTRONISKA KÄLLOR ... 39 BILAGA 1 ...
BILAGA 2 ...
DÖVUNDERVISNING EN HISTORISK TILLBAKABLICK ...
Inledning
I Sverige finns det drygt 1 700 personer med dövblindhet. Varje år födds det ungefär 100 000 barn i Sverige och av dem är det ungefär 0,1- 0,2 % som föds med en hörselnedsättning och av dessa barn är det ungefär 30- 40 % som dessutom har en till funktionsnedsättning. Dessa barn har speciella funktionsnedsättningar som leder till att det är svårt att fungera på lika villkor som ett annat barn i ett centrerat auditivt och visuellt samhälle. Genom kunskap hos pedagogen kan miljön på förskolan ändras så att ett barn med dövblindhet kan fungera som vilket annat barn där i förskolan. Dessa barn har andra behov, dock är behoven inte allt för komplicerade att tillmötesgå, utan med kunskap är det möjligt att välkomna även dessa barn på en vanlig kommunal eller privat förskola. Genom mitt arbete som ledsagare till en person med dövblindhet, har jag haft möjligheten att följa dennes vardag och därför har mitt intresse för människor med dövblindhet växt och därför känns det intressant att fördjupa sig inom området dövblindhet och språkstimulering. Dövblindhet handlar inte enbart om att orientera sig i vardagen, utan för dessa personer handlar det också om möjligheten till att få möta information och kunskap på ett sätt som passar den individuella personen med dövblindhet.
Språkstimuleringen för dessa barn fascinerade mig eftersom språket är början till allt fortsatt lärande. Därför kan vi i det livslånga lärandeperspektivet, se personer med dövblindhet som blir professorer eller till och med riksdagspolitiker. Människor som både hör och ser tar det förgivet och kan inte tänka sig att någonsin kunna klara sig utan dessa sinnen. Hörsel och syn är inte de enda förutsättningarna för att man ska kunna lära sig och bli bildad. Andra sinnen som känsel, smak och lukt går lika bra att använda sig av för att ta in kunskap på. Tänk om alla pedagoger ute i landet besatt mer kunskap om dövblindhet, då skulle barn med dövblindhet inte behöva gå på en specifik förskola och skola utan de skulle kunna gå i de förskolor och skolor som finns där barnet är född. Detta område bör utforskas vidare i alla tänkbara riktningar. Referensmaterialen är få och det är även en av anledningarna till motivationen att bidra till att öka kunskapen och forskningen omkring detta. Denna gång fokuserar studien på den språkliga utvecklingen hos barn med dövblindhet. Inledningen får avslutas med ett citat från en dövblind kvinna vid namn Helen Keller som visar på barnets inneboende möjligheter och pedagogens vilja att göra det möjligt för barnet att utvecklas och lära:
”At the begining I was only a little mass of possibilities. It was my teacher who unfolded and developed them…” (Hellen Keller 1980 S. 39)
Det ligger i pedagogens händer att stimulera dessa barn att utveckla sitt språk för att de ska kunna upptäcka all den kunskap som finns där ute som väntar på dem och tycka att det är kul att hitta kunskapen och ta till sig den. I bilaga 2 har jag lagt in en kort svensk historisk tillbakablick på vilka pedagogiska metoder som användes för i tiden i undervisningen av människor med dövhet, för den som är intresserad.
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att beskriva och ge en fördjupad förståelse för dövblinda barns språkutveckling.
Forsknings frågor:
1. Vilka pedagogiska metoder tycker verksamma pedagoger fungerar för att barn med dövblindhet ska utveckla sitt språk?
2. Hur tycker verksamma pedagoger att den språkliga utvecklingen hos barn med dövblindhet kan stimuleras i förskolan?
3. Vilka faktorer bidrar enligt verksamma pedagoger till att göra en miljö språkstimulerande i förskolan för dessa barn?
Bakgrund
Här finner ni en kort bakgrund om språkteorier, dövblindhet, dess orsaker, definition av dövblindhet och funktionsnedsättning. Även sätt personer med dövblindhet kan använda för att kommunicera och vilka lärarstrategier det finns för att stimulera barn med dövblindhet att utveckla sitt språk.
Kommunikation och språkteorier
Maltén (1998) förklarar mänsklig kommunikation som viktig för att vi som människor ska kunna överleva både socialt som fysiskt. Han menar vidare att det är genom kommunikation som vi kan hålla våra relationer vid liv och hålla ihop organisationer, samhällen och vår egen familj. Likaså menar han att vi får utlopp för våra känslor, personligheter och behov via kommunikationen. Genom kommunikationen kan vi också uttrycka oss intellektuellt, eftersom vi på det sättet både ger och tar emot information. Maltén beskriver en god kommunikation som en tvåvägs kommunikation där sändare och mottagare byter roller, båda parterna utforskar varandra så att de använder samma kommunikationsform och att de använder samma kanal för kommunikationen. Den goda kommunikationen handlar enligt honom om att båda parterna ska komma underfund med vilken repressentationssytem den andre använder, först då flyter kommunikationen på utan motstridigheter. För att kunna mot ta information från en annan finns det vissa faktorer, enligt Maltén som påverkar hur vi tolkar informationen vi får från en annan människa. Faktorerna är: sinnesstämningen, fördomar och attityder om motparten, incidenter som inträffat före kommunikationstillfället, förväntade reaktioner, personlighet, hur personen ser på sig själv och tidigare upplevelser och erfarenheter. Maltén förklarar att även pedagogiken är en form av kommunikation, att den ska genomsyras av en ömsesidighet mellan läraren och eleven likväl som mellan stoftet och eleven.
Maltén (1998) beskriver tre teorier kring kommunikation, han skriver att dessa teorier hjälper oss att förklara, strukturera, tolka och beskriva samspel. Den första teorin han tar upp kallar han den kognitiva teorin. Den fokuserar på individens känslor, tankar och handlingar. Den andra teorin kallar han den sociala teorin som fokuserar på individens inlärnings- och sociala bakgrund. Den tredje teorin kallar han den interaktionistiska teorin, den fokuserar på människans samspel från ett helhets perspektiv. Individens kognitiva och psykologiska upplevelser, genetiska arv, fysiska och sociala miljö räknas alla som en del av helheten av individen. Denna teori menar att det är i samspelet som utvecklingen sker, för det är en människa, en psykisk och biologisk varelse som i samspel med sin omgivning utvecklas.
Utifrån ett helhetsperspektiv ser hon på samtal som gör dynamiken väsentlig i interaktionen.
Maltén håller med om att det är utifrån den interaktionistiska teorin vi kan överblicka betydelsen av samtalet. Att ha helheten som perspektiv gör att varje interaktion och utveckling blir unik. Att det är betydande som lärare och pedagog att kunna kommunicera på ett gott sätt håller Maltén fast som en viktig kompetens i läraryrket, för att kunna åstadkomma utveckling och lärande hos barn och elever.
Westerlund (2009) beskriver kommunikation som inte bara frågan om att använda ett språk när vi kommunicerar med andra utan hon menar att kommunicera kan människor göra på många olika sätt som tillexempel genom att: göra miner, ge blickar och leenden, skapa bild, musik, dans och kroppsspråk. Ett språk däremot förklarar hon skiljer sig från de andra sätten att kommunicera på. Eftersom språk är uppbyggt efter redan bestämda regler och det finns ett
krav att sändaren och mottagaren pratar samma språk, alltså förstår reglerna för att kunna förstå varandra precis som Maltén (1998) nämner. Teckenspråk, chiffer, skrift och tal infriar båda reglerna ovan och kan enligt Westerlund (2009) betecknas som språk. Hon fortsätter vidare förklara att det förut fanns uppfattning om att ett barns språkutveckling började med dennes första ord. Men hon menar alltså att detta inte stämmer, för nu vet vi att språkutvecklingen börjar långt före. För att ett barn ska kunna uttrycka sig i talat språk måste barnet ha en förståelse för vad orden betyder. Utan att förstå, får orden ingen betydelse inte eller innehållet av ordet får någon betydelse för barnet. För att lära sig ordens innebörd måste barnet först ha en förståelse om språket. Hon förklarar att det är via vårt behov att kunna kommunicera med våra medmänniskor som språket får en betydelse för oss. Det är ur detta behov som vi enligt henne utvecklar språk.
Westerlund förklarar att utvecklingen av språket beror på samverkan mellan barnets miljö och barnets egenskaper, att det är det främsta för en språklig utveckling. De erfarenheter och upplevelser av språket som barnet gör, påverkar och förändrar barnets inre förutsättningar att kunna lagra och ta emot fler nya intryck förklarar hon. Det finns enligt Westerlund ett ömsesidigt beroendeförhållande för kommunikationen och språket med resten av barnets utveckling. För att kunna lära sig och för att använda sina förmågor är alltså den språkliga och kommunikativa förmågan viktig, anser hon. Hon har studerat hur den motoriska utvecklingen är en förutsättning för kommunikationen. Hon kom fram till att om vi stimulerar barnens motorik stimulerar vi samtidigt deras språkliga - och kommunikativa utveckling.
Arnqvist (1993) förklarar att kommunikationen har tre funktioner för människan. För det första kan den användas för att vi genom vårt språk kan uttrycka olika interpersonella attityder.
För det andra är det genom språket lättare att se sambanden mellan tidigare situationer och utsagor och sist men inte minst så kan vi via språket förmedla information. Språket i sig har andra roller för oss människor förklarar han, främst för att språket gör det möjligt att förstå våran kultur och omgivningen vi lever i. Han förklarar också att språket även har en social roll eftersom vi använder det för att skapa kontakter till andra människor, och för att strukturera våra erfarenheter. En annan roll språket har för människan enligt honom, är att den behövs för vårt kunskapsinhämtande. För det är via språket vi kan planera och utföra olika typer av aktiviteter, leda våra handlingar mot en konstruktiv lösning och lösa olika problem med förklarar han.
Arnqvist (1993) vill förmedla att kunskaper som uppstått kring språklig utveckling utifrån olika studier stärker hans uppfattning om att det finns en kritisk period hos människor i deras språkliga utveckling. Denna kritiska period ska enligt honom infalla i förskoleåldern. Det förklarar han beror på att hjärnans olika centra och funktioner utvecklas då. Han menar vidare att vi kan studera barns språkutveckling utifrån en mäng olika perspektiv. Han menar alltså att det finns skärvor till det som vi verkligen kan kalla kunskap om barns och ungas språkliga utveckling. Han uppfattar det som att det inte finns någon inriktning som kommer med hela sanningen, hela den fullständiga och rätta bilden av barnets språkutveckling. Utan att alla delar kan bidra med sin syn och uppfattning.
Söderbergh (1979) är av den uppfattningen att det är den vuxne i barnets omgivning som har ansvaret för hur barnet utvecklar sitt språk. För i barnets tidiga språkutveckling är det den vuxne som är den främsta partnern och läraren. Barnets språkutveckling blir på så vis påverkad av sin omgivning. Hon ser på barnet som en aktiv deltagare i samspelet med omgivningen. Hon menar vidare att det krävs en del av den vuxne för att vara en god samtals partner och lärare till det lilla barnet i dess språk utveckling. Det som är avgörande enligt
henne är att den vuxne har kunskap om barnet, vem barnet är, vilka upplevelser av språk och vilken språkligförmåga barnet har, vilken miljö barnet lever i och att den vuxne kan leva sig in i barnets situation. Detta är det som krävs enligt henne för att den vuxne ska kunna samtala med barnet på ett sätt som gör att barnet får möjlighet att utveckla sitt språk. Som samtalspartner ska den vuxne vara den som utmanar barnet att gå ett steg längre, men likväl vara den som hjälper och stöttar förklarar hon.
På 60- talet lade Noam Chomsky (1968) fram en teori på barns språkutveckling, som kallades det nativistiska perspektivet. Chomskys teori bygger helt på att barnets språkliga förmåga är arvsmässigt betingat och genetiskt. Den språkliga grammatiken förklarade han som förprogrammerad och medfödd, alla barn födds alltså med en viss språklåda där det finns en basgrammatik och djupstrukturer. Dessa strukturer tar sig ibland ytliga funktioner beroende på vilket språk det är som talas i barnets omgivning. Han ser ändå barnet som en aktiv individ, med en viss medfödd utrustning som den använder till att påverka sin omgivning, svara på den och utveckla sig ett eget språk i samspel och samvaro med sin omgivning. Arnqvist (1993) tilläger att den nativistiska teorin lägger fokus på mognaden och arvets roll för barnets språkliga utveckling. Chomsky var av den uppfattningen att den mänskliga hjärnan var utformad för att barn inte kan undgå att utveckla minst ett språk. Chomsky diskuterade sig fram till sex påståenden för varför den mänskliga språkliga förmågan var medfödd. Dels berodde det på att den mänskliga arten urskiljt sig från andra arter eftersom alla mänskliga kulturer har utvecklat ett språk. Det andra påståendet grundar sig på att alla mänskliga språk har en grammatik. Det tredje argumentet var att språktillägnandet och utvecklingen av hjärnan hänge ihop, det var bevisat att det är lättare att lära sig ett språk före puberteten än senare. För det fjärde berodde det på att alla barn, vilket språk det än omger sig av utvecklar sitt språk på likartat sätt, därför kan språket vara förprogrammerat. Det femte argumentet baserade sig på att andra inlärningsteorier inte kunde förklara hur barn lär sig språkliga system som är komplexa. Det sista argumentet grundade sig på att barnet utan någon formell undervisning och under några få år lär sig ett språk, utan att de fått höra tillräckligt mycket av språket kunde de ändå prestera mera än vad någon trodde var möjligt.
Arnqvist (1993) förklarar att Chomsky också fått viss kritik för sina teorier. Han menar att Chomsky uppfattning om att barn tillägnar sig språket på bara ett fåtal år inte alls stämmer, för vissa grammatiska former lär sig inte barn behärska förrän de är i senare tonåren eller till och med vuxna. Efter denna teori kom det enligt Arnqvist kognitiva teorier, där Jean Piaget och Lev Vygotsky har haft stor påverkan på vår uppfattning om barns språkliga utveckling.
Arnqvist förklarar att Piaget tror att språket och den kognitiva utvecklingen hänger samman och påverkar varandra. För att ett barn ska kunna utvecklas kognitivt måste det individuella barnet mogna. Hur pass långt hjärnan är utvecklad desto mer utvecklad är förmågan att tänka menade han. Piaget (1973) pratar mycket om människors anpassningsförmåga till sin omgivning. Han nämner ackommodation och assimilation. Han menar att denna anpassnings process är en viktig del av hans teori. Assimilation menar han betyder att människan passar in omgivningen efter sig själv, en process som kan ses inåtgående. Människor använder enligt Piaget den befintliga förmåga de har att kunna tänka till att försöka uppfatta världen omkring oss. Därför uppfattar vuxna och barn världen på olika sätt. Arnqvist (1993) drar då slutsatsen att om Piagets påstående skulle stämma skulle det betyda att barn bara påverkas av det de har förmåga att uppfatta. Ackommodation, förklarar Piaget (1973) är den direkta motsatsen till assimilation, vilket innebär att individen försöker anpassa sig efter omgivningen, alltså en process som är utåtgående. Via ackommodationen skapar människan sig strukturer efter vad de tänker om information de ständigt får till sig. Piaget menar att det även är ett sätt att ändra
på sina tankar och handlingar, ackommodationen är ett sätt att imitera och genom imitationen måste vi förändra oss för att kunna vara som den vi imiterar, alltså då tänka på ett annat sätt.
Piaget (1973) förklarar att tänkandet som människor gör är grundat utifrån olika strukturer.
Strukturerna har blivit till genom våra erfarenheter, vårt sätt att tänka och vår kunskap. Piaget ser språket som en del av att barnet blir mer och mer socialt. Piaget delar upp språk i socialtspråk och egocentrerat språk. Språkutvecklingen hos barn säger Piaget börjar först när barnet är i det preoperationella stadiet. Det är då som barn kan gå ut från sin egen kropp och sitt eget perspektiv. Arnqvist (1993) menar att en annan man, Lev Vygotsky, som också har en kognitiv teori kring hur barn utvecklar språk, såg på språk och tanke på ett helt annat sätt.
Vygotsky (1986) tyckte nämligen att det var talet som var grunden till tanken. Han menar att redan det första talet från barnet är av social art. Vid en viss ålder delas detta sociala talande till centrerat talande om egot och kommunikativt, tala till andra. Att det egocentrerade språket utgrenar sig från det sociala språket leder det till att det bildas ett tal med personens inre, alltså tänkandet. Enligt Vygotsky finns det inga bevis för att vårt logiska tänkande ska vara genetiskt. Utan han tycker att barnet via kulturen tillägnar sig ett tänkande som är både viljemässigt och logiskt. När ett barn födds är den en medlem av en kultur, när barnet lever i denna kultur tar den över visa kulturella mönster som gör att barnet utvecklas från en individ som är stimulusstyrd till att bli en individ som handlar av vilja. Språket blir på så vis det kulturella verktyget som utvecklar det mänskliga tänkandet. Vygotsky förklarar att det är utifrån det sociala sammanhanget som överförs inåt i barnets psykiska förmåga som språk utvecklingen tar form. Alltså att barns utveckling går från det sociala till det individuella.
Vygotsky var av uppfattningen att barnet först måste kunna prata med omgivningen för att sedan kunna prata med sig själv, tänka. Vygotsky förklarade även att det bästa lärandet för barn händer i ett sammanhang där barnet får möta en vuxen eller annan person med mera struktur och erfarenhet i ett sammanhang som han kallade ”den proximala utvecklings zonen”.
Där barnet med sitt empiriskt rika men ändock väldigt oorganiserad spontanitet mötte en vuxen eller äldre barns logiska och systematiska resonerande. I denna zon uppstod en dialog och ett samarbete vilken gav ett resultat av att barnets oorganiserade empiri mötte och påverkades av den vuxnes logiska och systematiska resonerande vilket ledde till att barnets eget resonerande ändrades. Westerlunds (2009) tankar kring att barn måste känna till ordens betydelse för att kunna använda orden och utveckla ett språk kan jämföras med Vygotskys tankar om att barnet först måste kunna tala med omgivningen för att sedan kunna tala med sig själv. Att barnet först måste få en uppfattning om ordens betydelse för att kunna använda det i sin egen tanke.
Arnqvist (1993) redogör för att det huvudsakligen finns tre förklaringar på barns språkutveckling. Först och främst tror teoretikerna på att det beror på påverka utifrån, vilket alla teorierna håller med om. För det andra beror det på att det i alla mänskliga varelser finns en medfödd förmåga att utveckla ett språk som är verbalt. Den tredje och sista förklaringen är att det finns en ömsesidighet mellan stimulerande miljö och medfödd förmåga.
Dövblindhet
En person med dövblindhet har både syn- och hörselskador som gör det svårt för personen att fungera i vardagslivet. De med dövblindhet behöver inte alltid vara helt döva och blinda utan kan ha antingen hörsel- eller synrester kvar. Det som gör detta funktionshinder komplicerat är att synen inte kan kompensera hörselskadan och likaså att hörseln inte kompenserar synskadan. I Sverige diskuteras det att det finns tre grupper av dövblinda. I den första gruppen finns de som föds dövblinda eller som av någon sjukdom blivit döblinda före de lärt sig ett språk. I den andra gruppen finns de som har blivit dövblinda före 65 års ålder och i den sista
gruppen de som blivit döblinda efter 65 års ålder. Mesch (1998) diskuterar problematiken med att definiera dövblindhet. Hon menar att det är ytterst komplicerat eftersom funktionsnedsättningen är individuell och varierar mycket mellan olika personer.
Nordisk definition av dövblindhet
Sedan maj 2007 finns det en nordisk överenskommelse kring definitionen av dövblindhet.
Den tar upp 5 punkter som ska kommentera och förtydliga definitionen av dövblindhet.
Definitionen lyder: ” Dövblindhet är ett särskilt funktionshinder. Dövblindhet är en kombination av funktionsnedsättningarna syn och hörsel. Det begränsar en persons aktiviteter och inskränker full delaktighet i sådan grad att samhället behöver underlätta med specifika serviceinsatser, miljömässiga förändringar och/eller tekniska lösningar.”(FSDB)
FSDB trycker även på att det är av vikt att den berörda personen och dess närmaste får vara medskapande i den sociala omgivningens ansvar att underlätta och förändra miljön för att den ska passa individens behov.
Orsaker till dövblindhet
Det finns många orsaker till varför en person är dövblind, det kan handla om olika typer av sjukdomar liksom ålder, olycksfall och ärftlighet. Att ett barn födds med dövblindhet kan bero på att modern drabbats av en infektion under graviditeten som till exempel röda hund. Det kan även finnas genetiska orsaker som till exempel att det är förändringar eller skador på kromosomerna men annars kan det även vara en sjukdom som barnet fått ärva. Om modern drabbas av en olycka eller störning i samband med graviditeten kan även det leda till att barnet födds dövblind. De vanligaste sjukdomarna som leder till dövblindhet heter Ushers syndrom och Charge syndrom. Ushers syndrom är en sjukdom där personen föds som döv eller synskadad och samtidigt har en ögonsjukdom som kallas Retinitis pigmentosa, som brukar kallas RP. Syncellerna i ögats näthinna förstörs av RP. Synförändringarna i och med RP är både oregelbundna och hastiga. De som lider av RP drabbas också ofta av gråstarr, de får svårt att se färger och kontraster och blir ofta känsliga för ljus som bländar till exempel solen, eller mycket starka lampor i fel nivåer tillexempel billyktorna en mörk kväll.
Definition av funktionsnedsättning
Från De Handikappades Riksförbund, går det att ladda ner en pdf-fil. Där står det att socialstyrelsens terminologiråd har beslutat att ta bort begreppet handikapp och att ändra begreppen funktionsnedsättning och funktionshinder till två olika begrepp med olika betydelser. Funktionsnedsättning har betydelsen ”nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga”. Funktionshindrad definieras istället av ”begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i förhållande till omgivning”. När den omgivande miljön inte är anpassad till personens nedsättning blir miljön ett funktionshindrande för personen. De poängterar att funktionshinder inte är något en person kan ha.
Konsekvenser av dövblindhet
Enligt FSDB handlar konsekvenserna framförallt om informations och kommunikationsnedsättning. Det är svårt att som person med dövblindhet tillägna sig den information som finns i vårt samhälle eftersom den informationen kräver att en person
antingen hör eller ser eller helst både och. Det blir även en kommunikations nedsättning när en person med dövblindhet inte kan göra sig förstådd eller förstå vad andra säger. De missar även den vardagliga sociala interaktionen som vi hörande och seende upplever varje dag på väg till jobbet, på affären, på biblioteket, på träningen och så vidare. En till konsekvens av dövblindheten som FSDB tar upp är att det är svårt för en som ser och hör dåligt att orientera sig i nya miljöer. Kända miljöer däremot går bra, så länge inget i omgivningen förändras som till exempel att de plötsligt står en bänk eller en blomkruka där det tidigare inte gjort det.
Sådant kan påverka deras orienteringsförmåga så mycket att de kan bli förvirrade och kanske inte hitta där de tidigare hittat. Det räcker med små förändringar av den fysiska miljön för att de ska tappa fokus. FSDB menar att det även finns fler konsekvenser, men att de beror på när personen blev dövblind och på hur personens individuella behov ser ut. Vilket sinne personen förlorar först påverkar också vilka konsekvenserna blir.
Att ha en funktionsnedsättning eller flera kan innebära att personen har en reducerad intellektuell förmåga vilket medför att personen har svårt att lära sig och att komma ihåg.
Enligt FSDB betyder flera funktionsnedsättningar och dövblindhet hos en individ, att inlärningstillfällen och chans till utveckling borde vara individuellt anpassade. Om detta inte sker kan konsekvenserna leda till att individen blir förslappad intellektuellt och då blir följden ett ännu större totalhandikapp. FSDB anser att det som är viktigt är kommunikationen och att individen får chans att utveckla sin kommunikation att den kan ta vara på sin omgivning och även förmedla sina egna tankar och behov. Personer som har många kombinerade funktionsnedsättningar, kräver mycket av sin omgivning, bland annat att det finns personer med kunskap kring att utforma kommunikationsmöjligheter som är anpassade utifrån individen. FSDB anser även att personer med flera funktionsnedsättningar kräver en omgivning med ett specialpedagogiskt förhållningssätt.
Kommunikationssätt för dövblinda
Enligt FSDB finns det minst tio olika sätt att kommunicera med dövblinda på. FSDB delar in personer med dövblindhet i tre olika språkgrupper:
§ Personer fötts döva eller blev döva innan de lärde sig ett språk, dessa har teckenspråket som modersmål och lär sig svenska som andra språk.
§ Personer som föddes blinda eller synskadade och senare i livet även blev hörselskadade eller döva. Till denna grupp räknas också de som fått båda funktionshindren.
§ Personer som inte kan kommunicera med sin omgivning. Att de inte kan kommunicera kan bero på att de har en utvecklingsstörning eller att de lider av senilitet.
Teckenspråket är ett av kommunikationssätten, det är ett fullvärdigt språk sedan 1981, med egen grammatik och egna orala komponenter. Teckenspråket är nationellt, vilket betyder att Sverige har sitt teckenspråk och Finland har sitt. För dövblindas kommunikation med teckenspråk skiljer man på att använda teckenspråket visuellt eller taktilt. De dövblinda personer som använder sig av visuellt teckenspråk är ofta de som är födda döva och som då har teckenspråket som sitt första språk. När deras syn blir sämre känns det ändå normalt för dem att fortsätta använda det visuella teckenspråket men kanske med lite mer krav på sin omgivning, till exempel att den som personen med dövblindhet kommunicerar med har kläder som förtydligar händerna. FSDB menar att har personen som ska teckna med en dövblind och har ljus hud syns det bra mot en mörk och lugn bakgrund. Den ljusa huden mot det mörka gör att kontrasterna blir bra. Det krävs ofta gott med ljus för att en person med dövblindhet ska
kunna uppfatta visuellt teckenspråk. Många personer med dövblindhet har ett litet synfält, det gör att som kommunikationspartner måste man tänka på att hamna precis mitt emot personen med dövblindhet, för då befinner sig personen i dennes synfält. Teckenspråket behöver ibland också anpassa sig till att hamna inne i personens synfält. Enligt Mesch (1998) kan personer med dövblindhet som använder sig av visuellt teckenspråk kombinerat det på ett sätt att de kan välja att använda sig av det taktila teckenspråket när tillexempel ljusförhållandena är otillräckliga, medan de däremot vid bra förhållanden kan avläsa vad någon annan tecknar visuellt. Hon är av uppfattningen att dessa personer så länge det är möjligt vill avläsa visuellt, då anpassar de avståndet till den de talar med genom att de ofta befinner sig en meter ifrån personen som tecknar.
De personer med dövblindhet som använder sig av taktilt teckenspråk är de som inte alls ser så mycket. Den dövblinde tar istället in språket via känseln genom att lägga sin hand eller sina händer på den personens händer som tecknar. Genom detta känner personen med dövblindhet vilka tecken och rörelser det är som tecknas. All grammatik i teckenspråket sitter i ansiktet, förklara Mesch (1998) vilket betyder att en del av dem kan försvinna vid taktilt teckenspråk.
Det är då viktigt anser hon att som andra part uttrycka sig tydligt, att de signaler som kan vara viktiga inte är bärande så att den som ska känna vad som tecknas inte uppfattar något helt annat. Istället får den som tecknar försöka uttrycka sig på ett annat sätt som gör det tydligt och inte lätt att missförstå. Mesch förklarar att det finns olika behov hos olika människor vid taktil kommunikation. Hon menar alltså att det finns personer med dövblindhet som använder sig av en enhandsavläsning, vilket betyder att personen med dövblindhet bara håller en av sina händer på den andres hand. Dessa är ofta väldigt vana taktila avläsare. Andra personer föredrar att avläsa med båda sina händer på den andres händer. Dessa olika sätt att avläsa kräver olika sitt- eller ståpositioner mellan de som samtalar. Vill personen avläsa med en hand, kan man vara flexibel, utifrån vars man befinner sig kan personerna antingen stå mitt emot varandra eller på sidan om varandra. De personer som föredrar att avläsa med båda sina händer däremot, kan bara göra det i en position där personerna befinner sig mitt emot varandra. Mesch tar vidare upp att kontakten mellan händerna är olika beroende på vem den dövblinde samtalar med. Är det en seende person kan händernas kontakt uteslutas eftersom att den andre kan se vad den dövblinda tecknar. Däremot upptas kontakten så fort den dövblinda vill ha bekräftelse på det den tecknat eller när personen börjar avsluta sin mening. Samtalar en dövblind däremot med en annan dövblind är händernas kontakt nästan alltid konstant. För att båda behöver avläsa vad den andre säger taktilt.
Handalfabetet används ofta av de personer som blivit dövblinda i vuxen ålder, alltså de som har ett annat språk än teckenspråk som första språk. De tycker att det är svårt att lära sig ett helt nytt språk, medan handalfabetet är relativt lätt att ta till sig. Med handalfabetet tar det lite längre tid eftersom man måste bokstavera varje ord i den dövblindas hand. Ett annat sätt man kan kommunicera med vuxen döva/dövblinda på är att använda sig av tecken som stöd (TSS).
Blandat med handalfabetet lånar man tecken från teckenspråket och tecknar dem i svensk språkföljd. Punktskrift är ett annat sätt att kommunicera på. Med hjälp av punktskrift kan blinda, dövblinda eller synskadade läsa. Punktskrift kallas även för blindskrift eller Braille, efter uppfinnaren av skriften. Bokstäverna utgörs av kombinationer av sex upphöjda punkter.
Punktskrift läses genom att med fingertopparna känna på punkterna. De som är barndomsblinda blir oftast väldigt duktiga och snabba punktskriftsläsare.
Ännu ett sätt att kommunicera på enligt FSDB med personer som helt tappat synen är att med versaler (stora bokstäver) skriva med pekfingret i personens handflata. Många av dessa människor föredrar att personen som vill prata med den ska använda personens egna
pekfinger när man skriver. Att kommunicera på detta sätt används ofta internationellt. Taktila bokstäver, är upphöjda plast bokstäver som kan vara användbara för dövblinda personer som ännu inte lärt sig ett kommunikationssätt. Svartskrift är en användbar form av kommunikation för de dövblinda personer som fortfarande har vissa synrester kvar. Det går till så att man med svart tuschpenna skriver stora och tydliga gemener på ett gult eller vitt papper. Gemener är lättare att utskilja än versaler när man ska läsa dem på ett papper. Bildskärm är också en metod för dövblinda med synrester att använda sig av i kommunikation. Genom att ha en stor bildskärm till datorn kan den dövblinde själv förstora upp texten tills den är lätt och tydlig för personen att läsa texten. Tekniska hjälpmedel kan hjälpa de dövblinda som har hörselrester kvar. Det man ska tänka på då är att hörselslinga och hörapparater fungerar, att det inte finns störande bakgrundsljud och att personen som ska prata får prata till punkt innan en annan tar vid. Vid sådana gynnsamma förhållanden när alla dessa punkter är uppfyllda kan dövblinda personer med hörselrester uppfatta tal.
Andersen, Andreassen, Damslora, Endressen, Haldorsen och Rieber- Mohn, kompletterar redovisningen av sätt som personer med dövblindhet kan kommunicera på. De breddar utbudet med fyra sätt som personer med medfödd dövblindhet kan använda sig av när de kommunicerar. Det första sättet de tar upp kallar de uttryck som är känslomässiga, gestikulerande och kroppsliga. De menar att det naturligaste sättet att uttrycka sig på för personer med medfödd dövblindhet, är just via kroppen med känslor och gester. Dessa uttryck är ofta en reaktion eller bearbetning av ett kroppsligt intryck som uppstått i ett samspel av känslomässigt slag med annan person.
Det andra sättet kallar de Konventionellt tänkande, det går ut på att ett tecken kan betyda många olika upplevelser. Det är många dövblinda som använder sig av tecken som kommunikationssätt men de kanske inte kan många tecken och då kan ett tecken betyda flera olika upplevelser som exempel kan mat betyda att personen är hungrig, eller att det luktar mat när man är ute och går, eller kanske försöker personen berätta om en gång när den lagade mat kanske tillsammans med partnern som den kommunicerar med. Därför är det viktigt att den person som jobbar med den dövblinde, tillsammans med den dövblinde gemensamt kommer fram till vad tecknet betyder i just detta samtal. Först när båda vet vad tecknet betyder och vilket sammanhang personen menar, då kan personen och den dövblinde minska missförstånden dem emellan.
Det tredje sättet kallar författarna tecken och gester som grundar sig på taktila och kroppsliga ”pratar- och lyssnarhänder”. Andreassen et.al menar alltså att många dövblinda har en taktilt och kroppsligt sätt att uttrycka sig på. Sättet de använder för att uttrycka sig själv och för att avläsa vad som uttrycks av partnern sker genom att personen använder händerna och kroppen. ”Pratar- och lyssnarhänder” beskriver händernas positioner om personen lyssnar på sin partner eller pratar med sin partner. Lyssnar personen på sin partner har den sina händer ovanpå sin partners händer och kan på så vis avläsa vad partnern säger. När personen pratar har denne sina händer under partnerns händer och berättar på så vis något för partnern som den kan avläsa med sina händer. Eftersom att händernas positioner förändras blir det tydligt vem som i samtalet pratar och vem som lyssnar.
Det fjärde och sista sättet Andreassen et.al kallar de alternativ- och stödkommunikation, det går ut på att total kommunikation ska vara det som genomsyrar miljön där den dövblinde lever. Atmosfären ska andas både respekt och acceptans för varandras språk, att det finns en vilja av att det ska finnas möjligheter till en kommunikation av två vägs form. Det viktigaste tycker de inte är hur personen och partner kommunicerar utan att de kommunicerar. Det som
kan användas för att stödja kommunikationen är tillexempel objekt. Med objekt kan personen få hjälp att ta initiativ till samtal eller aktiviteter. Likväl kan det användas för att få en utgångspunkt till ett samtal med en person som är född dövblind. Piktogram, teckningar, ordbilder och fotografier berättar författarna kan användas i arbetet med personer med dövblindhet för att hjälpa personen att komma ihåg, förbereda personen inför något som komma skall, hjälpa personen att ge uttryck för behov eller önskemål och även fungera som en utgångspunkt i samtal mellan närpersonen och personen med dövblindhet.
Andreassen et.al förklarar att det allra viktigaste att tänka på i kommunikation med dövblinda är att anpassa sig till den enskilda personen. Det som bör iakttas vid anpassning i kommunikation är enligt dem personlighet, syn, kognitiv kapacitet, hörsel och motoriska färdighet. Som slutkläm förklarar de att oavsett hur en person väljer att kommunicera, kommer det praktiska användandet av kommunikationssättet resultera i att personen utvecklar både sitt språk och sin kommunikation, när det sker i en dialog med en annan människa.
Dövblinda barns kommunikation
Enligt Aitken, Buultjens, Clark, Eyre och Pease (2000) har varje person med dövblindhet olika individuella kommunikationsbehov. Han förklarar att de ändå finns tre saker som alla dövblinda har gemensamt, det gäller när de ska kommunicera med andra personer, röra sig i omgivningen och tillägna sig information. Inom dessa områden stöter alla personer, som omfattas av definitionen dövblind, på besvär. Författarna förklarar att denna oändliga variation av behov utifrån varje individ leder till att lärande metoderna måste vara ganska olika och även tillvägagångssättet kräver flexibilitet. De talar om observation som en av metoderna. De förklarar att deras observationer syftar till två saker. För det första att ge en uppfattning om vad det är för behov som finns hos det individuella barnet. För det andra ger observationen en tankeställare om den information vi får in, är den tidlös? Författarna förklarar att observation som metod verkligen är en färdighet som behöver tränas med en bra handledares hjälpande hand och öga. De säger att färdigheten att observera barn med dövblindhet är än mer komplicerad än att observera vanliga hörande och seende barn. Det är lätt att veta vad en typisk femåring är intresserad av och vad en typisk treåring bör kunna. Att göra samma uppfattning i arbetet med dövblinda barn blir besvärligare eftersom att varje barn med dövblindhet har olika förutsättningar och individuella behov vilket gör det omöjligt att jämföra dem med andra i samma ålder. Ett dövblint barns uppfattning om omvärlden kan aldrig vara den samma som ett annat barns uppfattning om världen eftersom de har olika förutsättningar att erfara världen. Författarna förklarar att observation betyder att pedagogen fokuserar på något speciellt. Det som observeras, den information som kommer in gör att bilden om vem eleven är, vad den klarar, gillar, inte gillar klarnar men den kan även hjälpa till att kompletterar bilden av eleven. Denna information hjälper pedagogerna att se var de ska börja arbetet och hur de ska arbeta med just detta barn. De förklarar att observationerna är bara ett sätt att samla information om barnet, för att ha en grund till när de ska och hur de ska lära barnet något. Ett annat sätt författarna nämner är att inhämta information från föräldrarna.
Författarna menar att föräldrar har kunskaper som ingen annan har om barnet. Eftersom de har sett och levt med barnet varje dag. När all information som finns tillgänglig är insamlad kan det ge ledtrådar om hur detta barn med dövblindhet upplever världen runt omkring sig.
Informationen hjälper pedagogerna att identifiera vilka kunskaper barnet besitter och vilka den håller på att utveckla och vad som är betydelsefullt för barnet.
Lärande sker ömsesidigt genom allt det vi gör, men när det kommer till barn med dövblindhet menar Aitken et.al (2000) att lärandet inte alls sker lika smidigt. Det beror på att lärandet
baseras på all den information som vi möter i samhället. Informationen är inte lika tillgänglig för barn med dövblindhet vilket gör att det smidiga lärandet är både förvrängt och reducerat.
Lärandeaktiviteter för barn med dövblindhet bör vara strukturerade eller formade för att stödja lärande processen.
”Limited experiende leads to limited understanding. Limited understanding leads to limited communication- for what is there for the pupil to communicate about?” (Aitken et.al 2000 s.
20).
Genom detta citat försöker Aitken m.fl. (2000) förklara det komplexa förhållande som råder mellan erfarenhet, förståelse och kommunikation. Dessa tre samspelar och påverkar varandra och bildar en grund för barnets fortsatta lärande. De påpekar även att upplevelsen av meningsfullhet med kommunikation är viktig för att barnet inte ska sluta kommunicera med sin omvärld.
För att återkomma till språk och kommunikation förklarar Aitken et.al att sätten som barn med dövblindhet kommunicerar på även varierar i lika stor grad som deras olika förutsättningar. Dessa barn använder även olika sätt att kommunicera på utifrån vilket syfte de har med kommunikationen. Författarna belyser att kommunikation inte är någon speciell färdighet människor har utan det är mer en del av att vara mänsklig. De förklarar att kommunikation borde vara en del av alla dagens aktiviteter för barn med dövblindhet. För endast då blir kommunikation något som är både roligt och användbart.
Att lära barn med dövblindhet kräver mer än med hörande och seende barn. Det kräver precis som med andra barn att pedagogen kan skapa en relation till barnet eller barnen. Att skapa denna relation som ska vara trygg och pålitlig tar tid enligt Aitken et.al när en pedagog eller närperson arbetar med barn med dövblindhet. Men den relationen är viktig för barnets fortsatta lärande. Författarna är av uppfattningen att kommunikationen är nyckeln till allt fortsatt lärande. De menar att utan en meningsfull kommunikation kan barnet inte ta till sig och förstå saker som händer runt omkring den.
Dövblinda barns kommunikationsutveckling
Pease (2000) förklarar att konsekvenser av dövblindhet hos ett barn syns klarast i deras utveckling av sin kommunikativa förmåga. Hon förklarar att barn som har både fungerande syn och hörsel pratar medan de leker och i alla andra dagliga aktiviteter. Språk ser ut att vara något de utsätts för i en ständig ström hela tiden hela dagen. Det betyder att det inte spelar någon roll om de leker med sina kompisar eller umgås med sin familj eller är inne i det lokala centrumet. När helst och var helst kommenterar barnet vad det gör och vad det ser och all delad upplevelse kan bli fokus för kommunikationer. Detta gör barn före de fått ett språk. De tar kontakt genom att möta någons blick, de visar upp en leksak, pekar på något intressant och på så vis skapas det en interaktion eller kommunikation med en annan person. För ett barn med dövblindhet förklarar hon, är denna process inte lika naturlig. De saknar dessa grundläggande basstrategierna för att utveckla ett språk.
Pease förklarar att för ett barn som födds dövblind går den normala kommunikations processen saktare redan från början. Barnet kommer inte att kunna söka och hålla ögonkontakt med sina föräldrar, det kommer inte heller kunna höra eller reagera på deras mjuka röster. Kanske uppfattar barnet sin mors ansikte bara som en fläck eller överhuvudtaget inte alls, kanske går hennes röst inte att utskilja från alla andra ljud i omgivningen. Ett barn
som är dövblint redan från födseln förklarar Pease kan registrerar väldigt lite om sin omvärld eller rent av ingenting alls, kanske uppfattar den världen runt omkring sig som en skrämmande plats med bara halvt uppfattade ljud och former. Barnet kan inte upprätthålla en kontakt med föräldrarna med intensiva blickar. Hon förklarar att kontakt med andra människor kan bli väldigt skrämmande för barnet, speciellt om barnets syn och hörsel är så dålig så att den inte kan bli hjälpt att veta att nu kommer någon att ta upp mig eller ta på mig.
Hörsel och syn nedsättningen kan göra att barnet får: Begränsade interaktioner, eftersom att barnet för en interaktion behöver vara i nära kontakt med en annan människa. Barnet har färre sätt att kommunicera på än ett vanligt hörande och seende barn som inte behöver vara i närheten av den person barnet vill kommunicera med. Barnet kan även uppleva begränsad information, barnet har bara tillgång till händelser, personer och objekt i hans direkta närhet.
Barnet kommer ha mindre erfarenheter och koncept om sin omvärld som är viktigt för att kunna skapa en kommunikation. Barnet kommer även att uppleva en begränsad delad uppmärksamhet, vilket Pease menar beror på att ett barn med dövblindhet inte kan peka på en sak eller en händelse och få tillgång till dess namn genom tecken eller tal. Därför kan barnets repertoar av kommunikations responser och beteenden vara begränsad. Ett barn med dövblindhet kan enligt Pease visa ilska eller rädsla när det får kontakt med en bredare värld än den är van vid. Det är en kunskap värd att ha förståelse för om barnet i vissa aktiviteter eller situationer kan agera argt eller rädd.
För ett barn med dövblindhet kan kommunikations försök som misslyckats leda till en nedåt gående spiral. Enligt Pease beror det på att barnets förmåga att kommunicera är otillräcklig, och att barnet inte fått möjlighet att reagera på andra personers försök att kommunicera med honom. Hon fortsätter vidare att förklara, att barnets försök till att dela uppmärksamhet kring något med en annan, gör att barnet på grund av svårigheten att lyckas med detta, kan tappa motivationen till att kommunicera med andra. Barnet kan till och med tydligt ta avstånd från kontakter av social art. Barnet kan även börja agera ilsket eller utveckla beteenden som inte är acceptabla endast för att få lite kontroll över den värld barnet kan känner är både oförutsägbar och skrämmande. Om omgivningens respons på barnets försök till kommunikation är otillräcklig kan barnets nedåtgående utvecklingssprial förstärkas. Många föräldrar till barn med dövblindhet tycker enligt henne att det är svårt att läsa sitt eget barns olika signaler.
Föräldrarna blir då ofta fyllda av en modfälld känsla speciellt om barnet reagerar på ett ointresserat sätt eller genom att avvisa sina föräldrar. Vidare förklarar hon att barnet kan utveckla en inlärd hjälplöshet, när föräldrarna till barnet tycker det är lättare att göra saker för sitt barn utan att vänta på att barnet ska hinna reagera på vad som händer. Det betyder att när föräldrarna genomför typiskt roliga lekar för hörande och seende barn blir det bara en tyst rutin för det dövblinda barnet. Där det inte pågår någon interaktion eller kommunikation överhuvudtaget. Barnet blir uppmanat att utveckla en hjälplöst förhållningssätt till sig själv som individ. Pease (2000) är av uppfattningen att våra intentioner med barnet med dövblindhet kan göra en märkbar skillnad för barnet om vi är av uppfattningen att barnet bör få uppnå en nivå av både kontroll och självbestämmanderätt. Hon är också av uppfattningen att lärare eller pedagoger som har ansvaret för barnets lärande, måste först ha kunskap och förståelse kring hur vanliga barn utvecklar sitt språk för att kunna anpassa vanliga språkstrategier för att de ska passa barn med dövblindhet. För endast om den kommunikativa omgivningen är skapad så att barnet med dövblindhet kan förstå den och får individuellt utformade program som hjälper den att lära sig kommunicera med andra personen på ett lämpligt sätt, då kommer den utveckla sin språkliga och kommunikativa förmåga precis som ett vanligt barn.
Kompetensen hos Läraren/Partnern
Lärare och pedagoger som arbetar med barn med dövblindhet behöver den teoretiska förståelsen för hur vanliga barn utvecklar sitt språk eftersom Pease (2000) tycker att det hjälper dem när de ska sätta upp uppnåendemål för barnen med dövblindhet i deras språkliga utveckling. De måste ha en förståelse för när språk och kommunikation utvecklas, hur de ska kunna göra det tillsammans med barn med dövblindhet. Hon tycker även att lärare bör vilja skapa situationer där barnets språk har möjlighet att utvecklas, skapa situationer där språk vanligtvis utvecklas. Detta kan tillexempel genomföras genom att läraren försöker skapa naturliga interaktioner i ett stort antal möjligheter i aktiviteter som barnet uppskattar, och där den känner sig trygg och säker. Samtidigt tycker Pease (2000) att läraren ska tänka på att dövblinda barn måste få många möjligheter till att träna sig på signaler för kommunikation.
Att både kunna sända kommunikationssignaler till andra personer i dess omgivning men likväl att kunna tolka signaler som kommer från andra personer till barnet om kommunikation.
Barn med dövblindhet kanske inte kan peka på intressanta saker de ser eller söka ögonkontakt.
Hon menar att barnen behöver få utveckla signaler utifrån deras individuella gränser, vad de är kapabla till att göra. Som exempel nämner hon ett objekt som visar vilken aktivitet som komma skall, eller en klapp på axeln som säger att jag är här. Men framför allt detta trycker hon på att barn med dövblindhet behöver få en bred inverkande kraft i sin vardag. Att barnet som person kan få saker att hända i sin omgivning, påverka den utifrån ens egna viljor.
Aitken et.al (2000) diskuterar även kompetensen hos lärare som arbetar med barn med dövblindhet. De menar att det finns mycket en lärare bör tänka på när denne vill skapa möjligheter för dessa barn att lära sig. Ansvaret ligger enligt honom hos läraren, den är han som ska se till att göra det mesta möjliga vid varje tillfälle som kan vara lärande. Det är även läraren som ska välja vilken lärandemetod som passar det individuella barnet bäst efter dennes behov. Läraren måste vara medveten om hur den fysiska miljön kan förändras för att vara så effektiv som möjligt för det individuella lärande barnet. Likväl ser författarna det som lärarens uppgift att prioritera mål för lärande och att rätta sig efter dem. Framförallt bör läraren tänka sig in i barnet värld, tycker Aitken et.al (2000) för barnets lärande är begränsat till endast det som människor runt omkring barnet väljer att ge den. Oftast är kunskapen i en form som dessa barn inte är kapabel att ta emot. Därför anser han att deras lärande bör utformas på specifika sätt.
För att vara en god kommunikations och samspels partner till en person med medfödd dövblindhet bör partnern ha tänkt igenom sex områden enligt Andreassen et.al :
§ Ta kontakt på ett bra sätt. När en person arbetar med ett barn med dövblindhet sedan födseln så bör personen ha förståelse för att barnets erfarenhet av kontakt för dem betyder beröring. Av hänsyn till barnet bör personen som närmar sig barnet tänka på att via de sinneskanaler som är tillgängliga för barnet meddela att den är på väg eller att den är i närheten av barnet. Som exempel ger författarna att personen kan gå tungt, prata högt, banka på en dörr och så vidare. Efter att barnet har fått möjlighet att uppfatta att någon är på väg att ta kontakt med den så kan personen gå nära barnet och kanske genom en lätt beröring av dennes arm uppmärksamma barnet på kontakt.
§ Ta den andre personen perspektiv, försöka sätta sig in i hur den personen uppfattar världen. Hur tror du att personen genom det taktila sinnet upplever olika handlingar och föremål? Kan du föreställa dig vilka sinnen personen behöver använda sig av i olika situationer? För att vara en god partner måste personen försöka gå i den andres skor metaforiskt talat.
§ Känna sig engagerad och intresserad. När partnern samspelar med barnet med dövblindhet kräver det full koncentration hos partnern.
§ Hur personen tar initiativ till att introducera ett tema. Med det menar författarna att samspelet baseras på ett lika stort aktivt tagande och givande i bestämmandet om vad samtalet eller samhandlingen ska handla om. De tycker att det är viktigt att se barnet med dövblindhet som en aktiv och kompetent del i dess egna utveckling av kommunikation.
§ Låt saker och ting ta tid, det är viktigt att barn med dövblindhet får tid till att bearbeta, uppfatta och svara på det som gjorts eller upplevts tillsammans. Barnet med dövblindhet måste få möjligheter till att vara aktiv.
§ Inte är viktigt att alla aktiviteter som görs med barn med dövblindhet blir rätt genomförda från början till slut. Utan det gör inget om partnern har planerat till exempel en gemensam aktivitetsövning och sedan flexibelt kan ändra sina planer utifrån den dövblinde men även på oförutsägbara händelser som kan uppstå. Det viktigaste i alla aktiviteter tillsammans med dövblinda är enligt författarna att kvalitén är god.
Arman håller med ovanstående författare när de nämner att barnet måste få tid för att bearbeta det den varit med om. Hon tycker alltså att barnet måste få tid att reflektera, pausa och bearbeta. Hon tar upp att det finns en hel del kompetenser som partnern måste besitta, tillexempel tar hon upp vikten av att ha kunskap om både kommunikation och samspel, det behövs för att partnern ska kunna skapa samspel med ett barn med dövblindhet som är av god kvalitet. Kontakten som partnern skapar bör enligt henne vara centrerad på barnet, ickestyrande och stödjande.
Arman, förklarar också att partnern bör ha en insyn och förståelse för barnet och dess livsvärld, ha en förståelse om saker som barnet har upplevt, för genom detta får partnern kunskap om varför barnet gör som den gör. Det ligger i partnerns kompetens att kunna upptäcka barnets alla yttringar och se på dem som viktiga uttryck. Som partner måste personen enligt henne även ha en förmåga att vilja förstå vad det är barnet försöker uttrycka, vad yttringarna kan betyda. Förhållningssättet en partner bör ha enligt henne är öppenhet i de tolkningar partnern gör om barnet och inför det barnet försöker uttrycka, likväl är det upp till partnern att försöka hålla en tvåvägs kommunikation, alltid i förhållande till barnets egen dialog kompetens. Partnern bör likväl besitta en kompetens i balans, att kunna balansera upp mellan att vara en partner som är inventerande, bekräftande och alternativt utmanande.
Partnern är den som enligt Arman ska ha förmåga att stötta barnet i vardags rutiner och tillverka upplevelser där barnet kan känna glädje och trygghet i att delta likväl att de vet vad som komma skall. Samtidigt som partnern är en styrande del så ska dess roll ändå vara att stödja, i början måste partnern ta en större roll förklarar hon, eftersom att barnet måste få chans att skapa en trygghet i tillexempel aktiviteten, men det är meningen att barnet ska, när den är redo, ta större och större ansvar för att vara aktör och den som tar initiativet. Hon förklarar även att när barn med dövblindhet befinner sig i en begynnande språkutveckling så har partnern ansvar över att kommunikationen innehåller turtagning, för att möjliggöra för att barnet ska kunna utveckla sitt språk. Samtidigt berättar hon att det är viktigt att turtagningen sker på barnets premisser och att partnern är lyhörd för dem.
En språklig omgivning
”Effective communication grows from a felling of competence and confidence. The child needs to know that someone will “hear” him and respond to his message.”(Pease 2000, sida 45).
Pease (2000) menar att detta är grunden till en bra språklig omgivning. När omgivningens förhållningssätt andas citatet har barnen goda möjligheter att utveckla sitt språk. När ett barn får utveckla en relation till en annan person, där barnet upplever kommunikativa framgångar.
Leder det till att barnet blir mer säker på sig själv som en kommunikativ person, vilket i sig då leder till att barnet gör flera försök till att kommunicera. Varje person i barnets omgivning bör planera varje vardaglig aktivitet med ett språkprogram som grund och även skapa rätta möjligheter för barnet att möta och känna på språket.
Enligt Pease (2000) kan det göras mycket åt den fysiska miljön. Läraren bör tänka på:
§ Ljuset: är det tillräckligt för att barnet ska se och kunna uppfatta bilder, objekt eller tecken. Hur är det med skuggor?
§ Bländning: är ljuset i en sådan position så att det bländar barnet direkt i ögonen, skapar det obehag hos barnet?
§ Kontraster: är kontrasterna mellan bakgrund och förgrund? Syns symbolen klart och tydligt?
§ Ljud- kan tal försvinna i omgivnings ljud, skrapar stolarna mot golvet med mera.
Hjälpmedel- kan barnets förmåga att kommunicera förbättras med hjälp av glasögon eller hörapparat.
§ Fysiskt kaos- är den fysiska miljön så belamrad att det blir allt för mycket för barnen, så att de inte kan fokusera på en sak åt gången?
§ Klassrums zoner: kan speciella aktiviteter kopplas ihop med speciella objekt eller en speciell plats för att hjälpa barnen förstå vad som händer och vad som kommer hända.
För att senare själv kunna välja en viss aktivitet genom att gå dit eller genom att visa objekten.
Framförallt tycker Pease att omgivningen ska vara trevlig och ordentlig för att alla ska kunna trivas att arbeta där.
Lärarstrategier i arbete med kommunikations utvecklingen hos barn med dövblindhet
Pease (2000) presenterar sex lärarstrategier som kan användas i arbetet med att utveckla kommunikationen hos barn med dövblindhet. Strategin som hon vill pressentera innan de andra sex kallar hon metastrategin, den har inte någon koppling till enbart en speciell aktivitet eller lektion utan är något som inflekterar på barnets hela dag. Den finns där genom hela dagen för att barnen ska få hjälp att tillägna sig så mycket information som möjligt under en aktivitet eller om en aktivitet, likväl för att barnen ska utveckla sin kommunikativa förmåga.
Vidare ska hon ge oss sex strategier att använda sig av vid arbete med att utveckla dövblinda barns kommunikativa förmåga.
1. Intensiv interaktion, har fokus på att intensiva interaktiva lekar genomförs mellan närperson/pedagog- barn. Det lär barnet att dessa intensiva interaktions lekarna syftar till att deltagarna ska njuta av varandra. I leken är läraren noga med att anpassa sina mellanmänskliga reaktioner för att de ska bli meningsfulla och motiverande för barnet, tillexempel, ansiktsuttryck, röst, kroppssruktur och blickar. Leken ska ge barnet inflytande på känslor, tankar, intentioner och responser på beteenden som meningsfulla initiationer för kommunikation. Kontinuerligt ska läraren reagera, via att följa den lärandes delade kontroll och ledning av aktiviteten. I dessa aktiviteter kan läraren utveckla fungerande kommunikation med barnet.
2. Manus/rutiner, handlar om att barn med dövblindhet kan ha uppfattning om världen som väldigt kaotisk, för att hjälpa barnen kan hållfasta rutiner underlätta hela deras dag att vara mindre kaotisk. Manusen är utformade på ett sätt som ska uppmuntra barnen till att tidigt börja kommunicera. Ett manus kan utformas till vilken aktivitet som helst som kan genomföras både regelbundet och kontinuerligt där barnet och den vuxne har en tät kontakt. Det kan vara en vanlig rutin som att utföra någon fysisk rörelse, äta lunch eller förnimma något genom känsla exempelvis massage. Vilken aktivitet läraren än väljer bör den utföras på samma plats varje gång, varje dag vid samma tid. I början är det alltid läraren som konsekvent genomför aktiviteten med barnet och håller i trådarna, men eftersom barnet blir tryggare i aktiviteten och tillslut delaktig i den. Då kan läraren låta barnet ta över lite av kontrollen, till exempel att fortsätta aktiviteten eller att göra val inom ramen för aktiviteten. Till exempel kan den vuxne stanna halvvägs med maten till barnets mun och vänta på ett tecken från barnet att de vill ha mer, eller så kan den vuxne stanna i en rörelse och vänta på att barnet ska visa att den vill att rörelsen ska fortsätta.
3. Gensvarsarbete, betyder att den vuxne genom att ge ett gensvar till barnet på så vis blir en del av barnets värld. Den vuxne kan sitta eller ställa sig bredvid barnet där den befinner sig och sedan försiktigt och vänligt härma barnets rörelser. Till exempel om barnet sparkar med benen på golvet, gör den vuxne samma sak. Genom att reflektera tillbaka rörelsen till barnet växer barnets förståelse om sig själv.
4. Medaktiv, är en utveckling av den tredje strategin där den vuxne härmar barnets rörelse. Medan den vuxne i denna strategi har en medveten plats och delaktighet i barnets ögon. I denna strategi använder den vuxne sig av barnets favorit rörelser för att försöka börja skapa en slags dialog. Barnet och den vuxne har mer kontakt i denna strategi, barnet ska antingen sitta i den vuxnes knä eller mellan den vuxnes ben på golvet, likväl kan barnet ha sin rygg mot den vuxnes kropp när de går eller ryggen mot den vuxnes överkropp om de ligger på golvet och rullar. Rörelserna görs här i sekvenser och de upprepas till dess barnet väl känner till rörelserna. Efter några dagar när barnet är välbekant med alla rörelserna kan den vuxne börja träna på signal beteenden, då kan den vuxne tillexempel pausa i leken efter en sekvens av rörelser tillexempel gungning i knäet, sedan observera barnets eventuella reaktion på pausen, den vuxne ska genast på sekunden reagera på barnets eventuella signal att den vill fortsätta med rörelsen. Idealet av valda rörelser ska ske utifrån vad det individuella barnet tycker om och uppskattar för olika rörelser. Hon trycker på att jobba med aktiva rörelser hjälper barnet att kommunicera, eftersom att barnet blir medvetet om vad den
